Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Савинова, Людмила Федоровна

• Савинова, Людмила Федоровна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Савинова, Людмила Федоровна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования и развития современной системы переподготовки педагога на поствузовском этапе. л 1.1. Генезис формирования научного понятия профессиональная переподготовка».

1.2. Профессиональная переподготовка как приоритетное направление развития поствузовского образования.

1.3. Прогнозирование экономического и социокультурного развития как дидактическое условие проектирования современных структур профессиональной переподготовки педагога.

1.4. Концептуальные основы развития системы профессиональной переподготовки в условиях непрерывного образования.

1.5. Психолого-педагогические и социальные методы изучения потенциального контингента поствузовского педагогического образования.

1.6. Тенденции развития профессиональной переподготовки педагога за рубежом и в России.

Выводы.

Глава 2. Технологические основы проектирования профессиональной переподготовки педагога.

2.1. Сущностные характеристики проектирования и его дидактические особенности.

2.2. Критерии адекватности проектируемой системы профессиональной переподготовки социально-экономическому и культурно-образовательному функционалу Ставропольского края

2.3. Проектирование модели методической системы обеспечения учебного процесса в учреждениях профессиональной переподготовки.

2.4. Технологический подход к проектированию траектории становления будущего специалиста.

2.5. Форма дистанционного обучения как оптимальная теоретическая модель индивидуальной профессиональной переподготовки.

Выводы.

Глава 3. Инструментальная модель дистанционного обучения (на примере регионального учреждения дополнительного профессионального образования)

3.1. Проектирование педагогического эксперимента в системе профессиональной переподготовки педагога.

3.2. Проектирование как инструментарий создания современной модели дистанционного обучения.

3.3. Технологическое обеспечение учебного процесса дистанционной формы обучения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога»

Новые социально-экономические условия страны с рыночной экономикой выявили и обострили в России кризис образования.

В современной интерпретации кризис рассматривается в более широком значении. С одной стороны, кризис обнажает проблемы, с другой - способствует поиску выхода из сложной ситуации. Именно со второй точки зрения мы рассматриваем понятие кризис, ибо в кризисное время появляется объективная потребность в оперативной подготовке кадров психологов, социальных педагогов при одновременном формировании системы профессиональной переподготовки. Вполне закономерно, что возникает потребность в качественных переменах в образовании, которые находятся в прямой зависимости от кадрового обеспечения. Задача совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике заключается, с одной стороны, в корректировки и дополнении их профессионального образования, а с другой - в развитии экономически стабилизированной системы учреждений постдипломного образования, оснащенной современной методологией и реализующей гибкие формы обучения. Все это актуализирует проблему дополнительного профессионального образования педагога. Система профессиональной переподготовки, во-первых, должна быть ориентирована на потребности человека, заинтересованного в проявлении и развитии своих способностей, а, во-вторых, новый вид профессиональной деятельности служит гарантией при безработице в связи с тем, что расширяется профессиональное поле деятельности, повышается мобильность человека.

В Концепции модернизации российского образования подчеркиваются, что динамичное развитие экономики, рост конкуренции, структурное изменение в сфере занятости выдвигают и другое важное требование: оперативное изменение направлений профессионального образования, отбор востребованных в условиях социальных перемен специальностей. (34)

Справедливо признается, что одним из главных ресурсов развития образования в условиях модернизации может стать система профессиональной переподготовки педагога, главной целью которой является не только подготовка к новому виду профессиональной деятельности, но и выработка у обучающихся умения учиться всю жизнь («учить учиться»). По прогнозам ученых, в ближайшие годы система дополнительного профессионального образования в силу своей мобильности, гибкости, способности к оперативной модернизации станет перспективным направлением и должна приобрести такой импульс развития, который не получит ни один из уровней профессионального образования. (378) В связи с этим особую значимость приобретает профессиональная переподготовка педагога.

Как и в других звеньях непрерывного педагогического образования, в учреждениях профессиональной переподготовки идет модернизация образовательного процесса, поиск прогрессивных моделей обучения. Реалии сегодняшнего дня, связанные с модернизации образования, заставляют по-новому посмотреть на систему профессиональной переподготовки как составной части непрерывного образования педагога. Ключевым моментом в ее модернизации является повышение качества подготовки обучающегося к новому виду профессиональной деятельности, при этом основной функцией выступает функция превращения образовательного процесса в реальный механизм развития личности.

Качественная подготовка педагога в структурах профессиональной переподготовки не может осуществляться только традиционной системой организации учебного процесса, не учитывающей новых факторов и тем самым ограничивающей ее развитие. В настоящее время теоретические и методологические основы внедрения идей модернизации в системе профессиональной переподготовки разработаны недостаточно и, по сути дела, являются малоисследованной проблемой.

Современный этап развития системы профессиональной переподготовки является этапом анализа и обобщения, научного переосмысления, использования новых методологических подходов к исследованию проблем непрерывного педагогического образования.

Требования рыночной экономики к подготовке квалифицированных и конкурентоспособных специалистов проявляются в смещении акцента с формирования в процессе обучения узкопрофессиональных умений и навыков на развитие индивидуальных и творческих способностей обучаемых, выработку потребности у них к самообразованию, обучению в течение всей жизни.

Недостаточная разработанность теории профессиональной переподготовки педагога, исследования генезиса функционирования и развития системы профессиональной переподготовки педагогических кадров; несогласованность понятийного аппарата, которым оперируют как ученые, так и практики; трудности и сложности с определением как общей, так и локальной стратегией поиска оптимальной модели обучения в системе профессиональной переподготовки педагогов делают необходимым внесение изменения содержания, структуры и организации подготовки будущего специалиста к новому виду профессиональной деятельности в условиях поликультурной среды, что характерно для многонациональной Российской Федерации (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, В.И. Горо-вая, АЛ. Деркач, ДМ Зембицкий, В .И. Жуков, Д.Е. Курнешова, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, П.И. Третьяков, В.А. Шаповалов, И.А. Шаповалова и др.). Перед системой профессиональной переподготовки ставится задача ее развития как на федеральном, так и на региональном уровнях.

Специальные исследования, фундаментально рассматривающие закономерности педагогического проектирования в развивающейся системе профессиональной переподготовки педагога, отсутствуют. Теоретическое осмысление и проведенный анализ практики позволили выделить ряд противоречий между:

- объективными потребностями общества в переподготовке педагогов и представителей разных специальностей для образовательных учреждений и неразработанностью данной проблемы в современных исследованиях;

- изменением рынка образовательных услуг и недостаточной разработанностью теоретических оснований для развития такого рода образовательных услуг,

- социокультурной и демографической значимостью проблемы исследования в условиях многонациональной России и попытками ее рассмотрения вне связи с целостным процессом интеграции поликультурных образовательных систем;

- необходимостью выхода на качественно новые модели образовательной деятельности в регионе и попытками решить новые проблемы традиционными средствами;

- преобладанием педагогических технологий репродуктивного производства знаний и необходимостью использования новых прогрессивных технологий обучения.

К частным причинам, усиливающим напряженность в исследуемом направлении, относятся: подготовка специалистов без учета особенностей регионов; неотработанность системы закрепления знаний; неразвитость интенсивных методов обучения; слабая ориентация обучения на развитие базовых способностей, качеств, необходимых будущим специалистам по новому виду деятельности, неподготовленность их к решению практических задач.

Положение усугубляется тем, что общество оставляет невостребованным творческий потенциал человека.

Выявленные противоречия требуют теоретического осмысления особенностей обучения педагога в системе профессиональной переподготовки, обоснования основ проектирования траектории подготовки специалиста к новому виду профессиональной деятельности, поиска прогрессивной модели обучения.

Исследование направлено на преодоление противоречий между:

- потребностями в обеспечении качества профессиональной переподготовки педагога и отсутствием целостной системы ее функционирования в общей структуре непрерывного образования на поствузовском этапе;

- потребностями внедрения прогрессивных моделей обучения в систему профессиональной переподготовки и традиционными подходами организации учебного процесса;

- ориентацией структур профессиональной переподготовки на государственные стандарты и личностными образовательными потребностями обучающихся.

Общая стратегия исследования направлена на разрешение перечисленных противоречий, что обусловлено рядом причин.

Во-первых, отвечает научной потребности педагогической теории и практики; во-вторых, не имеет соответствующего готового решения в методологии и теории развития эффективных моделей обучения в развивающейся системе профессиональной переподготовки; в-третьих, осознанием новизны требований социально-экономического развития общества к качеству подготовки конкурентоспособного специалиста по востребованным рынком образовательных услуг направлениям переподготовки; в-четвертых, пониманием значимости результативного аспекта профессиональной переподготовки педагога как важнейшего фактора социальной защиты личности.

В диссертации в социально-экономическом и историческом контексте анализируются причины формирования и развития нового вида образовательной деятельности - переподготовки специалистов на поствузовском этапе профессиональной деятельности: определение места и роли профессиональной переподготовки в системе непрерывного педагогического образования (В.В. Безлепкин, М.Н. Берулава, Б.Л. Вульфсон, В.Б. Гаргай, В.А. Горохов, Б.С. Гершунский, В.И. Данильчук, В.И. Жуков, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, В.М. Филиппов и др.); проблемы научно-исследовательской деятельности педагогов во всех звеньях системы непрерывного образования (О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, А.Я. Найн, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, В.М. Полонский, В.П. Симонов, Г.К. Селевко, И.Д. Чечель и др.).

Основу методологического, логического и гносеологического анализа предмета исследования составляют:

- философские фундаментальные положения диалектической логики познания (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн);

- теории развития системного объекта (В.П. Беспалько, Б.С. Гершун-ский, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, В.М. Монахов, Г.П. Щедровиц-кий);

- теоретические основы образования взрослых (Г.С. Абрамова, А.С. Белкин, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Да-ринский, Д.М. Зембицкий, С.И. Змеев, Э.М. Никитин, Л.Д. Столярен-ко, А.Г. Теслинов);

- научные основы развития инновационных процессов в образовании (К. Ангеловски, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, М.М.Поташник, А.И. Пригожин, С.Д. Поляков, П.В. Решетников, Е.В. Родькина, Я.С.Турбовской, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова, и др.);

- психолого-педагогические основы обеспечения качества образования на основе использования современных информационных технологий (А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Е.С. Полат, А.Е. Петров, А.В. Пана-сюк, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн, Ю.Ю. Ухин и др.);

- использование новых информационных технологий в образовании (Ю.С. Брановский, А.А. Дзюбенко, А.В. Могилев, А.С. Молчанов, В.Г. Кинелев, В.А. Шаповалов, К.М. Ушаков и др.);

- проблемы дистанционного обучения (Т.В. Габай, А.В. Данилин, В.Я. Ляудис, Т.Ф. Талызина, В.П. Тихомиров, О.Б. Тыщенко, В.И. Овсянников).

Анализ изученной литературы подтверждает высокий интерес исследователей к разработке многих проблем переподготовки педагогических кадров. Так, к настоящему времени определены место и роль профессиональной переподготовки в системе непрерывного образования; выявлены условия организации профессиональной переподготовки, обоснованы психолого-педагогические особенности контингента обучающихся и дидактические особенности процесса обучения на поствузовском этапе.

Результаты этих исследований представлены в диссертационных работах по проблемам дополнительного профессионального образования (Р.И. Захарен-кова, И.А. Ивлиева, О.В. Кардашина, В.В. Кулинченко, Э.М. Никитин, Ю.А. Лобейко, О.И. Полкунова, В.И. Подобед, Ю.И. Семичастнов, Л.П. Траилина, З.Г. Облицова, Е.Ю. Хакубия, Н.М Чегодаев, Д.Г. Юлдашев и др.); теории и практике дистанционного образования (В.А. Либин-Левав, А.С. Молчанов, Н.И. Погребальная, С.В. Толоконников и др.); теории и практике проектирования учебного процесса в профессиональной деятельности учителя, методической системе обеспечения учебного процесса (Е.А. Крюкова, Г.А. Монахова, А.И. Нижников, В.В. Сериков, Т.К. Смыковская и др.).

Анализ изученных диссертационных работ выявил интерес к различным направлениям организации учебного процесса в системе профессиональной переподготовки, в том числе к эффективным формам проведения занятий, прогрессивным моделям обучения, среди которых и дистанционное обучение.

В контексте исследования большой интерес представляют инновационные модели обучения педагога в системе постдипломного образования учителя, обоснованные в докторской диссертации Н.М. Чегодаева (427). Это три модели: аксиологическая, коррекционно-диагностическая и модель дифференциации профессионального становления педагога. Каждая из предложенных моделей вписывается в конкретную социально-образовательную ситуацию и соотносится с ведущим способом деятельности, ее основной социальной задачей.

Толкование самого термина «профессиональная переподготовка» дается в работах и докторской диссертации Э.М. Никитина, вкладывающего следующий смысл в это понятие: «Переподготовка — получение новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или дополнительных программ».

В определении Э.М. Никитина раскрываются такие стороны понятия «переподготовка», как: 1) получение новой специальности или квалификации; 2) освоение профессиональных или дополнительных программ (441).

Однако в изученной нами литературе не раскрывается в полной мере содержание доминантного понятия «профессиональная переподготовка».

В рамках исследования различные аспекты совершенствования профессиональной переподготовки, поиска оптимальной модели организации учебного процесса обучения в учреждениях дополнительного образования рассматривались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования» (Санкт-Петербург, май 1993); «Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения» (Новокузнецк, 1994); «Инновационное образование взрослых» (М., 1994); «Инновационные процессы в профессиональном педагогическом образовании» (М., 1995); «Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы» (Кемерово, 1996); «Подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, поиски, решения» (Барнаул, 1996); «Дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения» (М., 1996); «Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы» (М., 1997); «Актуальные проблемы дистанционного образования» (Челябинск, 1998); «Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы» (М., 1998); «Непрерывное образование: традиции и реформы» (Самара, 1998); «Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы» (М., 1998); «Инновационная деятельность: исследования, разработки, внедрения» (Новокузнецк, 1999); «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2000); «Дополнительное педагогическое образование в XXI веке» (М., 2001) и др.

Использованные в диссертации научные труды, монографии, материалы научно-практических конференций оказали автору существенную помощь в разработке темы и стали теоретической и методологической основой исследования.

В то же время анализ показал, что педагогическое исследование проблемы формирования и функционирования системы профессиональной переподготовки педагогических кадров, возрастающей потребности в создании эффективной модели профессионального становления педагога в новом виде профессиональной деятельности, обоснования технологии проектирования траектории обучения в условиях личностной ориентации обучающихся, учебных планов и программ применительно к специфике переподготовки являются пока новой сферой педагогического знания.

Подчеркивая достоинства работ по проблеме исследования, следует обратить внимание на их прикладное значение, что дает возможность обратиться к теоретико-методологическому аспекту изучения проблемы профессиональной переподготовки. На сегодняшний день очевидной стала необходимость в фундаментальных теоретических работах, направленных на научное изучение целостного явления переподготовки педагога в системе дополнительного профессионального образования. Кроме того, сегодня справедливо отмечается недостаточность изучения перспективных направлений профессиональной переподготовки, дидактических основ проектирования образовательного процесса. Например, дистанционное обучение, представленное лишь в системе повышения квалификации, не получило должной реализации в условиях переподготовки.

Противоречия в рамках исследуемой проблемы, в первую очередь, детерминированы недостаточной разработанностью теоретических основ функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога, проектирования модели учебного процесса по информационным формам обучения. Общая проблема исследования может быть разделена на ряд частных проблем. Мы выделяем следующие группы проблем: проектирование модели дистанционного обучения, технология конструирования учебного процесса по дистанционной форме обучения, траектории профессионального становления будущего специалиста, методического обеспечения учебного процесса.

Актуальность проблемы исследования, с одной стороны, и недостаточная изученность этих вопросов — с другой, обусловили тему диссертации: «Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога».

Теоретическая значимость темы исследования, практическая потребность рынка труда в гарантированной подготовке педагогов в учреждениях профессиональной переподготовки определили цель, задачи и предмет данной диссертации.

Объект исследования - система профессиональной переподготовки педагога.

Предмет исследования — проектирование системы профессиональной переподготовки педагога в условиях модернизации образования.

Цель исследования — разработка научных основ проектирования эффективной системы профессиональной переподготовки педагога.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что эффективность образовательного процесса в системе профессиональной переподготовки повысится и будет соответствовать современным требованиям модернизации образования, если: во-первых, в основных процедурах проектировочной деятельности будут учтены современные интерпретации принципа непрерывности с концептуальным осмыслением специфической природы нового вида профессиональной деятельности; во-вторых, основой проектировочной деятельности будет построенная с учетом региональных особенностей инструментальная модель дистанционного обучения со специфической педагогической системой образовательного процесса, элементами которой являются подсистемы: целей обучения, содержания обучения, методов обучения, средств обучения, организационных форм обучения; в-третьих, логика технологического обеспечения образовательного процесса дистанционной формы обучения будет вытекать из четкого определения объектов проектировочной деятельности; в-четвертых, дидактико-методическое обеспечение дистанционной формы обучения будет сопровождаться обязательной подготовкой комплекта специальных средств обучения; в-пятых, спроектированная траектория обучения новому виду профессиональной деятельности активизирует субъектную позицию обучающихся не только в процессе обучения, но и в выборе индивидуального маршрута обучения.

Доказательность гипотезы предполагала:

1) ретроспективное изучение формирования, функционирования и развития системы переподготовки педагогических работников на уровне Российской Федерации, юга России и в зарубежной педагогике, что позволило бы установить общие и специальные требования к ее содержанию в современных условиях;

2) научное обоснование теоретических основ эффективной образовательной деятельности в системе переподготовки;

3) проектирование и моделирование технологического обеспечения учебного процесса дистанционного обучения в структурах профессиональной переподготовки педагога;

4) опытная проверка наработанных подходов в других структурах непрерывного педагогического образования.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих взаимообусловленных задач.

Первая группа задач направлена на разработку теоретической концепции исследования:

1. Уточнить содержание и структуру функционирования и развития системы профессиональной переподготовки, определить ее научные основы.

2. Проанализировать и исследовать состояние современной системы профессиональной переподготовки и ее ретроспективы в отечественной и зарубежной теории и практике; выявить наиболее перспективные модели обучения.

3. Конкретизировать категориально-понятийный аппарат доминантных терминов исследования.

Вторая группа задач направлена на раскрытие концептуальных основ проектирования учебного процесса в современной системе профессиональной переподготовки. Это:

1. Спроектировать и обосновать инструментальную модель дистанционного обучения в условиях учреждения дополнительного профессионального образования.

2. Определить объекты проектировочной деятельности, этапов технологического обеспечения учебного процесса дистанционной формы обучения;

3. Спроектировать модели методической системы в структурах профессиональной переподготовки, учебного процесса по дистанционному обучению.

4. Обосновать дидактико-методический комплекс обеспечения процесса в учреждениях профессиональной переподготовки.

Третья группа задач направлена на проверку эффективности инструментальной модели обучения. В нее входят:

1. Экспериментально проверить спроектированную модель учебного процесса по дистанционному обучению.

2. Описать дидактические условия реализации инструментальной модели дистанционного обучения в учреждениях профессиональной переподготовки.

3. Проанализировать результаты исследования.

Методологическую основу диссертационного исследования составили:

1. Положения философии о законах развития и познания природы, общества и мышления, о научном подходе к изучению предметов, явлений и процессов окружающей действительности.

2. Концептуальные положения диалектики о ведущей роли социально-экономических факторов в развитии педагогических идей и формировании культурно-образовательного пространства, о взаимосвязи объективного и субъективного в становлении педагогических процессов и явлений.

3. Системный подход к анализу объектов и явлений, при котором они рассматриваются как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства множества.

4. Положения о социальной, деятельностной, творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития.

5. Методологические принципы педагогики и психологии — принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, развития, активности; концепция воспитывающего и развивающего обучения; концепция обучения деятельности; теория поэтапного формирования умственных действий.

Методы исследования:

Теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, ис-торико-педагогической, социологической и методической литературы; нормативно-законодательных документов Российской Федерации; обобщение зарубежного и отечественного опыта организации переподготовки специалистов, дистанционного обучения; контент-анализ документов и статистических данных.

Эмпирические: прямое и косвенное наблюдение, диагностические (анкетирование, интервьюирование), экспериментальные — организован педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент), статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация, методы педагогического проектирования).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам диссертации, в том числе использованием системного анализа, проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях - проектированием инструментальной модели дистанционного обучения в учреждениях дополнительного профессионального образования; многоаспектой апробацией основных теоретических положений исследования; устойчивой повторяемостью результатов при проведении опытно-экспериментальной работы в различных звеньях непрерывной системы педагогического образования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение новой научной проблемы: впервые на научно-методологическом уровне исследованы условия, факторы, причины формирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки в Российской Федерации, тенденции ее развития за рубежом и в России, которые раньше не являлись предметом самостоятельного исследования в профессиональной педагогике и дополнительном профессиональном образовании; конкретизирован аппарат дефиниций категориального уровня по педагогике профессиональной переподготовки. Выявлены основные периоды в развитии системы профессиональной переподготовки с точки зрения ее организации: формирования и функционирования.

Профессиональная переподготовка обоснована как сложная, многоаспектная, многоуровневая система, являющаяся неотъемлемой частью непрерывного педагогического образования.

Обоснованы психолого-педагогические особенности контингента обучающихся, специфика учебного процесса в учреждениях профессиональной переподготовки. Определены прогрессивные модели организации учебного процесса, среди которых приоритетное значение имеет дистанционное обучение. Теоретически обоснована и апробирована на практике инструментальная модель дистанционного обучения по профессиональной переподготовке педагогов, спроектирована технология обеспечения учебного процесса.

На основе философско-методологического анализа современного образования впервые спроектированы траектория подготовки педагога в учреждениях профессиональной переподготовки, модели учебного процесса, методической системы обеспечения учебного процесса и прохождения практики обучающимися; обоснованы этапы технологического обеспечения учебного процесса в учреждениях профессиональной переподготовки.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что диссертация вносит вклад в теорию функционирования и развития системы профессиональной переподготовки педагога в условиях радикальных социальных перемен, педагогического проектирования; раскрывает особенности развития учреждений переподготовки в региональных образовательных системах. Существенно значим для педагогической теории представленный в диссертации понятийный аппарат по педагогике профессиональной переподготовки. В исследовании также обоснованы подходы к проектированию инструментальной модели дистанционного обучения в условиях регионального учреждения дополнительного профессионального образования, дидактические условия ее реализации в практической деятельности факультета переподготовки; спроектирована модель методической системы обеспечения учебного процесса, траектория обучения педагога новому виду профессиональной деятельности.

Практическая ценность результатов исследования определяется востребованностью разработанной и экспериментально апробированной инструментальной модели дистанционного обучения по переподготовке педагога в условиях дополнительного профессионального образования в реальной практике по повышению эффективности функционирования образовательных систем, при выработке образовательной политики в регионе, создании прогностических моделей обучения. Модель дистанционного обучения, траектория подготовки педагога к новому виду деятельности, современный инструментарий проектирования дидактико-методического обеспечения учебного процесса создают возможность повышения качества подготовки педагогов на поствузовском этапе непрерывного педагогического образования, могут служить базой создания новых образовательных продуктов (учебно-методический пособий, программ, учебных планов).

Полученные позитивные результаты исследования могут служить основой для разработки проблемных курсов и семинаров на факультете повышения квалификации ИПКРО, в системе заочного обучения студентов педагогического профиля.

Региональная модель дистанционного обучения (социальных педагогов, педагогов-психологов) может быть использована в поствузовском образовании педагогических кадров, в смежных отраслях (подготовка социальных работников, учителей-логопедов).

Апробация результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной педагогики и социальной работы, ученого совета ИПК, ВНИКа «Дистанционное обучение — в систему переподготовки кадров» Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования в Министерстве образования Ставропольского края, на совместном заседании кафедр педагогического образования, методики преподавания и педагогических технологий, высшей математики МГОПУ им. М.А. Шолохова. Основные положения работы апробированы на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях «Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования» (Санкт-Петербург, 1993), «Профессионально-педагогическая культура преподавателя» (Чебоксары, 1992); «Проблемы совершенствования повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов» (Москва, 2000); межрегиональной конференции «Образование взрослых — ключ к XXI веку» (Екатеринбург, 2001); региональных конференциях: «Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы» (Псков, 1992); «Развитие, социализация и воспитание лично-сти»(Ставрополь, 2000), «Школа - лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (Ставрополь, 2001), «Повышение квалификации специалистов и дополнительное профессиональное образование в вузе» (Ростовская область, 2001), «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования» (Ставрополь, 2002), «Эвристическое образование» (Ставрополь, 2003), «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2003).

Результаты исследования изложены в 49 научных публикациях автора общим объемом более 100 печатных листов, в том числе: монография - 1; учебно-методические пособия - 22 (из них 16 в соавторстве); учебные программы, словари-справочники — 3; научные статьи, тезисы - 23 (из них в соавторстве 6). Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих направлениях: непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в СКИПКРО, Ставропольском филиале МГОПУ, СГУ, СГПИ, Краевом эколого-биологическом центре, школах, дошкольных учреждениях Ставропольского края; управленческая деятельность в должности декана факультета переподготовки педагогических кадров в СКИПКРО, руководителя центра дополнительных образовательных программ в Ставропольском филиале МГОПУ, декана факультета дополнительных образовательных программ СГПИ; реализация разработанных материалов через систему повышения квалификации и переподготовку педагогических кадров; подготовка монографии, учебно-методических пособий, научных статей; руководство курсовыми, дипломными работами слушателей факультета переподготовки СКИПКРО, студентов Ставропольского филиала МГОПУ, СГУ, СГПИ.

Опыт работы по дистанционному обучению слушателей факультета переподготовки педагогических работников обобщен на краевой научно-практической конференции (октябрь, 2002 г.), одобрен на Ученом совете Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (июль 2001 г.), поддержан Министерством образования Ставропольского края.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная переподготовка характеризуется как мобильная, гибкая, открытая для оперативных изменений и обоснованных инноваций система на поствузовском этапе непрерывного педагогического образования, не только обеспечивающая потребности личности в приобретении знаний по новому виду профессинальной деятельности, но и стимулирующая развитие сущностных сил и способностей для самоопределения и самореализации, рефлексии себя как субъекта поиска своего места и смысла существования в современном образовательном пространстве.

2. Сопряженность системы профессиональной переподготовки с ведущими тенденциями развития содержания и технологий обучения за рубежом и в России на поствузовском этапе. Необходимость учета региональной, социокультурной, демографической и национальной специфики и сложившихся традиций в повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров.

3. Содержание конструктивных представлений о системообразующих характеристиках профессиональной переподготовки и способность педагогических коллективов проектировать новые модели образования.

4. Профессиональная переподготовка является объектом системного обоснования: функционирование учебных заведений соответствующего уровня и профиля на федеральном и региональном уровнях; содержание этой деятельности (фиксируемое в учебных планах, программах, технологиях образовательной деятельности). Обоснованная в исследовании периодизация двухэтапная: зарождение и формирование (конец 80-х — середина 90-х годов XX в.); функционирование, развитие и модернизация (с середины 90-х годов по настоящее время). Содержание обучения ориентировано на самостоятельный время). Содержание обучения ориентировано на самостоятельный учебный труд обучающихся по новому виду профессиональной деятельности.

5. Основные параметры системы подготовки педагогов по социально значимым профессиям в учреждениях профессиональной переподготовки должны характеризоваться состоянием изменчивости, постоянной динамики, тяготением к разработке и применению педагогических инноваций, позволяющих изменить качество подготовки специалиста. Педагогические модернизации в системе переподготовки можно рассматривать как способ изменения качества образовательного процесса, как форму проявления нового качества педагогической деятельности.

6. Ситуация становления личности обучающегося проектируется как процесс постоянного взаимодействия личностых параметров с моделируемой в обучении функциональной структурой деятельности, ее содержанием и объектом.

7. Модель дистанционного обучения понимается нами с позиции идей личностно ориентированного подхода к организации учебного процесса в региональном учреждении дополнительного профессионального образования и рассматривается в исследовании как альтернатива традиционной системе организации учебного процесса. Разработанную модель дистанционного обучения характеризуют следующие особенности: 1) специфическая форма предоставления знаний с непосредственным контактом обучающегося с преподавателем — тьютером; 2) специально подготовленная информация в виде кейс-пакета; 3) способ расширения образовательного пространства за счет создания новых образовательных услуг для самообразования; 4) гибкая личностно ориентированная система обучения; 5) способ сокращения затрат на индивидуализированный образовательный процесс.

8. Технология педагогического проектирования в системе профессиональной переподготовки направлена на четыре объекта проектировочной деятельности: траектории обучения педагога новому виду профессиональной деятельности; модели учебного процесса по дистанционной форме обучения; методическую систему обеспечения учебного процесса; технологии проектирования и реализации дидактических условий профессиональной переподготовки.

База исследования: Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования; Краевой эколого-биологический центр; Московский государственный открытый педагогический университет (филиал в г.Ставрополе), Ставропольский государственный педагогический институт, дошкольные и школьные образовательные учреждения Ставропольского края, учреждения начальной профессиональной подготовки. Исследованием было охвачено около 800 слушателей факультета переподготовки СКИПКРО, 350 педагогов кафедр социальной педагогики и социальной работы СКИПКРО, педагогики и психологии Ставропольского филиала МГОПУ, дошкольных и школьных образовательных учреждений края, а также в учреждениях начального профессионального образования.

Этапы исследования^ Исследование осуществлялось в течение 12 лет (1991-2002 г.г.) и включало три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1991 — 1995 гг.) - теоретико-поисковый. Характеризуется следующими компонентами научной деятельности: изучением и анализом философской, психологической, педагогической, методической литературы; реального состояния системы поствузовского обучения. В этот период апробировались на факультете переподготовки педагогических кадров экспериментальные учебные планы; основные проблемы развития личности обучающегося; выявлялись противоречия между потребностями в качественном образовании и его реальным состоянием; эффективные формы проведения занятий. На данном этапе уточнялась проблема исследования, корректировались цели и задачи, рабочая гипотеза, определялась методологическая база, планировался педагогический эксперимент.

Одновременно проводилось изучение и выборочный анализ состояния имеющегося опыта в организации учебы в учреждениях профессиональной переподготовки, определялись наиболее благоприятные условия. Анкетирование, интервьюирование, беседы, наблюдения использовались с целью уточнения мотивации обучения, определения эффективных форм занятий, прогрессивных моделей обучения.

Второй этап (1996-2001 г.г.) - опытно-экспериментальный, на котором проектировалась траектория становления специалиста в новом виде профессиональной деятельности, обосновывалась инструментальная модель обучения (дистанционная), осуществлялась разработка дидактико-методического обеспечения обучающихся кейс-пакетом; проводилась опытно-экспериментальная работа с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов.

Этап завершился подготовкой инструментальной модели дистанционного обучения по профессиональной переподготовке педагогов, обоснованием системы технологического обеспечения учебного процесса. Модель апробирована в 2000 году, в 2001-2002г.г. прошла опытную проверку в других структурах непрерывного педагогического образования и может быть, по нашему мнению, рекомендована в практику обучения как в учреждениях дополнительного профессионального образования, так и в других структурах и звеньях непрерывного образования.

Третий этап (2000-2003г.г.) - теоретико-обобщающий, на котором осуществлялись окончательная корректировка и уточнение модели дистанционного обучения, методической системы обучения педагогов новому виду профессиональной деятельности; анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и научно-методических рекомендаций по теме исследования; опубликование монографии, учебно-методических пособий, программ по дистанционному обучению.

В этот период проводилась работа по внедрению научно-педагогических результатов, полученных в ходе эксперимента, в деятельность учреждений дополнительного образования, вуза, дошкольных и школьных образовательных учреждений Ставропольского края. Полученные итоговые результаты статистически интерпретировались, теоретический и практический материал оформлялся в диссертационную работу.

Объем и структура диссертации. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение (21 е.), 3 главы (1-я - 125 е.; 2-я - 64 е.; 3-я - 112 е.), заключение (12 е.), 53 таблицы, 2 гистограммы, 25 рисунков, список литературы, насчитывающий 438

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Савинова, Людмила Федоровна

Результаты исследования могут .быть использованы при разработке j • учебных программ и учебных пособий как в системе профессиональной переподготовки кадров по другим специальностям, так и в повышении квалификации учителей в условиях ИПК, школ, центров дополнительного образования, в вузах.

В течение четырех лет в средней школе №64 г. дошкольном учреждении-комплексе «Детский сад - начальная школа» Ставрополя (краевых опытно-экспериментальных площадках) дистанционное обучение апробировалось в школе педагогического мастерства (66, 115). По дистанционной технологии строится обучение педагогов-исследователей в Государственном образовательном учреждении дополнительного образования детей и педагогов в Краевом эколого-биологическом центре, в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова (филиал в г. Ставрополе). Мысли и идеи, подходы к профессиональной переподготовке кадров, сформулированные в процессе апробации модели дистанционного обучения в СКИПКРО, положены в основу создания центра дополнительных образовательных программ МГОПУ (Филиал в г. Ставрополе) (табл. 51).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

XXI век утверждает эпоху информационного общества. Сократился до нескольких лет цикл обновления поколений сложной техники и высоких технологий, резко возрастают объемы информации, общество захлестывают информационные потоки, и человек зачастую не успевает выбрать в них и прочно освоить необходимые знания в предметной области для эффективной профессиов нальной деятельности. Чтобы устоять в этих условиях, приходится постоянно совершенствоваться. Не случайно ООН выдвинут тезис: «Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь». Поэтому человек с необходимостью должен включаться в систему непрерывного образования, которая имеет разные формы. В концепции модернизации российского образования справедливо подчеркивается, что в современных условиях возрастает роль и значимость системы профессиональной переподготовки кадров, главной целью которой является подготовка педагога к новому виду трудовой деятельности в соответствии с современным уровнем развития науки, техники и технологий.

В представленном исследовании мы рассмотрели период формирования и развития системы профессиональной переподготовки педагога в течение последнего наиболее кризисного десятилетия, теоретико-методические основания проектирования учебного процесса по дистанционной форме обучения. В этом анализе нами выделено несколько проблем.

Проблема первая состоит в анализе и оценке процесса формирования и развития современной системы профессиональной переподготовки педагога. ч —

V s V

1. Профессиональная переподготовка, являясь подсистемой повышения квалификации, имеет ряд специфических особенностей, что выделяет ее в самостоятельный вид дополнительного профессионального образования в единой системе непрерывного педагогического образования.,3 настоящее время как на федеральном, так и на уровне субъектов Российской Федерации функционирует система профессиональной переподготовки, адекватная современным условиям и общественным потребностям, концептуально и организационно совместимая и взаимодействующая с системой высшего педагогического образования.

2. Профессиональная переподготовка педагогов формируется в самостоятельное направление профессиональной деятельности в контексте социально-экономических преобразований, проходит сложный и трудный путь. Процесс становления, функционирования и развития этого направления сопряжен не только с программой развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации, Концепцией модернизации образования на ближайшие годы, но и с развитием инновационных процессов, которые уже вносят практический вклад в совершенствование процесса обучения педагогов к новому виду профессиональной деятельности.

3. В настоящее время отечественными и зарубежными педагогами ведутся поиски наиболее оптимальных образовательных моделей, которые позволили бы делать максимально продуктивным время пребывания взрослого, сложившегося специалиста, в рамках учебного процесса.

С такой проблемой сталкиваются сегодня все преподаватели вузовского, дополнительного профессионального образования. При этом сама деятельность по разработке и использованию развивающих образовательных моделей является по своей природе инновационной, направленной на преобразование существующей практики обучения.

4. Анализ теории и практики переподготовки педагогических работников позволяет сделать вывод о том, что процесс обучения взрослых должен: побуждать познавательный интерес обучающихся, их мотивацию к новой профессиональной деятельности; развивать творческую инициативу слушателей в решении учебных и профессиональных задач; быть организован на высоком уровне трудности; раскрывать творческие способности обучаемых, повышать профессиональную мобильность.

При этом в исследовании установлено, что педагогическая эффективность профессионального обучения усиливается, если учитываются возрастная периодизация обучающихся, их профессиональный опыт, так как взрослый обладает следующими психическими качествами: осознает себя как самостоятельная самоуправляемая личность; обладает запасом жизненного, профессионального, специального опыта, который является важным источником его обучения; стремится с помощью учебы решить жизненно важные для него проблемы и достичь конкретных целей; стремится к безотлагательной реализации полученных в обучении знаний, умений и качеств (А.К.Маркова).

5. Андрагогический подход в обучении как организация совместной деятельности взрослых обучающихся и обучающих в настоящее время является главным в профессиональной переподготовке педагогических работников.

Вторая проблема состояла в поиске оптимальных моделей обучения в учреждениях профессиональной переподготовки и организации проектирования учебного процесса в условиях регионального учреждения дополнительного профессионального образования.

1. Сравнительно-сопоставительный анализ, проведенный в исследовании, показал, что поиск нового содержания, эффективных структур, моделей обучения идет во всех регионах Российской Федерации: в г.Санкт-Петербурге, Краснодарском и Ставропольском краях, Волгоградской, Ростовской и Кемеровской областях и др. Несмотря на некоторый положительный опыт в этом направлении, эта проблема остается актуальной.

2. Профессиональная переподготовка педагогических кадров претерпевает в настоящее время значительные изменения в соответствии с потребностями модернизации российского образования. Характер этих изменений обусловлен необходимостью реализации идеи непрерывного образования как основы личностного и профессионального образования педагога. Возможности системы профессиональной переподготовки в этом плане не ограничены. Положительным является то, что традиционные формы и методы ведения занятий сменяются в пользу интерактивных методов обучения. Уходит в прошлое традиционная лекционная система. Можно прогнозировать неизбежность и желание перехода к новым информационным технологиям переподготовки кадров, включая дистанционные формы.

3. В исследовании акцентировано внимание на теоретическом обосновании возможности проектирования модели дистанционного обучения и ее апробации в условиях регионального учреждения дополнительного профессионального учреждения. Проведенный анализ позволяет выявить причины возникновения потребности в проектировании инновационной модели профессиональной переподготовки педагогических кадров в Ставропольском крае. Во-первых, при организации обучения в системе переподготовки преобладали традиционные репродуктивные формы, что приводило к противоречию с современными тенденциями в образовании. Во-вторых, игнорировалась специфика аудитории, не учитывались особенности психологии взрослого человека, характер мировоззрения практически сложившейся личности, наличия у нее достаточно высокого уровня социальной, научной и предметно-профессиональной грамотности. В-третьих, не учитывались социально-экономические факторы. Эти факторы обусловили выбор модели дистанционного обучения, адаптированной к условиям Ставропольского края.

4. Спроектированная модель дистанционного обучения включает 3 этапа: методологический, дидактический и практикоориентированный. На методологическом уровне обосновывается идея функционирования модели, что обусловлено получением социального заказа на подготовку специалиста к новому виду профессиональной деятельности; определении целей и задач, являющихся связующим и определяющим звеном всех элементов модели. На втором этапе проектирования модели — дидактическом - были определены структурные компоненты дидактико-методического комплекса дистанционного обучения. На третьем этапе определены условия успешного функционирования модели и подходы к практикоориентированному обучению в условиях дистанционной технологии. Эффективность функционирования модели дистанционного обучения в структурах переподготовки педагогов состоит в ее связи с педагогической практикой, организационными, педагогическими, психологическими, мотива-ционными, финансово-экономическими и нормативно-правовыми условиями. Профессиональная переподготовка сопровождалась конкретно-преобразующей деятельностью. Овладение знаниями по дистанционной форме обучения происходит одновременно с осмыслением и реальным участием слушателей в разрешении многих конкретных проблем, касающихся их труда. Таким образом, действенность профессиональной переподготовки — это взаимовлияние знаний, убеждений и конкретных поступков.

5. Дистанционное обучение представляет собой личностно-ориентированную форму обучения. Порой его отождествляют с заочным обучением, которое и в лучшие времена не могло соперничать с очной формой обучения. В отличие от заочной формы средства связи при дистанционном обучении максимально оперативны, учебные программы гибки и индивидуальны, учебные пособия создаются только для категории обучающихся слушателей. Сложилась определенная система: каждое учебное пособие включает следующие обязательные компоненты — ознакомление слушателей с системой знаний, умений, навыков, которыми призвана вооружить слушателей данная дисциплина; овладение понятийным аппаратом по учебной дисциплине; контрольные вопросы и задания для самопроверки к зачетам и экзаменам. Любой человек воспринимает только то, на что направлено его сознание. При дистанционном обучении обращение к слушателям персональное.

Суть третьей проблемы предпринятого нами исследования состояла в проектировании целостного учебного процесса дистанционной формы обучения, методической системы обеспечения учебного процесса.

1. В диссертационном исследовании доказана необходимость соблюдения этапности в технологическом обеспечении учебного процесса по дистанционной форме обучения. Выделены такие этапы: теоретический (обоснование и проектирование дистанционной модели обучения), рефлексивный (самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование), корректирующий (уточнение теоретического проекта) и заключительный (внедрение модели, опытная проверка в других структурах непрерывного педагогического образования).

2. Объектами проектировочной деятельности в исследовании стали траектория обучения педагога по программа профессиональной переподготовки, модели учебного процесса по дистанционной форме обучения, методической системе обеспечения учебного процесса, обоснование дидактических условий реализации новой модели обучения.

3. Этапы овладения педагогом знаниями по новому виду профессиональной деятельности представлены в исследовании в виде траектории обучения, которая предусматривает последовательность в освоении знаний по спирали -от базовых дисциплин к специальным предметам. Проектирование и обоснование каждого компонента профессиональной переподготовки подчинены выполнению четко выраженной задачи, что создает специфичное образовательно-развивающее пространство, где обучающийся выступает субъектом своего профессионального становления и развития. Именно в этом проектируемом пространстве происходит освоение и принятие будущим специалистом содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка.

4. Базируясь на научных подходах В.М.Монахова к педагогическому проектированию, технологическое обеспечение учебного процесса по дистанционной форме обучения рассматривалось в исследовании в такой последовательности: проектирование учебного плана, учебного пособия, учебного процесса, прохождения практики; дидактико-методическое обеспечение учебного процесса, дидактических условий. Проектирование учебного процесса — это целенаправленна деятельность по созданию нового идеального образа учебного процесса, способного разрешить возникшие в практике затруднения и определить пути выхода из них.

5. В процессе эксперимента апробирован 3-этапный вариант организации учебного процесса: очный, заочный, консультационный. Каждый этап предложенной модели преследует определенную цель. Так, на очном этапе даются обзорные лекции, проводятся занятия в форме «круглого стола», выездные занятия, видеолектории. Что касается методов, то предпочтение отдавалось проблемному обучению, так как в этом случае возростает самостоятельность обучаемого: он занимает активную позицию, а преподаватель — пассивную. Практика показывает, что использование репродуктивных методов в большинстве случаев не вызывает затруднений у педагогов — они хорошо владеют материалом предмета, умеют его интересно изложить и эффективно закрепить. Иная ситуация с применением проблемных методов обучения. Для их использования педагог не только должен хорошо знать свой предмет, но и уметь сформировать у обучающихся желание занять активную позицию в учебном процессе; создать проблемную ситуацию, т.е. затруднение в деятельности обучаемых; обеспечить наличие опорных знаний, без которых у обучаемых угасает познавательный интерес.

Важнейшая задача очной сессии — вооружение слушателей методическими рекомендациями по выполнению самостоятельных заданий, так как на дистанционном этапе роль этого вида работ возрастает. Программа каждой учебной дисциплины предусматривает как традиционные формы самостоятельного усвоения знаний (конспект, реферат, обзор литературы по исследуемой проблеме), так и нетрадиционные (моделирование, проектирование, решение логических задач, анализ проблемных ситуаций, прогнозирование, составление сценариев различных мероприятий, вопросников проведения бесед с клиентом, программ работы с различными категориями населения и т.д.). Широкое применение в учебном процессе находят творческо-конструктивные и системные методы.

В дистанционном обучении самообразование становится важным средством повышения эффективности учебной деятельности на заочном этапе обучения. Большинство форм самостоятельного усвоения знаний в дистанционном обучении направлено не на решение готовых дидактических задач, а на генерацию, творческое формулирование и разработку идей, замыслов, проектов в широком социальном аспекте жизни.

В исследовании определены условия успешности самообразования. Это:

1. Ознакомление каждого слушателя с общими требованиями организации учебного процесса по дистанционной форме обучения; с требованиями по каждой учебной дисциплине. =

2. Обеспечение кейс-пакетом обучающихся (учебно-методическими пособиями по всем учебным дисциплинам, программой обучения по специальности).

3. Системный контроль и консультации преподавателей-тьютеров.

4. Оказание слушателям методической помощи.

Задача консультационного этапа — оказание необходимой помощи в соответствии с заявками обучающихся.

5. Методическая система обеспечения учебного процесса по дистанционной форме обучения спроектирована в соответствии с логикой исследования. Методическая система представляет совокупность взаимосвязанных компонентов: цель, содержание, технологии, решение дидактической задачи (обучение, деятельность субъектов учебного процесса), управление методической системой.

6. Дистанционная модель организации учебного процесса потребовала и адекватных методик преподавания учебных дисциплин на основе творческого содружества преподавателя и обучающихся. Профессорско-преподавательский состав ВНИКа «Дистанционное обучение - в систему переподготовки кадров» отказался от привычных стереотипов как в содержании, так и в методах преподавания учебных курсов. С этой целью использовались новейшие достижения в области дидактики, психологии, социологии образования, андрагогики, а также нарабатывались собственные эффективные приемы обучения. Методика преподавания оказала существенное воздействие на формирование философской культуры личности, помогла не только раскрыть практически действенную сторону обучения новому виду профессиональной деятельности, но и сделать ее интеллектуально привлекательной.

7. В условиях дистанционного обучения меняется роль преподавателя. Он не столько должен «передавать» слушателям новую информацию, сколько формировать у них умение и потребность учиться; учить их работать с разнообразными источниками знаний (база :знаний, база данных, учебно-методическое и учебно-практическое пособие, информационно-справочная система и т.д.); обучать обучающихся планированию собственной деятельности в самостоятельной работе, прогнозированию познавательных процессов, адекватных поставленным целям. Условно можно выделить несколько этапов в деятельности преподавателя: первый этап - подготовительный (подготовка программы по учебной дисциплине; учебного пособия; методических указаний к изучению учебного материала; требования к знаниям и умениям обучающихся; перечень контрольных вопросов для самостоятельного усвоения, а также к зачету или экзамену; формы и методы промежуточного и итогового контроля; варианты контрольных работ). Второй этап - собственно проведение занятий в условиях очного этапа. Преподаватель продумывает не только проблематику занятий на этом этапе, но и формы занятий и методики обучения. Третий этап -анализ результатов изучения учебной дисциплины с целью внесения необходимых корректив.

8. В процессе апробации дистанционной модели обучения изменяется позиция слушателя - из пассивного созерцателя он превращается в мыслящего и пытливого человека с повышенной самостоятельностью, ибо большинство заданий носит проблемный характер, рассчитанный на гибкость мыслительных операций, продуктивный творческий процесс. Такой подход к проблеме обучения предполагает не решение готовых дидактических задач, а генерацию, твор-чес кую формулировку и разработку идей, замыслов и проектов в широком социальном аспекте жизни. т

9. В целом спроектированная модель дистанционного обучения ориентирована на современные информационные образовательные технологии, а именно:

- в принципах обучения (модульности, индивидуализация, интенсивность);

- в формах и методах обучения (активные методы; деловые, ролевые, другие игры, групповые дискуссии, проектирование, моделирование; «я оптимизация аудиторных и самостоятельных занятий);

- в методах контроля и управления образовательным процессом (рейтинговая оценка качества знаний по всем модулям изучаемого материала);

- в средствах обучения (рабочие тетради, аудио-, видео-, компьютерные материалы).

Предложенное исследование является своего рода рефлексией сложных процессов в системе профессиональной переподготовки педагога на современном этапе и отнюдь не за!вершает процесс осмысления и прогнозирования.

У диссертанта сложилось твердое убеждение, что современное содержание обучения в структурах профессиональной переподготовки педагогических работников необходимо в большей мере привести в соответствие с требованиями времени. Для дальнейшего совершенствования процесса проектирования обучения по дистанционной форме выдвигается потребность в разработке теоретической концепции в условиях информационной технологии. Такая работа потребует усилий специалистов всех отраслей педагогической науки, в первую очередь дидактики и методики, а также представителей других наук (психологии, андрагогики). Дистанционное обучение-выдвигает методологическую проблему использования информационной технологии обучения. Необходимо осознание предпосылок, последствий и целесообразности коренной перестройки, связанной с информатизацией, и глубокая психолого-педагогическая проработка всего спектра этих вопросов.

Актуальным становится вопрос о создании механизмов, позволяющих обеспечить координацию и взаимодействие различных учреждений, осуществляющих программы дистанционного обеспечения, а также пути вхождения российской системы профессиональной переподготовки в международное образовательное пространство на основе реализации совместных образовательных проектов.

В исследовании теоретически обоснована и апробирована в практической деятельности факультета переподготовки педагогических кадров СКИПКРО инструментальная модель дистанционного обучения. Результаты педагогического эксперимента позволяют утверждать, что' разработанная модель может быть использована не только в учреждениях дополнительного профессионального обучения, но и в системе высшего образования, а также в обучении педагогов в условиях любого другого образовательного учреждения.

Разработанная инструментальная модель дистанционного обучения в условиях регионального учреждения дополнительного образования сконструирована таким образом, чтобы она была саморегулирующейся, самонастраивающейся, с обратной связью. Модель дистанционного обучения в системе профессиональной переподготовки дает возможность личностно-ориентированного взаимодействия педагогической науки и образовательной практики, одновременно выступает как источник научно-методического обеспечения инновационных процессов в учреждениях образования.

Создано методическое обеспечение для внедрения результатов исследования в практику (написана монография, изданы учебные пособия, методические рекомендации, программы, разработаны спецкурсы). По итогам внедрения получены положительные результаты в филиале Московского государственного открытого педагогического университета г.Ставрополе, в образовательных учреждениях Ставропольского края.

Исследование показало, что как в Ставропольском крае, так и в целом по Российской Федерации не сложился механизм использования учреждениями дополнительного профессионального образования инновационных наработок в системе профессиональной переподготовки кадров.

Выполненное исследование, являясь первой работой по проблеме проектирования современной системы профессиональной переподготовки педагога, безусловно, не могло-охватить все аспекты данной проблемы. Вместе с тем перспективность найденных подходов к проектированию учебного процесса в современной системе профессиональной переподготовки предопределяет пути дальнейших научных поисков. Перспективными направлениями исследования на наш взгляд являются вопросы мониторинга качества обучения по дистанционной форме, более глубокого изучения'контингента слушателей.

Результаты и выводы диссертации апробированы в многочисленных выступлениях на всероссийских и региональных научно-практических конференциях.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Савинова, Людмила Федоровна, 2003 год

1. Официально-документальные материалы

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессиональногообразования. Издание официальное. М.: Государственный Комитет Росiсийской Федерации по высшему образованию, 1995 с.383.

3. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996г.) //Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 1998. с. 3-50.

4. Конституция Российской Федерации. Официальный текст по состоянию на 1 января 1997 года с историческим комментарием. М.: Издательская группа ИНФРА. М.: Норма, 1997 - 80с.

5. Министерства общегАо и профессионального образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. — 1997. — №3. -с. 58-60.

6. О создании научно-методического совета по проблемам послевузовского профессионального образования. Приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 5 марта 1999г., №581.

7. Бюллетень Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 1999. - №8. - с. 31-33.

8. О межвузовской научно-методической программе «Научно-методическое обеспечение дистанционного обучения». Приказ Министерства общего ипрофессионального образования Российской Федерации от 26 апреля 1999г., №1127 //Дистанционное образование. 1999. - №6.

9. Сборник материалов о состоянии образовательного комплекса в 1993/94ф

10. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. — М., 1998. с. 464.

11. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 2000. - с. 565.

12. Развитие единой системы дистанционного образования в Российской Федерации. Концепция федеральной программы. Государственный Комитет Российской Федерации по высшему образованию. -М., 1995.

13. Федеральный Закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд-во «Ось-89», 1998 — с.64.t

14. Федеральная целевая программа «Создание системы открытого образования в России» (материал для обсуждения) //Дистанционное образование — 2000. №1 - с.6-13.

15. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования России. Сборник приказов и инструкций Министерства образования России. 2002 - №6. - с. 10-40.1.. Материалы съездов, конференций, симпозиумов

16. Адаптация системы образования области к новым условиям, создание разнообразного рынка образовательных товаров и услуг. Материалы областной научно-практической конференции. — Кемерово, 1994. — с.58.

17. Актуальные проблемы дистанционного образования. Сборник докладов участников 50-й юбилейной научно-практической конференции ЮжноУральского государственного университета /Под ред. В.П.Горшенина и др. Челябинск: Издательство ЮурГУ, 1998. — 100с.

18. Владимирова А.П. Инновационные процессы в образовании на рубеже XX-XXI веков //Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы юбилейной научно-практической конференции. — М., 1998 — с. 41-42.

19. Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в учебном заведении: Тезисы докладов областной научно-практической конференции, март 1996г. Омск, 1990 - 180с.

20. Деловые игры и методы активного обучения. Межвузовская научно-практическая конференция: Тезисы докладов. — Челябинск: ЧГТУ, 1993 — 70 с.

21. Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы //Материалы Шестой международной конференции по дистанционному образованию. (Россия, Москва, 25-27 ноября 1998года) под редакцией

22. В.П.Тихомирова, В.И.Солдаткина, Д.Э.Колосова. — М.: МЭСИ, 1997 — 564с.

23. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. Материалы Всероссийской научно-практической конференции //Сост. Н.В.Брусенцова. М.: АПКиПРО, 2001 - 366с.

24. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблема, опыт, решение. Тез. обл. научно-практической конференции. — Псков, 1992. с.233.•

25. Инноватика в обучении и переподготовке педагогов. Сборник тезисов, докладов и выступлений на научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения». — Новокузнецк, 1994.-с.54.

26. Инновационные процессы в профессиональном педагогическом образовании. //Материалы международной конференции. — М, 1995. — с. 178.

27. Инновационное" образование взрослых. Материалы первой Всероссийской конференции. 21-22 апреля 1994.-М.: ВИПСИ, 1996.-с. 101.

28. Инновационная деятельность: исследования, разработки, внедрения. Материалы региональной научно-практической конференции. (19 августа 1999г.). В двух частях. Новокузнецк.: ИПК, 1999. - 338с.

29. Конференция педагогических ВУЗов России по проблемам дистанционного образования //Вестник высшей школы. 1999. — №5 - с. 3-8.

30. Инновационные процессы в высшей школе. Материалы Шестой Всероссийской научно-практической конференции 28-30 сентября 2000года. -Краснодар, 2000.- 159с.

31. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции. (Санкт-Петербург, май 1993г.). В двух частях. 4.1.-М., 1993.

32. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической .конференции. (Санкт-Петербург, май 1993). В двух частях. 4.2. М., 1993. - с.299. •

33. Ляудис В.Я. Стратегия инновационного обучения и формы последипломного образования. //Инновационное образование взрослых. Материалы Первой Всероссийской конференции 21-22 апреля, 1994. М.: ВИПСИ, 1996.-с. 9-14. ,

34. Непрерывное образование: традиции и реформы. Материалы и тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции, 8-9 декабря 1998. Самара: Изд-во СИПКРО, 1998 - 329с.

35. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Кемерово, 1996. - 392с.

36. Пономарева Г.М. Общие проблемы современного образования. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — М.: АПКиПРО, 2001. с.6-8.

37. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. Тезисы докладов научно-практической конференции. Чебоксары: Министерство науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации.

38. Комитет по высшей школе. Чувашский государственный университет им.0

39. М.Н.Ульянова, 1992. с. 132.;

40. Развитие дополнительного.педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы юбилейной научно-практической конференции. М.: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, МОПОРФ, 1998.

41. Селищев В.К., Семибратов A.M. Организация дистанционного обучения в системе дополнительного педагогического образования //Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. М.: АПКиПРО, 2001. — с. 149151.

42. Сборник материалов научно-методической конференции «Дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения». /Под. ред. И.В.Матвеевой, О.Л.Семашко. — М.: Издательский комплекс МГУПП, 1996, с.106.

43. Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края. /Под ред. В.И.Горовой. Ставрополь: СКИПКРО, 2001. - 157с.

44. Федотова Е.Е, Современные теоретические подходы к переподготовкепедагогических кадров в Германии. //Дополнительное педагогическое обфразование в XXI веке. М.: АПКиПРО, 2001. - с. 51-52.1.I. Книги

45. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990.- 141с.

46. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999-624с.

47. Активные методы обучения в системе непрерывного образования: Межвузов. сб. научн. тр. /ЛТА. — Л, 1991. — 104с.

48. Активные методы обучения педагогов и руководителей народного образования. — Красноярск: КГПИ, Кооператив «Менеджер и образование», 1991 120с.

49. Актуальные проблемы формирования личности: методология, теория,практика. Ставрополь: Академия социальных наук. Северо-Кавказский *0научный центр. Ставропольский государственный технический университет, 1996. с. 168.

50. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. — М.: Новая школа, 1997 — 567с.

51. Ангеловски К. Учителя и инновации. -М., 1991 — 159с.

52. Арнаутов В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 253с.

53. Арутунян Ю.В. и др. Этносоциология: Учебное пособие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 1999-с.271.

54. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768с.

55. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. — М., 1995.

56. Афонина Г.М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности. Барнаул: РИЦ «Мастер» ТОО «Визар», 1995. - с.120.

57. Бабанский Ю.К. Закономерности, принципы и способы оптимизации педагогического процесса //Проблемы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. — М., 1983. — с. 4-19.

58. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). — М.:' Педагогика, 1982.

59. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 272с.

60. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Монография. — Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999 -440с.

61. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и .методологические проблемы. Монография. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999 — 296с.

62. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.-с.415.

63. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. — М.: Издательский центр «Академия», 2000 — 192с. %

64. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. Санкт-Петербург, 1996 - 226с.

65. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989-208с.

66. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие.-М.: Высш. шк., 1989 144с.: ил.

67. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. -352с.

68. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: 1989. — 192с.

69. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. — М.: ГЕЛИОС АРВ, 2000. 340с.

70. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.- 146с.

71. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. 290с.

72. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-на-Дону, 2000. — 352с.

73. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику. Учебное пособие. Ставрополь: СГПУ, 1995. - 206с.

74. Брановский Ю.С., Молчанов А.С. Педагогические информационные инновации (Введение в педагогическую информатику). Ставрополь, Изд-воСГУ, 2001 -88с.

75. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. — 154с.

76. Бутенко Н.И., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы. Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 2000.s 32с.,

77. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. — Н.Новгород, 1991.-118с.

78. Василенко Н.П. Модель диагностической деятельности педагога. — Ростов, 1994.-c.16.

79. Вершловский С.Г. Непрерывное образование учителя как предмет научного исследования и управления. //Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. науч. тр. /Редкол. С.Г.Вершловский (отв. ред.) и др. -М.: АПН СССР, 1986, с.3-10.

80. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987 184с.

81. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦСПО, 1998 - 538с.

82. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. /Под ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г.Ф.Лаха, С.Г.Вершловского. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 102с.

83. Волков А.А., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. Психология познавательных процессов.' Учебно-методическое пособие по дистанционному обучению. Ставрополь: СКИПКРО, 2000 - 64с.

84. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (методологические аспекты). М., 1995.-220с.

85. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI-века. М.: Изд-во УРАО, 1999 - 208с.

86. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480с.

87. Выготский Л.С. Детская психология //Собр. соч.: в 6т. — М.: Педагогика, 1982, т 4.-432с.

88. Галаган А.И. Обучение без отрыва от производства в зарубежных странах. //Педагогическое образование без отрыва от производства. Ежегодник УМО по подготовке учителей без отрыва от производства. — М., 1990., №1.

89. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608с.

90. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. — М., 1993, — 205 с.

91. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992 288с.

92. Государственное образование: опыт стран Запада. Сборник обзоров /Отв. редактор и редактор-составитель кандидат экономических наук С.JI.Зарецкая. М., 1992. - с. 141.

93. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. — Ставрополь, 1995. — 158с.

94. Громкова М.Т. Если вы преподаватель. Позиция. Модели. Технологии. -М., 1998.

95. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. — М.: Изд-воМСХА, 1993.-с. 166.

96. Громкова М.Т. Заочное обучение в средних специальных учебных заведениях: Учебн.-метод. пособие. -М.: Высш. шк., 1990. 176с.: ил.

97. Громкова М.Т. Модульное структурирование педагогического знания. М., 1992.

98. Гуманистические основы современной образовательной парадигмы: теория и практика. Сборник научных статей. Абакан: ХРИПКиПРО «Роса», 1999.-c.144.

99. Горохов В.А., Коханова JT.A. Основы непрерывного образования в СССР /Под ред. В.Г.Онушкина.-М.: Высш. шк., 1987.-383с.

100. Гуров В.Н., Шинкаренко Н.Ф. Подготовка социальных работников: региональная система. — Ставрополь.: Ставропольсервисшкола, 1999. — 64с.

101. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей. -Ставрополь: 2000. с.228.

102. Гуров В.Н., Савинова Л.Ф., Шинкаренко.Н.Ф. Социальная педагогика. Учебное пособие по дистанционному обучению. Ставрополь: СКИПКРО, 2000 - 48с.

103. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544с.

104. Дистанционное обучение: Учебное пособие /Под ред. Е.С.Полат. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1998. 192с.

105. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы /Н.И.Бутенко, Ю.А.Лобейко, Л.Ф.Савинова. Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 2000. -32с.

106. Дробижева Л.М. Толерантность и рост этнического самосознания: пределы совместимости //От толерантности к согласию. М., 1997. — с.52-53.

107. Дробижева Л.М. Повторит ли Россия путь Союза //Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып 2. 4.1. -М., 1992.-c.98.

108. Дзюбенко А.А. Новые информационные технологии в образовании. — М., 2000. 64 с.

109. Духавнева А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философии образования. Серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов-на-Дону: Феникс. 2000. - 330 с.

110. Жуков В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. М.: Издательство МГСУ «Союз», 1998. - 327с.

111. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. — 98с.

112. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. — М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. 192 с.

113. Зембицкий Д.М. Проблемы повышения квалификации работников образования. Сборник. Ростов-на-Дону: Ростовское книжное издательство, 1993. - 62с.+3вкл.

114. Зинченко Г.П. Непрерывное образование — веление времени. М., 1988. -64с.

115. Зарубежный опыт. Образование взрослых и социальные перемены //Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования взрослых и социальные перемены. — Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1994. с.15-38.

116. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М., 1961. — 172 с.

117. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. В.Я.Ляудис. — М.: МГУ, 1994.

118. Инновационный* учебные заведения в России /Под ред. Э.М.Никитина. — М., 1992.-106с.

119. Интернет-образование: не миф, а реальность ХХ1века /Под общей ред. В.П.Тихомирова. М.: МЭСИ, 2000. - 276 с.

120. Информационное обеспечение прогнозирования развития системы непрерывного образования: Сб. научн. тр. /Под ред. Б.С.Гершунского (отв.ред.), Л.М.Сидон. — М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 128с.

121. Информационно-аналитический сборник «Образование Ставрополья в цифрах и фактах на рубеже веков». Ставрополь: ИРО, 2000. - с.188.

122. Ильенкова С.Л., Кузнецов В.И., Ягудин С.Ю. Инновационный менеджмент: Учебно-методическое пособие. М.: МЭСИ, 1999. - 88с.

123. Ильин В.В., Каменкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ. — М.: Высшая школа, 1985. 230с.

124. Каменкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. — М.: Высшая школа, 1990. 144с.

125. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. -с.108.

126. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — 186 с.

127. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный: Чечено-Ингушское книжное издательство, 1976. — с.286.

128. Кларин М.В. Педагогическая технология в'учебном процессе. — М., 1989. -188 с.

129. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995.— 176с.

130. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: Издательство САМГПИ, 1994. 164с.

131. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176с.

132. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

133. Комраков Е.С., Чернявская А.Г. Практическая педагогика. Инновационное образование взрослых. М., 1998. - 85с.

134. Краткий справочник. Образовательные учреждения и подразделения системы дополнительного профессионального образования. Часть 1. — М., 1995.- 142с.

135. Крысько В.Г., Деркач А.А. Этнопсихология. Теория и методология. Часть 2.-М., 1992.-142с.

136. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учебное пособие к спецкурсу. /Научн. ред. 'проф. Н.К.Сергеев. — Волгоград: Перемена, 1998 — 106с.

137. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. — Волгоград: Перемена, 1999. 196с.

138. Кузьмин С.А. Социальные системы: опыт структурного анализа. — М., 1996.

139. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: ЛГУ, 1967. — 106с.

140. Кулюткин Ю.Н. Образование в обществе социальных перемен //Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования взрослых. Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1994. - с.3-4.

141. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Систем- Анализ. — Пер. с англ. -М., 1970.

142. Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образования). — Москва-Воронеж, 1996. — с. 112.

143. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. — 48с.

144. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. — М.: Высшая школа, 1991. — 224с.

145. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. — М., 1983.

146. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия /Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М.: Изд-во Московского университета, 1994.-228с.

147. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1977. — 304с.

148. Личность учащегося и социально-психологический процесс в современной школе /Симиохина И.Г., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф., Гуров В.Н. -Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 2000. 40с.'

149. Ломакина О.Е. На пути к авторской педагогической технологии. Учебн. пособие. — Волгоград: Перемена, 1997. — 40с.

150. Ломакина О.Е. Технологические основы проектирования методической системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2002. — 224с.

151. Маслак А.А., Анисимова Т.С. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества. (Многофакторный многомерный подход) лекция доклад. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 66с.

152. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996. — с.308.

153. Могилев А.В. Концепции развития сферы дистанционного обучения в региональном вузе. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; 2000. — 32с.

154. Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. науч. тр. /Редкол.: С.Г.Вершловский (отв.ред.) и др. М.: изд. АПН СССР, 1986. -97с.

155. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. — 152с.

156. Монахов В.М. Технологическая карта — паспорт проектируемого учебного процесса. Новокузнецк, 1996. - 72с.

157. Непомнящий А.В., Захаревич В.Г. Самореализация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. Таганрог: ТРТИ, 1989. — 82с.

158. Непрерывное образование в СССР. (Современное состояние, перспективы развития). Ленинград, 1991. - с.56.

159. Непрерывное педагогическое образование. Вып.№1. — Ставрополь: СГПУ, 1994.-87с.

160. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. -М.: МГУ, 1988. с. 166.

161. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XX века. М., 1997.- 123с.

162. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. — М.: МОРФ, РИПКРО, 1994. -47с.

163. Никитин Э.М., Ситник А.П. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России. М.: МОРФ, РИПКРО, 1993.-27с.

164. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. — СПб: Издательство С.-Петербургского университета, 1992- 168с.

165. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. — М.: МОРФ, РИПКРО, 1994.'- 47с.

166. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. 2-е изд. М., 1998. - 134с.

167. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

168. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. М.: Издательский центр АПО, 2000. — с.45.

169. Новые технологии в системе непрерывного образования. ВЗ-х т. Т.1. — Минск, 1995.-с. 192.

170. Новые технологии в системе непрерывного образования. В 3-х т. Т.З. — Минск, 1995.-c.623.

171. Образование в мире на пороге XXI века: Сборник научных трудов /Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфова. -М.: изд. АПН СССР, 1991. -97с.

172. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Том II. Книга 1. Социологические проблемы образования взрослых. /Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 224с.

173. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Том I. Книга 3. Законодательство в области образования взрослых /Под ред. Е.И.Огарева. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 132с.

174. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Том I. Книга 1. История развития образования взрослых в России /Под ред. Е.П.Тонконогой. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 152с.

175. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Том I. Книга 2. Политика в области образования взрослых /Под ред. Н.П.Литвиновой. СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 124с.

176. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Том IV. Книга 1. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых /Под ред. А.Е.Марона. — СПб.: ИОВ РАО, 2000.-216с.

177. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Том IV. Книга 2. Проектирование новых институциональных форм образования педагогов. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 200с.

178. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Том I. Книга 5. Управление образованием взрослых /Под ред. В.И.Подобеда, А.И.Жилиной. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 188с.

179. Ожегов С.И. Словарь русскогб языка /Под ред. гл.-корр. АПН СССР Н.Ю.Шведовой. 18-е изд., стереотип. -М.: Рус.яз., 1986. - 797с.

180. Ожегов С.И. Словарь русского йзыка: 70000 слов /Под ред. Н.Ю. Шведовой. 21 изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1989. - 924с.

181. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1991. — 79с.

182. Панасюк А.Ю. К ' разработке . педагогики повышения квалификации. //Информационное обеспечение прогнозирования непрерывного образования: Сборник научных трудов /Под ред. Б.С.Гершунского (отв. ред.) Л.М.Сидон. -М.: Изд-во АПН СССР, 1990. с.180-181.

183. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов. -М.: Академия, 1998. — 512с.

184. Петровский А.В.-М.: Педагогика, 1990.- 112с.

185. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С.Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. 224с.

186. Перспективы создания региональной системы непрерывного профессионального образования. Сборник статей под ред. В.В.Кузнецова. — Оренбург: ООИПКРО, 1998.-51с.

187. Пиаже Жан. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. /Вст. статья В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680с.

188. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 354с.

189. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.-с.150.

190. Питюков В.Ю. Основы педагогической психологии. Учебно-практическое пособие. - М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: «Роспедагенство», 1997. - 176с.

191. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. — 174с.

192. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школы (В вопросах и ответах) М.: Новая школа, 1997. - 352р.

193. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256с.

194. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. — М., 1993. с.66.

195. Пригожин А.И. Перестройка: переходные процессы и механизмы. М.: Наука, 1990.-159с.

196. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. — М., 1989.

197. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сборник научных трудов. -М.: МГОПИ, 1992. 153с.

198. Проектирование и моделирование педагогических систем. Технологии обучения: Учебное пособие по дистанционнрму обучению /Даванов В.Н., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. - 38с.

199. Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педагогического образования: Сборник научных и методических трудов. /Под ред. Е.М.Сафроновой. 41. Волгоград: Перемена, 1998. — 115с.

200. Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педагогического образования: Сборник научных и методических трудов. Часть 2. Волгоград.: Перемена, 1998. — 104с.

201. Профессиональная педагогика — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.—904с.

202. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Никифоров Г.С., Дмитриева М.А., Корнеева Л.Н. и др.: Под ред. Г.С.Никифорова. — СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1991.- 152с.

203. Развивающееся социально-педагогическое пространство условие развития региона /Под ред. Ю.В.Васйльева, А.М.Новикова. - М.: Изд-во ИПК и ПРНОМО, 1994.

204. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. — СПб: Питер, 2000. -432с.: илл.

205. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика. /Под редакцией П.И.Третьякова. М.: Новая школа, 2001. — 880с.

206. Региональные аспекты дистанционного образования: Монографический сборник. Барнаул: изд. БГПУ, 1999. - с.262.

207. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Книга для преподавателей высших и средних педагогических учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. — 204с.

208. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т.2. /Гл. ред. В.В.Давыдов. -М: Большая Российская энциклопедия, 1999. 672с., ил.

209. Рязанцев С.В. Миграционная ситуация в Ставропольском крае в новых геополитических условиях. — Ставрополь: СГУ, 1999. 107с.

210. Савинова Л.Ф. Научно-исследовательская (курсовая, дипломная) работа слушателя факультета переподготовки кадров. — Ставрополь: СКИПКРО, 2001.- 16с.

211. Савинова Л.Ф. Основы социологии. Учебное пособие по дистанционному обучению. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. - 72с.

212. Савинова Л.Ф., Лобейко Ю.А. Условия развития творческих способностей личности в учебном процессе. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. — 44с.

213. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974. — 172 с.

214. Седова Л.Н., Родькина Е.В., Капичникова О.Б. Инновационная педагогическая деятельность: История, теория и практика: Монография. — Балашов: Весы.-№12. 1999. - 94с.

215. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256с.

216. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Издательская корпорация: Логос, 1999.-272с.

217. Сигов И.И. О создании моделей с высшим образованием и методике их разработки //Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. Л., 1976. - С. 86-103.

218. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 258 с.

219. Симонова Т.М. Самообразование в структуре непрерывного образования молодого учителя //Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. научн. тр. /Редкол.: С.Г.Вершловский (Отв. ред.). М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - с, 50-56.

220. Система дистанционного образования МЭСИ. — М., 2000. с.26.

221. Ситник А.Л., Савенкова И.Э., Крупина Н.В., Крупин И.К. Андрагогиче-ские основы повышения квалификации педагогических кадров. — М.: АПК и ПРОРФ, 2000. с.84

222. Скаткин М.Н. и современное образование: Материалы научно-практической конференции в двух томах. /Под ред. В.А.Мясникова; сост. Л.П.Прокофьева. М., 2000. - с!380.

223. Скаткин М.Н., Гершунский Б.С. Теоретико-методологические предпосылки нормативного педагогического прогнозирования. //Прогнозирование развития общеобразовательной школы. — М., 1988. — С. 232.

224. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152с.

225. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения. /НИПК и ПРО. Новосибирск, 1999. — 138с.

226. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976. С. 144.

227. Сластенин В.А., Подымов Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: Издательство «Магистр», 1997. -308с.

228. Современные проблемы и перспективы развития образования: Межрегиональный сборник научных трудов. — Ставрополь: СГУ, 2001. — 156с.

229. Социальная психология. Психология межличностных отношений. /Сост. Волков А.А., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. - 52с.

230. Столяренко Л.Д. Основы социальной психологии. Ростов-на-Дону: Логос. 1995.-646с.

231. Тимофеева Р.Е. Концепция последипломного образования педагогов. — Республики Саха (Якутия): ИПКРО, 1998. - 120с.

232. Тишков В.А. Очерки теории и политики этничности в России. — М., 1997. -с.390.

233. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технологии модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография /Под ред. П.И.Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. — 352с.

234. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978.

235. Управление развитием школы /Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 462с.

236. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е издание, переработанное и дополненное. — Санкт-Петербург, 1994. 234с.

237. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11т. т.VIII. -М., 1951.

238. Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. М., 1998. - С. 32.

239. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной педагогической психологии. — М., 1995. -С. 272.

240. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. /Под ред. М.М.Поташника. — М.: Новая школа, 1994.-64с.

241. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагофгических кадров советской общеобразовательной школы. — М., 1986. -106 с.

242. Центры образования взрослых /Под ред. Л.Н.Лесохиной, Т.В.Шадриной. -М., 1991.-68 с.

243. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. — М.: Сентябрь, 1998. — 144с.

244. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.-320с.: ил.

245. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издательская фирма «Логос», 1993. — 181с.

246. Шаповалов В.А. Социокультурные аспекты информатизации образования. Научное издание. Ставрополь: СГУ, 1996. -68с.

247. Шаповалова И.А. Развитие образования в Ставропольском крае. //В кн.: Северный Кавказ. Образование: история и современность. Коллективная монография. Пятигорск, 2001. -с. 143-177.

248. Щедровицкий П.Г. Очерки, концепции системы повышения квалификации. //В кн.: Очерки по философии образования. — М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993.-е. 77-96.

249. Эллис А., Роутс Д. Педагогические инновации. -М., 1993. 143 с.

250. Юнг К.Г. О психологии восточных религий и философии. — М.: Медиум, 1994.

251. Юсуфбекова Н.Р. Общие- основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М., 1991.1.. Статьи

252. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски //Высшее образование в России. — 1996. — №1. — с.73-78.

253. Абдуллина О.А., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования //Высшее образование в России. — 1999. — №5. — с. 78-82.

254. Аленичева Е., Езерский В., Антонов А. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия //Высшее образование в России. 1999. - №5, с. 8388. '

255. Астафьева Н. Как решаются проблемы дистанционного образования в Тамбовской области //Народное образование. 1999. - №7-8. - с.86-87.

256. Безлепкин В.В., Власов В.В., Мисеюк Р.Е. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра. //Высшее образование в России.- 1994.-№1.-с.134-142.

257. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России //Педагогика. 1998. -№3. - с.30-35.

258. Божович Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов //Советская педагогика. 1991. — №8. — с.60-64.

259. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога //Педагогика. -2000.-№6.-с. 18-20.

260. Брановский Ю.С., Шаповалов В.А. Информационные технологии в обучении студентов гуманитарных факультетов //Педагогическая информатика. 1993.-№1. - с.49-53.

261. Буданов А. Обучение по модульным программам //Народное образование. 1999. -№7-8. - с.87-88.

262. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации //Народное образование. 2000. — №9. — с. 177-180.

263. Ваграменко Я. Новые ориентиры последипломной подготовки. //Вестник высшей школы. 1991. - №6. - с.21-28.

264. Вербицкая А., Попов Ю., Подлеснов В. и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт //Высшее образование в России. 1995. — №2.-с. 137-145.

265. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования //Советская педагогика. 1986. - №2. - с.71-75.

266. Вульфсон Б.Л. Последипломноё образование в развитых странах //Педагогика. 1993. -№3. - с.86-92.

267. Вульфсон Б.Л. Интернационализация общественной жизни в современном мире и образование //Образование в мире на пороге XXI века:

268. Сб.научн.тр. /Под ред. Мальковой З.А., Вульфсона Б.Л. М.: Изд. АПН СССР, 1991.-c.6-25.

269. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей (обзор литературы) //Педагогика. — 1993. — №1. — с.110-115.

270. Гузеев В.В., Сиденко А.С. Проблемы, особенности и процедуры освоенияновых образовательных технологий в педагогических коллективах1

271. Школьные технологии. — 2000. — №1. — с. 169-181.

272. Грачев В.В., Минзов А.С. Оценка эффективности системы дистанционного обучения //Дистанционное образование. 1999. - №3. — с.37-41.

273. Гершунский Б.С. Прогностические проблемы развития педагогики непрерывного образования //Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2(52) Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. М.: Педагогика, 1988. - с.3-6.

274. Давыдов В.П., Рахимов О.Х.-А. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста //Инновации в образовании. 2002 - №2 - С. 62-83.

275. Даринский А.В. Образование взрослых. Кого и как включать в систему образования взрослых //Педагогика. — 1995. №2. - с.61-64.

276. Дахин А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Народное образование. 2002 - №2 - С. 55-59.

277. Дистанционное образование — на новую ступень //Дистанционное образование. 2000. - №4. - с.48-49.

278. Дистанционное образование — образование XXI века //Вестник высшей школы.- 1999.-№5.-с.4-15.

279. Добрынин М., Ратаек 3. Система непрерывного образования учителей в Польше //Советская педагогика. — 1991. — №7, с.130-133.

280. Жак Делор. Образование: необходимая утопия //Педагогика. — 1998. -№5. — с.3-16.

281. Жураковский В., Сенашенко В., Сенаторова Н. О дополнительных образовательно-профессиональных программах //Высшее образование в России.- 1999.- №1.-с.83-90.

282. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию //Социологические исследования. 2000. - №6. - с.21-29.

283. Змеев С.И. Высшая школа и непрерывное образование в капиталистических странах //Вестник высшей школы. 1998. - №5. — с.87-90.

284. Зембицкий Д.М. Система повышения квалификации как фактор развития регионального образования //Народное образование. — 1999. — №7-8. — с.207-211.

285. Змеев С.И. Образование взрослых в России и в мире //Педагогика. — 1999. -№6. — с.106-108.

286. Змеев С.И. Технологии обучения взрослых //Педагогика. №7. — 1998. -с.42-45.

287. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития //Педагогика. — 1995. — №2. с.64-67.

288. Змеев С.И. О деятельности служб информации и ориентации в сфере образования //Педагогика. 1995. -№6. — с.113-116.

289. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы //Педагогика. 2000. - №2. - с.23-34.

290. Зинченко В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования //Советская педагогика. 1991. -№1. - с.81-87.

291. Исаев И.Ф. Технология педагогической деятельности как компонент профессиональной культуры учителя //Технология профессиональной деятельности: тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. Белгород, 1995. '

292. Ионов М. Инновационная сфера: состояние и перспективы //Экономист. — 1993 .-№10.- с.62-67.

293. Карпов В.В. Концепция последипломного дополнительного образования //Среднее профессиональное образование. 1999. - №2. — с. 18-23.

294. Кинелев В.Г. Дистанционное образование образование XXIb. //Almama mater. Вестник высшей школы. - 1999. - №5. — с.4-8.

295. Кирикова 3.3. Выбор оснований при проектировании педагогической технологии //Школьные технологии. — 2000. №6. - с.61-65.

296. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. - №2. - с. 14-21.

297. Колмогоров В.П., Малитиков Е.М., Карпенко М.П. Теоретические и практические аспекты развития дистанционного образования в Российской Федерации //Образование. 2000. -№1. - с.42-54; с.63-72; с.73-85.

298. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика.-2002.-№1. С. 3-10.

299. Кунисевич Чеслав. Проблемы непрерывного образования //Вестник высшей школы. 1988.-№1.-с.88-93.

300. Лазарев В.Н. Вопросы организации дистанционного обучения в педагогическом вузе //Социально-политический журнал. 1997. - №3. - с. 169178.

301. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию //Педагогика. 2002. - №1. - С. 68-75.

302. Либин-Левав В., Августевич С. Организация дистанционного обучения по курсам открытого университета Израиля //Вестник высшей школы. -1999.-№5.-с. 15-17.

303. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе //Педагогика. 1994. - №3. - с.94-100.

304. Лысова Е.Б. Новое в системе подготовки и повышении квалификации учителей во Франции //Педагогика. — 1997. — №2. — с. 118-123.

305. Малитиков Е.М., Колмогоров В.П. Актуальные проблемы развития дистанционного образования в Российской Федерации и странах СНГ //Инновации в образовании. 2001. - № 1. - с. 17-27.

306. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел //Педагогика. -1996. — №6. -с.3-13.

307. Марцинковский И.Б. Высшее образование на современном этапе: тенденции и проблемы //Образование на пороге XXI века: Сб.науч.тр. /Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М.: Изд. АПН СССР, 1991. - с.84-97.

308. Митина B.C. Качество образования в современных школьных реформах•на Западе //Советская педагогика. — 1991. — №10. — с.123-126.

309. Меськов В., Манушин Э. На пути интеграции. (К итогам II международного конгресса ЮНЕСКО «Образование и информатика») //Высшее образование в России. — 1996. №4. — с.4-8.

310. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя //Школьные технологии. — 2000. — №6. — с.67-83.

311. Монахов В.М., Смыковская Т.К. Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя //Школьные технологии. — 2001. — №4.-с. 48-84.

312. Монахов В.М. Педагогическое проектирование — современный инструментарий дидактических исследований //Школьные технологии. — 2001. — №5. с.75-100.

313. Найн А .Я. Педагогические инновации и. научный эксперимент //Педагогика. 1996. -№5.-с. 10-15.

314. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала //Вестник образования. 1995. - №5. - с.7-20.

315. Никитин Э.М. Проблемы и перспективы развития Федеральной системы повышения квалификации. //Методист. — 2001. — №1. — с.3-10.

316. Новые сроки обучения обсуждает дистантная конференция //Народное образование. 2000. - №2. - с.284-293.

317. Овсянников В.И. Образование без отрыва от работы: опыт организации //Педагогика. 1995. - №2. - с.68-71.

318. Овсянников В.И. Дистанционное образование в России //Педагогика. — 1996.-№3.-с.117-118.

319. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.И. Образование взрослых как предмет исследования //Советская педагогика. — 1981. №6.

320. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю. Повышение квалификации педагогов в системе непрерывного образования //Вестник высшей школы. 1988. - №12. - с.27-32.

321. Околелов О.П. Дистанционное обучение: сущность, дидактические особенности, технологии //Дистанционное образование. — 1999. — №3. — с.33-37.

322. Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения //Педагогика. 2000. — №5. - с.7-13.

323. Письма Л.С.Выготского к ученикам и соратникам //Знание — сила. — 1990. -№7.

324. Полат Е.С., Петров А.Е. Дистанционное обучение: каким ему быть? //Педагогика. 1999. - №7. - с.29-34.

325. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения //Информатика и образование. 2001. - №5. - с.37-42.

326. Психолого-педагогические проблемы общения при дистанционном обучении //Дистанционное образование. 1999. -№2. - с.26-38.

327. Рекомендации парламентских слушаний. О концепции реформирования системы образования Российской Федерации //Педагогика. 1998. — №4. - с.9-11.

328. Рыбальченко А., Недорослев Г. Видео'в дистанционном обучении //Народное образование. 1999. -№7-8. - с.88-89.

329. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования //Высшее образование в России. 1994. - №2.

330. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя //Педагогика. 1995. - №4. - с.63-66.

331. Сиденко А.С., Хуторский А.В. О повышении квалификации с помощью сети Интернет//Школьные технологии. 2000. — №6. — с. 178-188.

332. Ситник А.П. От Советов к институтам повышения квалификации //Народное образование в России. Исторический альманах. — 2000. — с.364-366.

333. Скибицкий Э.Г. Дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения //Дистанционное образование. — 2000. — №1. — с.21-25.

334. Спасский С.А. Некоторые проблемы развития дистанционного образования //Социально-гуманитарные знания. 1999. — №6. — с.17-28.

335. Смолянинова О.Г. Кейс-метод обучения в подготовке педагогов и психологов //Информатика и образование. — 2001. — №6. — с.60-61.

336. Старов М.И. и др. Психолого-педагогические проблемы общения при дистанционном обучении //Дистанционное образование. 1999. — №3. -с.33-37.

337. Стороженко Н.М. О некоторых условиях внедрения инноваций в образовательный процесс //Среднее профессиональное образование. — 1999. — №2.-с. 13-15.

338. Солянкина JI.E. Поиск инновационных средств обучения //Среднее профессиональное образование. — 1999. — №2. с.5-7.

339. Смирнова А. Комплексное использование современных информационных технологий //Народное образование. 1999. - №7-8. — с.84-85.

340. Титова H.JL «Базисный» кейс-метод: основы и практика использования //Бизнес-образование. 1999. - №2( 1). - с.99-112.

341. Теслинов А.Г. Образование взрослых студентов: эффективные методы усвоения новых идей //Бизнес-образование. 1999. — №2(1). — с.79-90.

342. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста //Современная высшая школа. — 1986. -№2. С. 36-42.

343. Тесля Е. Самосовершенствование учителя //Высшее образование в России. 2000. - №6.-с. 102-106.

344. Турбовскои Я.С. Проблема внедрения в системе взаимоотношений педагогической науки и практики //Новые исследования в педагогических науках.-1981.-№2.-с.З-5.

345. Турбовской Я.С. Толерантность — духовно-нравственная основа развития единого образовательного пространства. //Известия Академии педагогических и социальных наук. VII — М. Воронеж. - 2003. — 37-48с.

346. Ушаков К.М. Проблемы: методы определения и решения //Директор школы. 1999. -№2. -с.34-39.

347. Ушаков К.М. Проблемы: метод силового'анализа //Директор школы. — 1999. -№3.-с.36-42.

348. Ушаков К.М. Инициатива: способы проявления //Директор школы. — 1999. — №5. с.41-42.

349. Узлова JI. Дистантное образование в системе повышения квалификации //Народное образование. 1999. -№7-8. - с.82-83.

350. Филиппов В.М. Актуальные проблемы и направления инновационной деятельности в российском образовании //Инновации в образовании. -2001. — №1. -с.5-16.

351. Филиппов В.М. Место дополнительного образования в системе российского образования //Вестник высшей школы. 1999. — №9. — с.3-7.

352. Филиппов В.М. В основу модернизации положены российские традиции образования //Бизнес: организация, стратегия, системы. — 2002. — №2. — с. 4-9.

353. Щапов А., Ершиков С., Тихомирова Н. и др. Тестовый контроль в системе рейтинга //Высшее образование в России. 1995. -№3. — с.100-102.

354. Щенников С. Опыт ЛИНК по развитию открытого дистанционного образования в регионах России //Вестник высшей школы. 1999. - №5.

355. Щадриков В.Д. Информационные технологии в образовании. //Инновации в образовании, 2001, №1. с.28-30.

356. Царев В. Преимущества дистанционного обучения //Высшее образование в России. 2000. - №4: - с. 124-126.

357. Хомерики О.Г'. Инновации в практике обучения //Педагогика. — 1993. — №2. с.41-44.

358. Юсуфбекова Н.Р. К проблеме разработки основ педагогической иннова-тики //Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(55). /Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. М.: Педагогика, 1990. - с.3-7.

359. Юсуфбекова Н.Р. К проблеме разработки основ педагогической иннова-тики //Новые исследования в педагогических науках. Вып.1(55). /Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. — М.: Педагогика, 1990. — с.3-7.

360. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая аксиология как часть педагогической инноватики //Новые исследования в педагогических науках. Вып.2(56). /Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. М.: Педагогика, 1990. — с.3-6.

361. Юсуфбекова Н.Р. Проблемы педагогической праксиологии. //Новые исследования в педагогических науках. Вып.1(57). /Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. -М.: Педагогика, 1991.-c.3-6.

362. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании //Новые исследования в педагогических науках. Вып.2(58). — М.: Педагогика,'1991. —с.6-9.

363. Юсупов И.З. Инновации Удмуртского государственного университета в сфере дистанционного образования //Дистанционное образование. — 2000. -№1.

364. Юхименко Ю.М., Повилейко Р.П. После вуза все заново или зачем нужны ИПК? //Вестник высшей школы. — 1988. — №6. - с.59-62.

365. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен. — Педагогика.-^002. №6. - С. 8-14.

366. Якунин В.А. Основные проблемы и задачи современной педагогики //Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. Сборник научных трудов. — Ярославль: Ярославский государственный университет, 1991.

367. V. Авторефераты, диссертации

368. Аверкин В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами. Автореферат дисс. докт.пед.наук. Великий Новгород, 1999. —с.42.

369. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования. Дисс. докт.пед.наук. — Санкт-Петербург, 1999. — с.365.

370. Городничева В.В. Теоретические основы интенсивной подготовки дипломированного педагога в высшей школе. — Автореферат на соиск.i учен.степ. доктора пед.наук. - Майкоп, 2000. - с.82.

371. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей. Автореферат дисс. докт.пед.наук. — М., 1997. — с.ЗЗ.

372. Захаренкова Р.И. Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов. Автореферат дисс. к.п.н. Новгород, 1998. — с.21.

373. Калиш И.В. Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагога дополнительного образования. Дисс. к.п.н. — М., 2000.-c.181.

374. Кардашина О.В. Профессиональный тренинг в системе повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов. Автореферат дисс. к.п.н.-М., 1999.-с.20.

375. Кулинченко В.В. Дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых (на материалах Краснодарского края). Дисс. к.п.н. Краснодар, 1999. - 238с.

376. Кузьмин А.В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа. Автореферат дисс. докт.пед.наук. М., 1995. — 32с.

377. Ланин A.M. Подготовка и переподготовка учителей изобразительного ис0кусства в условиях возрождения этнохудожественной культуры адыгов. Автореферат дисс. канд.пед.наук. Майкоп, 1999. - 30с.

378. Либин-Левав В.А. Теория и практика дистанционного образования (Открытый университет Израиля). Дисс. канд.пед^наук. М., 1998. — 220с.

379. Лобач О.В. Научно-педагогические основы мультимедийного трансфера информации в профессиональном образовании,студентов гуманитарныхспециальностей университета. — Автореферат дисс. канд.пед.наук. — Ставрополь, 1999.- 18с.

380. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования. Автореферат дисс. д.п.н. Майкоп, 2000. — 46с.

381. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе. Автореферат дисс. д.п.н. — М., 1993.

382. Молчанов А.С. Педагогические информационные инновации как способ изменения качества образования. Автореферат дисс. канд.пед.наук. -Ставрополь, 2001. — 20с.

383. Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя. Дисс. д.п.н. — Волгоград, 2000. 349с.

384. Нижников А.И. Теория и практика проектирования методической системы подготовки современного учителя математики. Автореферат дисс. д.п.н.-М., 2000.-с.45.

385. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. Дисс. докт.пед.наук. — Санкт-Петербург, 1999. — 314с.

386. Облицова З.Г. Исследовательская деятельность ИПК как фактор развития профессиональной компетентности педагогов. Автореферат дисс. канд.пед.наук. Санкт-Петербург, 1997. - 22с.

387. Подгребельная Н.И. Педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов в системе дистанционного обучения. Автореферат дисс. канд.пед.наук. Ставрополь, 2001. - 26с.

388. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИПК. Дисс. д.п.н. — Иркутск, 1999.-361с.

389. Пипман С.М. Социально-педагогические основы профессионального образования специалиста. Дисс. к.п.н. -М., 1998. — 197с.

390. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. Автореферат дисс. д.п.н. Ярославль, 2000. — 38с.

391. Полкунова О.И. Последипломное образование как фактор развития аксиологического потенциала личности учителя. Дисс. к.п.н. Оренбург, 1998.- 182с.

392. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореферат дисс. .д.п.н. СПб., 1996. - 40с.

393. Семичастнов Ю.И. Социально-педагогические основы совершенствования профессионального образования. (На примере Московского региона). Дисс. к.п.н. М., 1999. - 111с.

394. Смыковская Т.К. Теоретико-методологические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики. Автореферат дисс. д.п.н. М., 2000. — с.36.

395. Траилина Л.П. Роль внутреннего диалога в процессе профессиональной переподготовки специалиста. Автореферат дисс. канд.психол.наук. — Краснодар, 1999. 21с.

396. Толоконников С.В. Системы компьютерной вйдеоконференцсвязи в профессиональной подготовке студентов. Автореферат дисс. канд.пед.наук. — Ставрополь, 2001. 23с.

397. Чеснокова Г.С. Педагогические основы-профилактики кризисов профессионального развития учителя в процессе повышения квалификации. Дисс. канд.пед.наук. Новосибирск, 1999.- 165с.

398. Широбоков С.Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузе. Дисс. канд.пед.наук. — Омск, 2000. — 188с.

399. Федорова^А.А. Повышение педагогической квалификации в контекстном обучении. Автореферат дисс. канд.пед.наук. — М., 1989. — 19с.

400. Хахубия Е.Ю. Образование взрослых в США: современное состояние и перспективы развития. Автореферат канд.пед.наук. — М., 1999. — 23с.

401. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров.: Диес. докт. пед. наук. СПб, 1997.

402. Юлдашев Д.Г. Теоретико-методологические основы повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования республики Узбекистан. Дисс. докт.пед.наук. Санкт-Петербург, 1995. -С.293.

403. VI. Иностранная литература

404. Adrian W. Strategische Unternehmungsforung und informationssystemgestal-tung auf der Grundlage kritischer Erfolgsfaktoren: ein anwendungsorientiertes Konzept ftir mittelstandische Unternehmen. Keln: Uul, 1989. /

405. Bernler G, Johnson.L. M«tt'e/3 arbefande teoriefur handledning I psykosocialt arif w bete. Goteborgs Universitut, Inst fur socialfc-arbete, Goteborg 1986.

406. Bernler G, Johnson.L. Psykosocialt arbete forsok till redefinition av aktuellt begrepp. Nordiskt Socialt Arbete 1984/2.

407. Borjeson B. Socialt arbete som ett kunskapsomrade. Umea universitet, Inst for socialt arbete, Ume 1985.

408. Cullberg J. Kris och utveckling. Natur och Kultur, Stockholm 1975.

409. Nergard J-J. Socialpraktik en socialfilosofisk utmaning. Roda Bokforlaget, Goteborg 1987.

410. Olson U-J (red). Nya vagar I socialt arbete. Skeab Forlag, Stockholm 1986.

411. Perlman H.H. Social casework: a problem-solving process. University of Chicago Press, Chicago 1957. Svensk oversattning: Socialarbetets metodik. Natur och Kultur, Stockholm 1962.

412. Reynolds J. Case method in management development: Guide for effective use. Geneva, Management Development Series, №17, ILO, 1980.

413. Sandell G. Psykosocialt foranrings arbete. Liber Forlag, Stockholm 1985.