Становление и развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.05, доктор педагогических наук Сергеев, Евгений Александрович

• Сергеев, Евгений Александрович
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сергеев, Евгений Александрович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретико-методологические аспекты исследования процессов профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы

§ 1. Культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы в исследовании генезиса профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы

§ 2. Историко-педагогические основания исследования

ГЛАВА II. Основные этапы становления и развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы

§ 1. Исторические корни, этапы и современные тенденции развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы в России

§ 2. Зарубежный опыт профессиональной подготовки кадров социально-культурной сферы: историко-педагогический анализ

ГЛАВА III. Социально-педагогические стратегии реформирования профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы в современных условиях

§ 1. Организационно-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов социально-культурной сферы

§ 2. Педагогические технологии в современной практике обучения и воспитания специалистов социально-культурной сферы

ГЛАВА IV. Перспективная модель преемственной системы подготовки специалистов социально-культурной сферы

§ 1. Организационно-структурные и содержательные особенности допрофессионального уровня социально-культурного образования

§ 2. Непрерывная профессиональная подготовка специалистов социально-культурной сферы в региональном научно-образовательно-производственном комплексе "школа - колледж -институт"

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление и развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы»

Актуальность исследования. Глобальные социально-экономические, научно-технические и политические изменения в обществе требуют коренной перестройки российской системы образования как одного из источников интеллектуального потенциала страны. В "Национальной доктрине образования в Российской Федерации", основополагающем документе, установившем на ближайшие двадцать пять лет в государственной политике приоритет образования и определившем стратегию и основные направления его развития, подчеркивается, что "система образования призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры" [588, 3].

В решении этих задач особая роль принадлежит системе профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, которая включает 19 вузов — университетов, академий, институтов культуры и искусств, 76 средних специальных учебных заведений - колледжей, техникумов, училищ культуры и искусств, подведомственных Министерству культуры РФ. В указанных образовательных учреждениях в настоящее время обучаются более 28 тысяч студентов по специальностям "Социально-культурная деятельность"; "Социальная педагогика"; "Народное художественное творчество", имеющей художественные (музыкальные, хореографические, театральные) специализации; "Библиотековедение и библиография"; "Информационные системы в социокультурной сфере" и др.

На протяжении своей истории учебные заведения культуры и искусств активно решали проблемы улучшения подготовки квалифицированных специалистов. Однако, в последнее десятилетие многие достижения социокультурного образования оказались утраченными. Деятельность отраслевой профессиональной школы в этот период дестабилизировал ряд факторов, среди которых социальная и экономическая нестабильность, острый дефицит средств, вызванный кризисным состоянием экономики, духовное расслоение общества. Произошедшие в 90-е годы радикальные идейно-ценностные изменения в сознании людей, связанные с крушением одномерного марксистского видения теории и истории общественного бытия, обусловили принципиальные перемены в сущности социально-культурной деятельности, ее содержании и формах.

Сложившаяся в конце XX века социально-культурная ситуация по-новому поставила проблемы обучения и воспитания кадров, потребовала коренного реформирования всей системы социокультурного образования. Однако, начавшиеся процессы реализации новых подходов к профессиональной подготовке специалистов социально-культурной сферы, адаптации системы образования к запросам быстроразвивающегося общества сталкиваются с рядом противоречий следующего порядка:

- между социальными проблемами и образованием (когда имеется острая потребность в человеке нового общества и социокультурное образование должно его готовить, но не может в связи с кризисом в экономике и социальной сфере);

- между необходимым уровнем образования, определяемым мировым образовательным пространством и теорией социокультурного образования (недостаточной теоретической разработанностью оснований для новой образовательной стратегии и тактики), которое привержено утрачивающим свою актуальность формам и содержанию;

- между уровнем прежних теоретических разработок (философскими, психологическими и общепедагогическими идеями, которые обосновывали развитие системы культурно-просветительного образования) и методологией, обосновывающей практику подготовки специалистов социально-культурной сферы;

- между новой теорией, связанной с развитием личности в системе непрерывного социокультурного образования и новой практикой, при которой требуется новый методологический уровень разработки проблемы, совокупности методов, приемов и средств, обусловливающий успешное решение задачи развития самосознания человека, его творческого потенциала.

В этих условиях все более осознается необходимость разработки современной концепции профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, которая опиралась бы на тщательный и всесторонний анализ сложившегося опыта воспитания кадров данного профиля в истории Российского государства, высокоразвитых зарубежных стран и способствовала развитию основных положений теории и практики социокультурного образования, обоснованию направлений его дальнейшего совершенствования.

Таким образом, исследование генезиса профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы как целостного и, одновременно, многосоставного социокультурного явления, тесно связанного с процессами, происходящими в образовательной практике, и с логикой развития общественной жизни, представляется весьма актуальным и содержательно значимым.

Степень научной разработанности проблемы. Изучение научной литературы по проблемам социокультурного образования привело к накоплению ценных знаний о его становлении и развитии. В исследованиях М.Б. Клемантовича и Е.И. Максимова была сделана попытка проанализировать состояние подготовки политпросветработников в первые годы Советской власти.

Вопросы совершенствования обучения клубных работников рассматриваются в кандидатских диссертациях И.С Гобелишвили и В.Л. Чекулаенко. В них проанализированы деятельность средних профессиональных учебных заведений в 50-60-е годы, состояние учебно-воспитательного процесса, разработаны пути активизации и интенсификации подготовки кадров в культурно-просветительных училищах.

Большое значение для диссертации имеют исследования, посвященные теории и практике культурно-просветительной деятельности, включая подготовку специалистов в высших учебных заведениях. В монографических трудах и научных публикациях Д.М. Генкина, Г.А. Евтеевой, А.Д. Жаркова, A.C. Каргина, B.C. Кузина, Е.И. Смирновой разработаны теоретические аспекты целостного процесса общего и профессионального развития личности, организационно-методические вопросы организации руководства культурно-просветительной работой, а также затронут широкий круг проблем воспитания кадров для этой сферы.

Важную конструктивную роль в обновлении культурно-просветительного образования сыграли ученые М.А. Ариарский, Г.М. Бирженюк, Е.Я. За-зерский, A.C. Запесоцкий, К.Н. Измайлов, С.Н. Иконникова, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов, Б.А. Титов, В.Е. Триодин, В.М. Чижиков, ставшие основателями новых гуманитарных отраслей знаний в отечественной науке - социальной педагогики, прикладной культурологии, технологий культурно-досуговой и социально-культурной деятельности.

Известным ученым-педагогом Т.И. Баклановой разработаны концептуальные и научно-методические основы этнокультурного образования. На материале истории отечественной культуры автор рассматривает роль народной педагогики, возникновение и распространение непрофессионализированной художественной деятельности различных слоев общества.

Крупный вклад в развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, совершенствование педагогического процесса внес видный российский ученый Ю.П. Азаров. В своих исследованиях он выдвигает идею о том, что процесс воспитания может быть целостным лишь в том случае, если он обеспечивает формирование целостной, всесторонне развитой, гармонической личности, подготовленной к жизни и труду, когда обучение и воспитание тесно взаимосвязаны, переходят друг в друга, т.е. обеспечивается единство всех подсистем воспитательного процесса: организационно-педагогической (подсистема технологии), социально-психологической (подсистема отношений) и психолого-педагогической (подсистема культурно-личностных и профессиональных качеств специалиста).

В трудах В.И. Черниченко указывается на важность взаимосвязи культурно-просветительной деятельности с педагогической, которая органично интегрирует воспитательные, образовательные и развивающие функции обучения. В.В. Туев использует методологические закономерности возникновения и развития клуба в контексте социальной педагогики.

Существенный вклад в развитие теории и практики подготовки специалистов социально-культурной сферы, дальнейшее совершенствование социокультурного образования внесли научные исследования Р.З. Богоутдино-вой, И.И. Горловой, М.Е. Ержанова, E.JI. Кудриной, H.A. Паршикова, B.C. Садовской. В защищенных ими в последние годы докторских диссертациях проанализированы проблемы профессионального становления и развития личности, гуманизации учебно-воспитательного процесса, самореализации личности в условиях созидания и творчества. Данные работы ориентируют в исторических, историко-культурологических, социально-педагогических и художественно-творческих аспектах.

Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов социально-культурной сферы, теория и педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социально-культурных учреждений, а также новые технологии и методики, влияющие на дальнейшее совершенствование обучения и воспитания кадров в учебных заведениях культуры и искусств, рассматриваются в трудах В.П. Подвойского, Т.Н. Рейзенкинд, П.А. Черватюка, JI.B. Шаминой.

В исследованиях Н.К. Баклановой раскрывается сущность и структура профессионального мастерства работника культуры, стратегия целостного подхода ко всем звеньям системы образования, начиная с дошкольного, школьного и вузовского образования, обосновывается концепция, которая выполняет системообразующую функцию. Исследователь определяет профессиональное мастерство как целостную систему, представляющую собой единство общего и профессионального развития личности, включающую в себя три группы подсистем: психолого-педагогическую, социально-психологическую, организационно-педагогическую.

Научная разработка организаторского, педагогического и художественно-творческого видов профессиональной деятельности специалистов социально-культурной сферы в современных условиях осуществлена учеными JI.A. Безбородовой, В.И. Закутским, JI.C. Зориловой, В.Г. Кузнецовым, A.A. Майер, А.П. Марковым и др.

Важным источником для данного исследования являются научные труды, посвященные проблемам содержания образования, обучения, воспитания и становления будущих специалистов социально-культурной сферы. Здесь следует отметить работы В.В. Болочагиной, Т.Г. Бортниковой, М.И. Должен-ковой, Е.Г. Доронкиной, В.З. Дуликова, J1.C. Жарковой, В.Ф. Зивы, Г.Я. Никитиной, Э.И. Петровой, Г.Л. Тульчинского.

Проведенный анализ научных работ дает основание утверждать, что при наличии достаточно разработанной теоретической базы целый ряд вопросов в теории социокультурного образования еще не имеет научно обоснованных решений и требует теоретического осмысления с целью совершенствования подготовки специалистов. В частности, в диссертационных исследованиях не предпринимались попытки охарактеризовать процесс становления и развития системы профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы во взаимодействии с политическими, экономическими и социокультурными условиями России, а также историко-культурными традициями. Исследований, специально посвященных этому виду образования как социально-культурному феномену - его концептуальным основаниям, истории, логике развития, факторам и механизмам детерминации, не проводилось. Ведущие тенденции, обозначившиеся в обучении кадров этого профиля в России и за рубежом в конце XX столетия, не изучались. В целостном виде не осуществлялось исследование проблем непрерывности, преемственности и совершенствования обучения специалистов в интегрированной структуре учебных заведений "школа - колледж - институт".

Все это определило рамки диссертационного исследования, его цели и задачи, объект и предмет.

Объектом исследования является профессиональная подготовка специалистов социально-культурной сферы в учебных заведениях культуры и искусств.

Предмет исследования - генезис подготовки кадров для социально-культурной сферы.

Цель исследования - разработать и обосновать концепцию становления и развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы.

Исходя из поставленной цели исследования, вытекают следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние теории и практики подготовки кадров в учебных заведениях культуры и искусств.

2. Выявить исторические корни профессионального образования данного профиля.

3. Определить основные исторические этапы развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы и специфику каждого из них.

4. Раскрыть особенности развития системы профессиональной подготовки кадров социально-культурной сферы в современных условиях, определить основные ее проблемы и направления реформирования образования с учетом творческого использования исторического опыта.

5. Разработать преемственную систему непрерывного образования в области социально-культурной сферы "школа - колледж - институт" и определить организационные основы ее функционирования.

6. Разработать научно-методические рекомендации по дальнейшему развитию и повышению эффективности профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы в учебных заведениях культуры и искусств.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

- в современных условиях происходят существенные изменения в подготовке специалистов социально-культурной сферы. Однако, в этом процессе не в полной мере учитываются позитивный исторический опыт отечественной и зарубежной профессиональной школы и закономерности ее развития, недостаточно отражаются основные достижения в совершенствовании данного вида образования;

- разработка целостной научно-обоснованной концепции становления и развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы в учебных заведениях культуры и искусств, внедрение преемственной модели "школа - колледж - институт", созданной на ее основе, будет способствовать разрешению противоречий между современными требованиями к профессиональной школе и ее реальным состоянием, дальнейшему развитию теории и практики обучения и воспитания квалифицированных кадров, внедрению инновационных педагогических технологий.

Источниковую базу диссертации составили научные труды философов, педагогов и психологов, исторические документы, работы ученых прошлого и настоящего, отечественных и зарубежных авторов. Теоретической основой анализа и осмысления заявленных в диссертационном исследовании проблем стали научные публикации культурологов, специалистов в области философии и социологии образования, педагогики высшей школы, исследователей социально-культурной сферы. Кроме того, использовались общегосударственные и ведомственные нормативные акты, мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, диссертации и монографии по рассматриваемой проблеме и смежным с ней, материалы научных конференций, публикации в научной и периодической печати. Большое внимание уделялось философским, психологическим, педагогическим и социологическим исследованиям, имеющим отношение к теме диссертации.

В состав информационных источников, обеспечивающих выявление мировых и отечественных документальных потоков по теме исследования, вошли библиографические, реферативные и обзорно-аналитические издания ИНИОН РАН, НИО "Информкультура" Российской государственной библиотеки, НИИВО Министерства образования Российской Федерации.

В диссертации использованы документы Российского государственного исторического архива (РГИА), Центрального государственного архива Российской Федерации (ЦТ А РФ), архива Министерства культуры Российской Федерации (АМК РФ), государственного архива Смоленской области (ГАСО).

Теоретической и методологической основой исследования явились философские положения, раскрывающие закономерности общественно-политического развития: научно-исторический объективный подход к изучению явлений; единство общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимозависимости явлений с учетом новых подходов к изучению историко-педагогического процесса (культурологического, аксиологического, цивили-зационного). Ведущим методологическим принципом определен материалистический принцип историзма. В диссертации применялся программно-целевой подход, связанный с оптимизацией системы профессионального социокультурного образования в условиях его реформирования и внедрения Государственных образовательных стандартов.

Теоретическая и методологическая основа исследования сложились также в результате изучения работ по истории и культуре России (H.A. Бердяев, Г.В. Вернадский, В.О. Ключевский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.); психологической теории личности и ее детерминированности социальными условиями (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Н. Рубинштейн и др.); работ, посвященных проблеме новых наукоемких технологий, усилению открытости и социальной ориентации образования, переходу от "знаниевой" к личностно-ориентированной и развивающей парадигмам (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин); теории непрерывного образования (А.П. Владиславлев, B.C. Леднев, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер, П.С. Хейфец).

Значительный вклад в осмысление проблемы внесло изучение фундаментальных трудов Е.Я. Александровой, А.И. Арнольдова, Ю.К. Бабанского, И.В. Бестужева-Лады, Л.П. Буевой, И.М. Быховской, B.C. Гершунского, В.М. Кларина, Б.Т. Лихачева, Д.С. Лихачева, Н.Д. Никандрова, Н.С. Мансурова, И.Ф. Плетеневой, В.В. Савельева, Е.Ю. Сидорова, А.Я. Флиера, раскрывающих различные проблемы философии, теории и практики образования и культуры.

В разработке концепции изучения генезиса профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы автор опирался на социально-педагогические концепции культурно-просветительной деятельности и досуга (А.Я. Айзенберг, М.А. Ариарский, Т.И. Бакланова, А.Д. Карамышев, A.A. Сукало, Ю.А. Стрельцов, В.Е. Триодин), на теории подготовки личности к профессиональной деятельности (Н.К. Бакланова, Е.А. Климов, Л.М. Митина), на концепцию социально-культурной деятельности (Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов).

Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы применялась совокупность методов, взаимообога-щающих и дополняющих друг друга.

Основными теоретическими методами явились: историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирования, абстрагирования, конкретизации. Среди эмпирических методов использовались: различные виды педагогического наблюдения, опросы, анкетирование, интервьюирование, беседы, изучение и обобщение опыта, результатов деятельности различных категорий обучающихся в учебных заведениях общего и профессионального, учреждениях дополнительного образования, обобщение независимых характеристик, сравнительный историко-логический анализ зарубежного опыта деятельности аналогичных учебных заведений, экспериментальные методы. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

Эмпирическая база исследования включала анализ состояния и развития профессиональных учебных заведений социально-культурного профиля в период с 1947 г. по настоящее время, находящихся в ведении Министерства культуры Российской Федерации. Было изучено около 650 научных источников, проанализировано 96 отчетов о деятельности высших и средних профессиональных учебных заведений, более 100 тематических планов и учебных программ.

Формирующий эксперимент осуществлен на базах Смоленского государственного института искусств и его структурных подразделений (школа и колледж искусств), а также учебных заведений и учреждений дополнительного образования Смоленска: эстетической гимназии, школы-комплекса эстетического воспитания, культурологических классов пяти средних общеобразовательных школ, городского центра обучения и педагогической реабилитации школьников. В его ходе опрошено более 6000 учащихся и студентов, обработано свыше 1500 анкет, проанализировано 525 различных видов учебных занятий: уроков, лекций, семинаров, практических занятий. Такая исследовательская база позволила обеспечить репрезентативность статистически достоверной выборки и расширить границы использования теоретических выводов и практических рекомендаций, содержащихся в диссертации.

Постановке проблемы, определению цели, задач и выдвижению гипотезы данного исследования предшествовала научно-исследовательская работа соискателя по теме кандидатской диссертации "Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в сфере культуры" в период с 1989 по 1995 год. Дальнейшая научная разработка проблем подготовки специалистов социально-культурной сферы осуществлялась в формате докторской диссертации.

Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (1996-1997 гг.) включал сбор и изучение научной информации по проблеме исследования, обработку и систематизацию теоретических источников. Разрабатывалась концепция исследования, формулировался научный аппарат исследования. Уточнялся методический замысел, подбирался инструментарий исследования, обосновывались критерии оценки эффективности подготовки специалистов социально-культурной сферы. Анализировалось состояние подготовки в учебных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования. Проводилась содержательная и организационная работа по подбору состава контрольной и экспериментальной групп, подготовке непосредственных исполнителей и лиц, привлекаемых к опытно-экспериментальной работе.

Второй этап (1997-1999 гг.) представлял собой экспериментальную часть исследования. Основным содержанием данного этапа явилась разработка и внедрение комплекса мер по повышению эффективности профессиональной подготовки экспериментальных групп института, изучение динамики изменений в контрольных и экспериментальных группах колледжа и школ, внесение коррективов в систему мер педагогического воздействия, достижение поставленных целей и задач педагогического эксперимента. Одновременно формулировались и апробировались предварительные теоретические выводы и практические рекомендации для совершенствования деятельности учебных заведений профессионального, общего и учреждений дополнительного образования, осуществлялась проверка выдвинутых предположений.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводилась проверка эффективности всей исследовательской работы путем сопоставления исходных и последующих данных изменения уровня подготовки специалистов в контрольных и экспериментальных группах; обрабатывались и обобщались результаты исследования; уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации; апробировались полученные научные данные в монографии, учебных пособиях, докладах на конференциях, научных публикациях, лекциях, других формах научной, учебно-методической работы и внедрялись в практику. Завершающий этап включал также оформление текста диссертации и подготовку автореферата.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:

1. Раскрыты сущность и особенности современной социально-культурной сферы как среды профессиональной деятельности выпускников учебных заведений культуры и искусств, которая представляет устойчивую совокупность общественных условий, духовных и материальных элементов культуры, влияющих на формирование и функционирование человека в социуме. Она характеризуется широкой вариативностью социально-культурных институтов, осуществляющих приобщение людей к ценностям, культуре, до-суговому общению на основе творческих потенций индивидуума.

2. Установлено, что сложившаяся в середине XX века система профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы имеет глубинные корни в истории отечественного просвещения и художественной культуры, начиная со становления Древнерусского государства.

3. Раскрыты инновационные процессы, происходящие в 90-е годы XX века в области профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы. Главным среди них стало перерастание культурно-просветительного образования в более широкое, многообразное и вариативное явление — социокультурное образование, целью которого является подготовка кадров, способных эффективно осуществлять в различной социально-культурной среде воздействие на развитие личности, ее способностей, интересов, духовно-нравственных ценностей и идеалов.

4. Разработаны перспективные направления дальнейшего развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, включающие: преемственность между довузовским и вузовским уровнями обучения, усиление роли региональной традиционной культуры в содержании образовательных программ, углубление межпредметных связей, повышение качества научно-методического обеспечения учебного процесса и его информатизации.

5. Научно обоснована перспективная модель научно-образовательно-производственного комплекса "школа - колледж - институт", а также педагогическая технология ее реализации в условиях российского региона. Модель включает концептуальные основы, учебные планы, программы и другие элементы образовательной системы. Определены приоритеты в организации педагогического процесса, которые предусматривают обеспечение в учебных заведениях общего и учреждениях дополнительного образования ранней профессионализации, получение художественно-творческих навыков и формирование мотивации в приобретении профессии в области социально-культурной деятельности на последующих ступенях обучения.

6. Выделены ведущие направления обновления содержания обучения в учебных заведениях общего и профессионального образования с учетом лучших исторических традиций, сложившихся в процессе становления и развития допрофессиональной и профессиональной подготовки кадров для социально-культурной сферы. В их числе ориентация на традиции русской национальной культуры и российского менталитета, гуманизма, милосердия и просветительства.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты внедрены:

- в процесс преподавания ряда учебных дисциплин в Смоленском государственном институте искусств, в частности, педагогики, культурологии, социально-культурной деятельности;

- в руководство научно-исследовательской деятельностью Смоленского государственного института искусств, в том числе в проблематику международных, республиканских, региональных и внутривузозских конференций, посвящённых проблемам развития культуры, искусства и образования;

- в практику работы регионального научно-образовательно-производственного комплекса "школа - колледж - институт".

Выводы и рекомендации диссертации могут найти широкое применение в совершенствовании подготовки и повышения квалификации специалистов социально-культурной сферы с учётом потребностей отрасли на территории России и ее отдельных регионов. Разработанная и экспериментально проверенная инновационная модель непрерывной подготовки специалистов, объединяющая в целостную систему конкретные учреждения профессионального, общего и дополнительного образования (институт искусств, колледж искусств, эстетическая гимназия, общеобразовательные школы с классами культурологического профиля и школа искусств), может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной практике подготовки кадров и особенно в условиях введения 12-летнего общего образования (с профилизацией 11-12 классов).

Практическую ценность имеют разработанные в ходе исследования преемственные учебные программы по гуманитарным, общепрофессиональным и специальным дисциплинам, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект при решении проблем развития мотивации овладения профессией и совершенствования профессионального мастерства.

Значимость исследования состоит в том, что данные материалы могут быть использованы государственными и общественными структурами для выработки принципов общегосударственной и региональной образовательной политики, а основные его положения и рекомендации - использоваться для разработки концепции обновления Государственного образовательного стандарта профессионального образования, построения региональной системы непрерывного профессионального образования специалистов социально-культурной сферы.

Апробация результатов исследования осуществлялась: на совместных заседаниях кафедр гуманитарных наук, социально-культурной деятельности и народного художественного творчества Смоленского государственного института искусств, в практической деятельности структурных подразделений вуза - колледжа и школы искусств. Основные положения исследования положены автором в основу его монографии "Генезис российской системы профессионального образования в сфере культуры и искусства".

В течение нескольких лет автор пропагандирует и распространяет знания по данной проблеме в форме публичных лекций и докладов, а также в форме статей, учебно-методических пособий. Материалы диссертационного исследования неоднократно докладывались на методических семинарах профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений и научно-практических конференциях: "Совершенствование подготовки кадров в училищах культуры" (Смоленск, 1991), на межвузовских конференциях "Актуальные проблемы подготовки специалистов культуры и искусства в условиях рыночной экономики" (Пермь, 1992 г.), "Русская культура и высшая школа" (Санкт-Петербург, 1993 г.), "Региональные особенности и специфика народной культуры Смоленщины" (Смоленск, 1993 г.), "Наука, культура, образование на рубеже XXI века" (Санкт-Петербург, 1995 г.), на международных конференциях "Культура, образование: проблемы, перспективы развития" (Смоленск, 1997 г.), "Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития" (Смоленск, 1998, 1999 гг.), "Общечеловеческие ценности и профессиональное становление личности" (Смоленск, 1999 г.).

Практическая деятельность автора по руководству Смоленским высшим профессиональным училищем-колледжем культуры и искусств в должности директора, а также научного руководителя НИР по проблемам непрерывного профессионального образования в сфере культуры и искусства позволила сформировать программу и определить стратегию развития учебного заведения. Результатом этого явилось преобразование колледжа в институт искусств. На основе разработанной под руководством диссертанта "Концепции развития научно-образовательно-производственного комплекса "Смоленский государственный институт искусств" определены структура, направления деятельности факультетов с учетом региональных потребностей в специалистах социокультурного профиля и основные принципы развития вуза.

Опытно-экспериментальная педагогическая деятельность автора освещалась в центральной печати: журналах "Высшее образование в России", "Культурно-просветительная работа ("Встреча")", "Клуб", "Специалист", на страницах местной печати, в передачах радио и телевидения.

На защиту выносится концепция становления и развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, включающая следующие теоретические положения:

1. Становление и развитие социокультурного образования — это сложный, многообразный и непрерывный процесс, темпы и специфика которого обусловлены политической и экономической ситуацией в стране, отечественными национально-культурными и культурно-историческими традициями, состоянием духовно-нравственной сферы общества и особенностями социально-культурной среды.

2. Генезис профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы определяется потребностью людей в удовлетворении своих духовно-культурных запросов и охватывает четыре исторических этапа. Первые три этапа, заложившие предпосылки создания современной модели профессионального социокультурного образования, представлены следующими институциональными формами:

- индивидуальным обучением в "школах-мастерских" в Древнерусском государстве и средневековым школьным образованием (1Х-ХУ1 вв.), дававшими не только общеобразовательную, но и творческую подготовку;

- специализированными учебными заведениями театрального, музыкального, танцевального направлений периода Нового времени (ХУИ-ХУШ вв.), в которых обучали также навыкам организации коллективного общения;

- краткосрочными курсами, семинарами, массово-просветительскими школами, отделениями руководителей массовой самодеятельности при учебных заведениях художественного профиля (вторая половина XIX - начало XX вв.), где готовились организаторы клубной работы.

3. Современный этап становления и развития системы профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы (середина XX в. - настоящее время) характеризуется открытием средних и высших учебных заведений и в последнее десятилетие проходит в условиях модернизации общественно-экономической системы российского государства, что ставит учебные заведения перед необходимостью совершенствовать и обновлять содержание и технологии образования, обеспечивать преемственность, интеграцию теоретической и практической подготовки.

4. Важнейшим фактором дальнейшего развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы становится определение ее роли в гибкой системе непрерывного многоуровневого образования. Полноценное функционирование данной системы осуществляется при условии реализации на каждом ее уровне основных компонентов образовательной деятельности: мотивационно-целевого, содержательно-деятельностного, учебно-операционного, оценочно-рефлексивного, организационно-планирующего.

5. Эффективной формой организации непрерывного профессионального образования специалистов социально-культурной сферы является научно-образовательно-производственный комплекс как совокупность разноуровневых образовательных институтов и учебно-творческих производственных подразделений, выполняющих социальные, педагогические, коммуникативные и адаптирующие функции. Деятельность такого комплекса строится на интеграции на каждом из его уровней методолого-теоретических, профессионально-кадровых, научно-методических, аналитико-рефлексивных, информационных, организационно-управленческих подходов.

Структура и объём диссертации. Диссертация включает введение, 4 главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», Сергеев, Евгений Александрович

Результаты исследования показали, что профессиональной подготовке специалистов социокультурной сферы большая роль принадлежит педагогическим технологиям, направленным на воспитание интереса и ответственного отношения к избранной профессии, познавательной самостоятельности, что в значительной степени стимулирует уже с первых шагов учебную деятельность и творческую активность студента.

Важным параметром активизации учебно-познавательной деятельности студентов на первом этапе обучения является создание определенной интеллектуальной атмосферы в учебном процессе, применение системы продуктивных методов и приемов обучения. Для того чтобы активизировать учебную деятельность, профессорско-преподавательские коллективы вузов должны использовать новейшие достижения педагогической науки, информационные технологии, наиболее активные методы обучения. Задачей анкетирования было выявить у первокурсников, каким занятиям они отдают предпочтение. Большинство - 56,6 % анкетируемых - отдали предпочтение лекции,

52,17 % анкетируемых отметили значение диалога, диспута; 42,39 % респондентов - роль практического занятия; 32,53 % - значение деловой игры; 59,13 % - значение учебной экскурсии; 15,66 % респондентов - моделирования творческих ситуаций; 23,28 % - самостоятельную работу с учебными пособиями. Лишь 9,63 % анкетируемых отметили значение семинаров и 9,67 % респондентов - коллоквиума.

Интенсификация учебной деятельности требует, с одной стороны, высокого научно-методического уровня работы и постоянного творчества преподавателя, с другой - чтобы студенты умели работать в условиях учебной группы, вместе искали ответы на вопросы преподавателей, учились навыкам анализа, обобщения, доказательства, решения познавательных, творческих задач.

Таким образом, наибольшее предпочтение студенты отдали технологиям активного обучения.

В ходе исследования нами было установлено, что процессы преподавания и учения зависят от содержания образования, определяемого поставленной целью. Поскольку разное содержание отличается специфическими способами усвоения, то от него зависит, каким и должно быть преподавание, организующее учение. Дидактическое мышление и предполагает постоянное соотношение триады - преподавания, учения и содержания образования.

Конструирование учебного процесса в современной педагогической литературе рассматривается с двух сторон: обучение через деятельность. A.A. Вербицким дано определение контекстного обучения как "концептуальной основы интеграции различных видов деятельности обучающихся (учебной, научной, практической)" [91, 117]. В процессе исследования нами выявлены следующие формы организации деятельности обучающихся в контекстном обучении: учебная деятельность академического типа - квазипрофессиональная деятельность - учебно-профессиональная деятельность.

Особую роль в контекстном обучении, как показало исследование, играют активные формы и методы обучения или технологии активного обучения, которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, но прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. Применение активных технологий позволяет существенно изменить роль обучающего (вместо роли информатора роль менеджера) и роль обучаемых (вместо объекта воздействия субъект взаимодействия), а также информации (информация не цель, а средство для освоения действий и операций профессиональной деятельности).

В ходе экспериментальной работы нами была определена классификация технологии активного обучения. В ее основу положены следующие признаки: наличие модели (предмета или процесса деятельности) и наличие ролей (характер общения обучаемых). По признаку воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления в обучении все технологии активного обучения можно разделить на неимитационные и имитационные.

Неимитационные не предлагают построения моделей изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организационной процедуры ведения занятий, применения технических средств и обеспечения диалогических взаимодействий преподавателей и слушателей. К неимитационным формам и методам мы отнесли проблемную лекцию, семинар-дискуссию с "мозговым штурмом" или без него, выездное практическое занятие, программированное обучение, курсовую, дипломную работу, стажировку без выполнения должностной роли. Перечисленные технологии обучения создают возможности не только передавать определенную информацию обучаемым, но и создавать предпосылки для развития некоторых как общих, так и профессиональных навыков и умений.

В основе имитационных методов и форм обучения лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе. Построение моделей и организация работы обучаемых с ними дали возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста и формировать профессиональный опыт в условиях квазипрофессиональной деятельности.

В соответствии со вторым признаком классификации - наличие ролей - задается игровая процедура в работе с моделью, т.е. общение обучаемых между собой с преподавателем в процессе имитации. По этому признаку все имитационные технологии мы считаем возможным разделить на два вида: игровые и неигровые.

Рассмотрим сначала неигровые формы и методы, которые представлены большой группой конкретных ситуаций. Понятие "ситуация" достаточно многопланово и определятся по-разному в зависимости от сферы его использования. В психологии ситуация - система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредствующих его активность. С точки зрения профессиональной деятельности ситуация - это совокупность взаимосвязанных фактов, явлений и проблем, характеризующих конкретный период или событие в деятельности организации, требующих от руководителей соответствующих решений, распоряжений и других активных действий.

Метод анализа конкретных ситуаций достаточно широко применяется преподавателями вузов и состоит в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятельствах в конкретной организации, в тот или иной момент времени. Анализируя конкретную ситуацию, педагог добивается от студентов глубокого и детального исследования реальной или искусственной обстановки, выполняемой для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Этот метод развивает аналитическое мышление обучаемых, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавливать деловые и профессиональные контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты.

По учебной функции наиболее часто применяются, как показывает анализ посещенных занятий и опрос преподавателей, три вида ситуаций: ситуация-проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему (36%); ситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям (23%); ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем (16%), в которой обучаемые упражняются в решении проблем, используя метод аналогии (7%).

По характеру изложения и целям наиболее часто применяются следующие виды конкретных ситуаций: классическая ситуация, "инцидент", разбор деловой корреспонденции, действия по инструкции.

Выбор вида конкретной ситуации зависит от многих факторов. Среди них преподаватели наиболее часто указывали на следующие: характер целей изучения темы, уровень подготовки обучаемых, наличие иллюстративного материала и технических средств обучения, индивидуальный стиль преподавателя.

Среди игровых имитационных технологий в процессе исследования мы выявили наиболее эффективные: а) стажировка с выполнением должностной роли; б) разыгрывание ролей; в) игровое проектирование; г) деловая игра.

Изучение практики работы вузов позволило определить их сущностные характеристики.

Стажировка с выполнением должностной роли - форма и метод активного обучения контекстного типа, при котором "моделью" выступает сама деятельность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли (должности). Главное условие стажировки - выполнение под контролем организатора определенных действий в реальных производственных условиях. По способу организации работы обучаемого стажировку с выполнением должностной роли следует отнести к индивидуальным методам обучения. Она обеспечивает наиболее полное приближение процесса обучения к производству.

Разыгрывание ролей (инсценировка) представляет собой игровой способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства. Этот метод активного обучения контекстного типа направлен на развитие поведенческих умений как профессионального, так и социального характера. Разыгрывание ролей предполагает введение определенных элементов театрализации, поскольку представление ситуации, ее анализ и принятие решений осуществляется в лицах. В качестве материала для разыгрывания ролей берутся, как правило, типичные профессиональные ситуации, навыки или умения, т.е. происходит отработка действий игроков в заданных предметно-социальных условиях. Разыгрывание ролей - более простой, чем деловая игра метод обучения по характеру имитируемой ситуации, количеству участвующих действующих лиц, однозначности принимаемых решений, контролю ситуации и поведения действующих лиц со стороны преподавателя, продолжительности занятия.

Игровое проектирование является практическим занятием, суть которого состоит в разработке различных видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой - умение вступать в общее и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов.

Игровое проектирование часто переходит в реальное проектирование, так как его результатом является решение конкретной практической проблемы, а сам процесс переносится в условия действующего досугового учреждения.

Среди педагогических средств активизации процесса обучения особое место принадлежит учебной деловой игре, представляющей собой целенаправленную организацию учебно-игровых взаимодействий обучаемых в процессе моделирования ими целостной профессиональной деятельности специалиста.

Введение в последнее время в практику обучения деловых и ролевых игр, элементов театрализованных представлений, игр типа "Что? Где? Когда?", "Колесо истории", "Брэйн-Ринг" и др. становится важным моментом в совершенствовании процесса обучения.

Сюжет и содержание деловой игры дает возможность попробовать себя в различных видах профессиональной деятельности. В вузовском обучении для овладения профессией хорошо зарекомендовали себя ролевые, деловые игры, тренинги.

Особенно велика роль игры в подготовке будущего работника социально-культурной сферы, который зачастую в своей профессиональной деятельности выступает как педагог. Моделируя ситуацию общения, при которой программируются условные роли в системе "учитель-ученик", "ученик-ученик", где студент принимает роль организатора-педагога или ученика и выполняет задание по организации и проведению определенной учебно-воспитательной работы в досуговом объединении. Студенты упражняются в таких сложных действиях, как определить и добиться цели занятия, создать необходимую мотивацию, спланировать работу кружковцев в процессе проведения занятий, проанализировать и подвести итоги, сделать правильные педагогические выводы. Игра на занятиях выступает как своего рода условная практика, вовлекающего студентов в процесс их профессиональной подготовки. На игровых занятиях происходит интеграция знаний будущих специалистов социокультурной сферы, формируется оценка и самооценка возможностей.

Передовой опыт зарубежных педагогов, многочисленные исследования и публикации российских педагогов, например, Арутюнова Ю.С., Борисова Н.В., Вербицкого A.A., Габрусевича С.А., Мартузина Э.М., Соловьева A.A. и др., утверждает, что императивная педагогика должна быть заменена педагогикой сотрудничества и развития, в основе которой понимание того, что обучение выступает как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью знаний, умений, навыков [491].

Такая педагогика кардинально меняет технологию обучения, она пробуждает познавательную активность обучаемого, содействует становлению самостоятельности в мышлении и деятельности. А это, в свою очередь, требует такой технологии обучения, при которой учебные занятия должны сопровождаться, направляться, поддерживаться способами, активизирующими самостоятельную деятельность обучающегося [162].

Выявленные в процессе исследования активные методы обучения, отражающие суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалиста, являются своеобразным полигоном, на котором обучающиеся отрабатывают профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным.

На констатирующем этапе эксперимента студенты высказали серьезные замечания по вопросу организации самостоятельной работы, о соотношении в учебном процессе времени на аудиторные и самостоятельные занятия. Заполняя анкеты, они указали, что самостоятельная работа над учебными заданиями в наибольшей степени помогает им усваивать учебный материал. А среди пожеланий по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях на третьем месте по числу высказываний (45,3%) оказалось пожелание увеличить в учебных планах количество часов для самостоятельной работы за счет сокращения аудиторных часов. На важность этого вида занятий в подготовке специалистов в учебных заведениях указывают также ученые и педагоги-практики.

Однако, как было установлено в ходе констатирующего эксперимента, для большинства студентов одной из причин трудности обучения в вузе как раз и является их неподготовленность к самостоятельной работе. Из числа опрошенных 35,6 процента считают, что у них недостаточно сформированы навыки самостоятельной работы.

Между тем умения и привычки самостоятельной учебной деятельности, ее самоорганизации должны быть сформированы у молодежи еще в среднем звене. В силу этих обстоятельств в высшем образовании урок давно ушел в прошлое. На смену ему пришли лекции и семинары, индивидуальные и групповые консультации, деловые игры, тренинги, учебное проектирование. При этом, естественно, упор делается на самостоятельную работу студента. При новых формах организации учебного процесса в вузе преподаватель как бы указывает студенту дорогу (обзорные лекции) и пропускает его вперед - студент самостоятельно должен изучить очередной учебный материал, а придя на занятия, получить необходимые консультации, если он что-то не понял и, обсудив, проиграть с сокурсниками возможности использования полученных знаний в различных ситуациях.

Вот почему закономерен вопрос анкеты: «Сколько времени затрачивает студент-первокурсник на самостоятельную работу по подготовке к занятиям?»

Ответы анкетируемых самые разнообразные:

- по выходным дням 4-6 часов (17%);

- занимаюсь в библиотеке от 2-х до 5 часов (4%);

- все зависит от дня недели, иногда 1-2 ч., иногда 3-6 часов (3%);

- до 6 и более часов перед семинарами (19%);

- все свободное время отдаю специальным дисциплинам (20%);

- 12-14 часов за учебную неделю (9%);

-2-3 часа (11%);

- 4 часа, если есть учебные пособия (9%).

И только 8% респондентов отметили, что на подготовку к занятиям отдают все свободное время.

Как показало исследование, лишь каждый третий (33,2%) студент вуза культуры и искусств занимается в семестре с полной отдачей, привлекая как обязательную, так и дополнительную литературу. Еще 29,3 % готовятся в пределах обязательной литературы, конспектов, не прибегая к изучению дополнительной литературы. Таким образом, 61,5 % опрошенных отличаются полноценными формами самостоятельной подготовки. Остальные, и это заметная доля студентов, занимаются отнюдь не лучшим образом (20,1% просматривают конспекты лекций по специальным предметам, а не по специальным предметам в семестре не готовятся; 17,4% начинают учиться лишь в сессию).

На характер самостоятельной подготовки негативно влияют и регулярные дополнительные заработки студентов, которыми занято 22% от всех опрошенных. Среди этих студентов доля фактически не занимающихся в семестре достигает 23-24%, а среди тех, кто занимается подработками от случая к случаю — от 12 до 14 %, т.е. регулярные формы подработок наносят ощутимый вред учебе.

Распространенность неполноценных форм самостоятельной подготовки студентов приводит их к соответствующим результатам успеваемости: в основном превалирует успеваемость с оценками "хорошо" и "удовлетворительно", только "удовлетворительно" (47%) и с оценками "удовлетворительно" (но нередки пересдачи) 4-5%, что составляет в сумме больше половины (52%).

Самостоятельная работа не может обходиться без систематического самоконтроля за ее результатами. Самоконтроль положительно сказывается на результативности обучения как в средней, так и в высшей профессиональной школе. С целью выявления видов самоконтроля в процессе самостоятельной работы мы включили в анкету вопросы, позволяющие выявить различные виды самоконтроля, чаше всего используемые студентами во время самостоятельной работы. Результаты анализа ответов студентов представлены в таблице 15:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приближение нового тысячелетия все больше осознается нами не просто как межевая дата мирового календаря. Оно побуждает к осмыслению прошлого, новому пониманию смысла жизни, к определению контуров грядущего, а также - что особенно важно сегодня - к объединению наших действий, направленных на создание лучшего будущего для всех живущих на этой удивительной и прекрасной планете Земля.

В преддверии XXI века каждый из нас старается выявить те основные черты, которые будут определять образование в новом тысячелетии.

На II Международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика" отмечалось, что образование XXI века призвано быть образованием для всех, оно должно носить творческий и новаторский характер, строиться на научно-обоснованных знаниях. Только при этих условиях оно окажется в состоянии формировать личность, владеющую знаниями, способную к теоретическому и критическому мышлению.

Наконец, образование для XXI века должно быть многообразным, адекватным культурному и этническому многообразию человечества, удовлетворяющим всесторонние потребности социально-профессиональных групп, равно как и индивидуальные духовные запросы [210].

Решение этих вопросов не может быть простым и однозначным. Они требуют глубокого изучения и осмысления, в связи с чем нами было проведено данное исследование.

На основе социально-педагогического анализа становления и развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы в учебных заведениях культуры и искусств России, изучения мирового опыта подготовки кадров можно сделать ряд выводов, которые носят как конкретно-научный, так и - в определенных позициях - методологический характер. Данный вид образования - это многомерный, сложносоставной социокультурный процесс. Он интегрирует в себе: а) совокупность направлений образовательной деятельности, различающихся по содержанию и специфике используемых средств, но объединенных общей ориентированностью на решение задач, связанных с культурологической социализацией и профессионализацией, ориентированных на сохранение, трансляцию, освоение и развитие традиций, ценностей, норм в сфере художественной, исторической, духовно-нравственной, экологической и политической культуры; б) особенности образовательной, просветительской, воспитательной деятельности в качестве подсистемы социального института образования, с одной стороны, и особенности культуротворческой деятельности - с другой.

Процесс функционирования и развития данного вида образования имеет свою детерминацию, связанную с его двойственным положением (в системе художественного творчества и собственно образования). Наряду с явно прослеживаемой социально-исторической обусловленностью подготовка специалистов социально-культурной сферы сохраняет относительную самостоятельность в отношении разнообразных социальных воздействий (в частности, известной независимостью от реформ в сфере образования), обладает собственной логикой внутреннего развития (саморазвития), тесно связанной с тенденциями и закономерностями движения как художественно-творческой мысли, так и реальной социально-культурной практики.

В этом отношении невозможно свести систему детерминации подготовки специалистов социально-культурной сферы к какой-либо одной группе факторов. Во все времена оно было интегративной производной от воздействия собственно социально-регулятивных факторов - социального и государственного заказа, образовательных реформ, общественных интересов и специфики культурной жизни эпохи. Таким образом, можно говорить о закономерности не абсолютного, а относительного характера такой детерминации, проявляющейся в саморазвитии системы подготовки специалистов социально-культурной сферы по своим специфическим законам.

Структурная типологизция подготовки специалистов социально-культурной сферы может быть осуществлена по базовым для него видам художественного творчества (музыкальное, театральное, хореографическое и т.д.), по ступеням образовательного процесса (начальная, средняя, высшая), по уровням (специализированный или массовый, общекультурный), по институциональному статусу и формам (государственная или общественная, негосударственная), по принимаемым за основу моделям трансляции знаний и формирования умений (классическая или неклассическая, авангардная).

Историко-педагогический анализ развития образования в России на основе предложенной типологии позволил выявить тенденции в развитии образования в сфере культуры и искусства, их изменение под воздействием различных групп факторов.

При наличии значительного числа микроциклов, могут быть выделены две главные, сменяющие друг друга тенденции. Если на этапе становления отечественной системы образования в сфере культуры и искусства (XVIII век) определяющее воздействие на ее характер, направленность, структуру оказывали государственно-политические решения, то для России XIX века характерно существенно менее заинтересованное участие государства в поддержке системы художественного образования при одновременном возрастании роли общественно-просветительской деятельности в этой области.

Возникшая с середины XIX века возможность активно влиять на процессы развития подготовки специалистов сферы культуры и искусства была использована общественными организациями, создававшими учебные заведения, которые не только оставили заметный след в истории отечественного образования, но и определяли этапы его развития, и в соответствии с потребностями развития художественной культуры восполняли недостающие звенья этого вида образования. Именно негосударственные учебные заведения с этого периода во многом стали определять структурные особенности и представлять образовательную сферу в области художественной культуры России.

Судьбы художественной культуры, развитие искусства в целом и отдельных ее видов в XX веке тесно сплелись с судьбой собственной школы. Учебные заведения этого профиля в этот период находятся в прямой зависимости от социально-политической, экономической ситуации, которые накладывали отпечаток на социально-культурную сферу жизнедеятельности человека. В то же время доминантой своеобразия подготовки специалистов социально-культурной сферы в России на пороге третьего тысячелетия выступает, характерная для отечественной культуры, традиция антропологизма - выдвижение на первый план проблемы человека в единстве его духовных и телесных характеристик.

Профессиональная подготовка специалистов социально-культурной сферы выступает как подсистема не только культурной среды и художественной жизни, но и образовательной системы, функционирующей в обществе в каждый исторический период. Именно поэтому подготовка специалистов социально-культурной сферы в России сложилась как часть государственной системы образования, характеризующейся специфическими для каждой эпохи формами руководства этой системой (определение задач, содержания, кадровое и финансовое обеспечение).

Культура в наши дни конфронтации и противостояний - экономических, идеологических, политических, национальных - остается единственной интегрирующей силой, которая еще может обеспечить гражданское согласие и стабильность, объединить людей в общих чувствах добра, справедливости, правды, уважения человеческого достоинства.

Она, наконец, осуществляет взаимообщение государств с различными политическими и социальными системами, выступает как посланник мира, полпред добрососедских отношений, уважения к другим народам без различий - политических, национальных, религиозных [289].

Такого многообразия функций, причем одновременных, не решает ни одна другая форма человеческой жизнедеятельности. Тем более важны и актуальны все эти функции в современных условиях, реализация которых происходит в качественно новой социокультурной ситуации.

В самом широком понимании категории "культура" связывается со всеми проявлениями человеческой деятельности, и в этом смысле культура предстаёт как некая универсальная характеристика человеческого бытия, где доминантой является гуманистическая направленность этого бытия [28].

Известное распространение получил и так называемый "творческий" подход к пониманию культуры как характеристики творческих начал в человеческой деятельности. Здесь все процессы производства идей и их материализация и сами продукты этого производства - материальные и духовные ценности раскрываются через идею накопления творческого потенциала в человеке и, в конечном итоге, понимаются как процессы целостного развития самого человека - субъекта творческой деятельности и основного носителя содержания культуры.

Эти наиболее общие и наиболее устоявшиеся подходы к пониманию культуры определяют и возможные взгляды на сущность и специфику профессиональной социально-культурной деятельности. Она в целом предстает сегодня как диалектически складывающаяся в противоречивых условиях дифференциации и интеграции социального производства особая область профессиональной творческой деятельности.

Все это требует отчетливо выраженных инновационных ориентации специалиста, способности к системному культурологическому мышлению, умения проектировать и моделировать социокультурные механизмы с последующим их "включением" в процессы бытия.

Разумеется, это ставит задачу создания и качественно новой емкой и гибкой системы подготовки кадров, обеспечивающей необходимые инновационные, творческие и специально-прикладные качества работника культуры.

Известно, что в начале 90-х годов XX столетия назрела острая необходимость реформирования отраслевой профессиональной школы. Это связано с расширением традиционных рамок понимания влияния сферы культуры и выходом за ее традиционные границы. Имеются в виду процессы, связанные с деятельностью учреждений культуры клубного типа, с развитием перспективных направлений их работы как культурно-воспитательных, культурно-образовательных институтов, которые через досуг, досуговую деятельность человека обеспечивают и расширяют влияние культурных процессов в самых широких формах и видах (средствами музыкального, театрального, художественного, хореографического и т.п. искусства). Для решения этих проблем нужен качественно новый специалист, умелый организатор социально-культурной деятельности.

Исследование процесса становления и развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, выявление сущности отечественной системы обучения, а также определение методологии и механизма ее совершенствования на современном этапе дали возможность создать действующую трехуровневую интегрированную образовательную модель: школа (общеобразовательная, специализированная) - колледж-институт искусств.

Изучение достижений наук об образовании (философских, экономических, социальных, педагогических, психологических и др.), отечественного и зарубежного опыта позволило сделать вывод о том, что происходящие в науке и практике процессы гуманизации, интеграции, интенсификации, компьютеризации, кооперации, дифференциации, демократизации, как мировые тенденции предопределяют принципиальные особенности развития подготовки специалистов социально-культурной сферы, перспективную модель специалиста-профессионала, его гражданские, общественные, нравственные, профессиональные качества.

Движущими силами оптимизации процесса формирования российской системы подготовки кадров в условиях социальных реформ являются объективные социально-экономические и психолого-педагогические закономерные явления и процессы, разрешающие внутренние противоречия между возросшими требованиями общества к качеству профессиональной подготовки кадров и фактическим ее уровнем; структурно-функциональной расчлененностью общеобразовательной и профессиональной подготовки и необходимостью формирования целостного характера деятельности молодого специалиста; мощным потоком информации и ее слабым отражением в учебно-программной документации и практике обучения; традиционным содержанием и методикой обучения и новыми требованиями научно-технического прогресса и социально-экономическим развитием, содержанием образования и фактическим уровнем знаний, умений, навыков учащихся колледжа, полученных в общеобразовательной школе.

Фундаментальным базисом оптимизации педагогической системы подготовки специалистов социально-культурной сферы являются выявленные и обоснованные социально-педагогические стратегии, которые обусловливают компонентный состав, нормативные возможности распространения системы, ее функции, обеспечивающие реализацию концепции, механизмы активизации учебно-познавательной и культурной деятельности учащихся и студентов, адаптации в производственных условиях и обусловливающие эффективность системы.

Экспериментальная проверка механизмов совершенствования функционирования педагогической системы в современной России позволила сделать вывод о полной реализации ее в практике подготовки кадров, что подтверждено многоаспектностью результатов исследования, повышением уровня обученности и воспитанности на различных стадиях вхождения в профессию, изменением социально-профессиональных ценностей студентов последних курсов.

Педагогическая система подготовки специалистов социально-культурной сферы обеспечивает значительное повышение качества их обучения при внедрении инновационных педагогических подходов, включающих:

- разработку нового содержания образования; интеграцию учебных предметов, введение дополнительных факультативов, установление междисциплинарных связей между отдельными предметами, циклами, знаниями, умениями и навыками;

- компьютеризацию учебно-воспитательного процесса;

- комплексное обеспечение дидактическими средствами обучения;

- оптимальное соотношение теоретических и практических знаний, умений и навыков в построении учебных программ;

- введение интенсивных технологий обучения студентов;

- дифференцированный подход к студентам;

- рациональное сочетание учебной и внеучебной, в том числе досуго-вой деятельности обучаемых;

- изучение реальных возможностей студентов, прогнозирование ожидаемых результатов в процессе обучения;

- внедрение новых методов учета знаний, умений и навыков;

- создание творческих групп педагогических работников для определения содержания методик обучения;

- ориентационную трансформацию управления в условиях специализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса, широких внешних связей, кооперацию в использовании учебной, лабораторной, произ-водственной, досуговой, спортивно-оздоровительной, материально-техничес-кой базы.

К приоритетным направлениям развития технологии обучения в подготовке специалистов социально-культурной сферы необходимо отнести те, которые имеют своей целью:

- актуализацию содержания и методов обучения за счет активного использования в учебном процессе результатов и технологий научного поиска, повышение на этой основе эффективности самостоятельной творческой работы студентов, снижение аудиторной учебной нагрузки преподавателей и студентов, внедрение в учебный процесс высоких интеллектуальных технологий (включая элитные), предусматривающих формирование знаний с целью получения нового интеллектуального продукта;

- повышение эффективности образовательного процесса за счет внедрения новых информационных технологий, вовлечение в образовательный процесс информационных ресурсов международной распределенной системы баз знаний, обеспечения свободного доступа к ней студентов и преподавателей;

- создание психологически комфортной среды обучения, обеспечивающей академические свободы преподавателю и студенту в выборе форм и методов обучения, создание условий и стимулирование ритмичной интенсивной учебной работы студентов;

- получение фундаментальных результатов в технологиях обучения взрослых, позволяющих обоснованно реорганизовать режимы обучения в высшей школе и сфере дополнительного профессионального образования;

- развитие дистанционной формы обучения;

- создание эффективной системы маркетинга технических средств и технологий обучения.

В новых социально-экономических условиях к механизмам совершенствования системы подготовки специалистов социально-культурной сферы следует отнести начальное профессиональное образование, которое является комплексной, интегративно-социально-педагогической стратегией общественного прогресса, базисной педагогической категорией, обеспечивающей развитие во всех сферах экономической, политической, духовной жизни. Реализация заложенных в начальном образовании потенций потребовала решения кардинальных проблем, предопределяющих объективную необходимость переориентации учебных заведений, образовательных систем, содержания, методики обучения. Сущностной идеей инноваций явилось выдвижение непрерывной, многоуровневой, многопрофильной, многоаспектной профессиональной подготовки как стратегического направления реформирования профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы.

Большая дифференциация возможностей в художественно-профессиональном воспитании учащихся, система многоуровневого профессионального образования, сочетание общеобразовательной школы с профессиональной, раннее включение учащихся в будущий профессиональный труд, широчайшее теоретическое художественное образование, практическая подготовка, разумная экономика, теория умелой дифференциации всех компонентов и их последующий синтез учащимися в своей деятельности - условия успеха многоуровневого обучения, воспитания, создания научно-образовательно-производственных комплексов.

Исследование позволило создать прогностическую модель, определить требования к формированию личности к профессионализму деятельности работника культуры и искусства, построить иерархическую структуру непрерывного многоуровневого профессионального образования "школа - колледж - институт", являющейся основополагающей в оптимизации процесса формирования российской системы образования в сфере культуры и искусства в условиях социальных реформ.

Созданная и экспериментально апробированная модель непрерывного многоуровневого профессионального образования построена на интеграции социально-экономических, социально-педагогических, культурологических, психолого-педагогических и научно-методических аспектов, структурно-функциональных связях между ними и между внешними и внутренними факторами развития личности и новой системы подготовки, что позволило сформировать новообразование - колледж культуры и искусств, а затем институт искусств, как многоуровневое, многоаспектное учебное заведение, способное обеспечить непрерывное образование.

Предложенная модель системы преемственности в обучении способствует получению полного представления о возможностях реализации всех компонентов учебно-познавательной преемственности в обучении школьников и студентов, об изменениях в процессуально-обучающей деятельности педагогов на каждой последующей ступени системы непрерывного образования. Она позволяет прогнозировать полноценную преемственность в обучении школьников и студентов как внутри каждой ступени непрерывного образования, так и при переходе на последующие ступени.

Проведенное исследование позволило установить, что концептуальные возможности модели системы преемственности в обучении проявляются:

- в осмыслении преемственности как первоосновы, обеспечивающей взаимосвязь между различными ступенями и звеньями системы непрерывного образования;

- в представлении о преемственности как целостной совокупности подсистем и компонентов различной . степени общности;

- в обобщении имеющегося опыта и его обогащении некоторыми принципиально новыми идеями;

- в учебной просветительской работе с различными категориями педагогов, студентов; в создании методических пособий для различных категорий практических работников непрерывного образования.

Отмеченные выше положения способствовали решению в ходе исследования поставленных задач.

Определяя сущность преемственности в обучении на основе сопоставительного анализа психолого-педагогической литературы и практики работы средней и высшей школы, обращалось внимание на выявление внутренних закономерностей исследуемого явления. Исследование показало, что преемственность в обучении - это сложное, многоаспектное явление. Она реализуется как на одном (преемственность по "горизонтали"), так и на разных (преемственность по "вертикали") уровнях. Преемственность обучения в нашем исследовании основывается на психологической теории поэтапной смены зон развития учащихся.

Сопоставительный анализ педагогической теории и практики работы средней общеобразовательной, профессиональной и высшей школы выявил противоречия и трудности реализации преемственности в обучении. Они проявляются в рассогласовании мотивов, целей, содержания обучения, организации и способов деятельности в системе "школа - колледж - институт". Номенклатура трудностей и причин их возникновения разнообразна. Это трудности, связанные с новым содержанием образования, с непривычной организацией обучения, сменой состава учащихся и преподавателей, с рассогласованием личностной и профессиональной направленности, изменением позиции обучающегося, его социальной ориентацией и др. При этом важно подчеркнуть, что переход учащихся с одной ступени обучения на последующую не может быть абсолютно беспрепятственным, в процессе перехода трудности неизбежны. Важно, чтобы достигнутые трудности в обучении в большей мере служили интеллектуальному развитию студентов, чтобы решение трудных задач создавало у первокурсников уверенность в своих силах, способствовало быстрому вхождению обучающихся в новые условия учебы, обеспечивало возможность продвижения их от одного этапа развития к последующему.

Многоуровневое профессиональное образование как процесс непрерывной профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации с присущими ему источниками и особенностями развития обеспечивается социально-экономическими, педагогическими, психологическими и культурологическими основаниями социализации и профессионализации личности, их детерминацией в целостной педагогической системе интенсивного обучения и формирования будущего специалиста, включенного уже в школе в экономические, производственные отношения.

Проведенное исследование процесса становления и развития системы профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы в учебных заведениях культуры и искусств позволило также установить ряд закономерностей.

1. Выявлена закономерность, согласно которой интенсивный характер инновационных процессов в этом виде образования обеспечивается при условии, когда новое развивается рядом с традиционным, обеспечиваются процессы сохранения, преобразования и преемственности как сущностные характеристики культурологического подхода к реформированию.

2. Установлена некоторая совокупность связей, имеющих место в процессе непрерывной подготовки кадров: взаимозависимость всех элементов процессов преемственности (цели, содержание, методы, средства, организационные формы); зависимость осуществления преемственности от организации различных видов деятельности обучающихся; зависимость уровня профессиональной подготовки учащихся и студентов от осуществления преемственности в работе школ, колледжа и института; зависимость эффективности преемственности от реализации взаимодействия учебных заведений.

Инновационные подходы к организации профессионального обучения в отрасли раскрывают широкие возможности для более качественной проф-ориентационной работы в течение всего учебного процесса, создают условия для реализации углубленной профилированной подготовки кадров.

Совместная деятельность в интегрированной структуре учебных заведений значительно повышает роль института как научно-методического центра учебного комплекса, который разрабатывает, корректирует и координирует учебные планы, программы и различные методические разработки, проводит систематическую работу по повышению квалификации педагогов колледжа, координирует и направляет совместную научно-исследовательскую и редакционно-издательскую работу.

Полученные результаты, подтвердив в целом выдвинутую гипотезу, позволяют сформировать концептуальные выводы по дальнейшему совершенствованию профессиональной школы и путях ее развития.

Основным содержанием и целью социально-культурной деятельности является увеличение удельного веса гуманистических начал и человеческих характеристик в общественном бытии и в жизни отдельного человека специфическими средствами осмысленного, целенаправленного культуротворчест-ва.

Одним из прикладных направлений подобного культуротворчества, ориентированного на авторские проявления в сфере культуры, есть организация социокультурных условий для самореализации личности, развития ее духовно-эвристических потенций. Традиционно это направление развивается в сфере свободного времени, т.н. народного творчества (социального, художественного, технического, прикладного и т.п.).

Названные направления профессиональной деятельности носят творческий характер и требуют отчетливо выраженных инновационных ориентации специалиста, способности к системному культурологическому мышлению, умения проектировать и моделировать социо-культурные механизмы с последующим их "включением" в процессы бытия.

Разумеется, это требует и качественно новой емкой и гибкой системы профессиональной подготовки, обеспечивающей необходимые инновационные творческие и специально-прикладные качества специалиста.

Область социальной практики, для которой готовились специалисты вузами и училищами культуры, область, бывшая неотъемлемым компонентом тоталитарной системы и, в значительной степени, идеологизированная, претерпела существенные изменения.

Новая концепция и методология профессиональной школы требует и новых теоретических и практических основ обновления профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы.

Учитывая, что социокультурная сфера - область преимущественно творческой, а не ремесленно-репродуктивной деятельности, что данный вид деятельности по схеме, по стандартным методикам и технологиям принципиально невозможен, считаем небходимым:

- отказаться от той модели образования, в основе которой лежала идея овладения частными технологиями (методиками) профессиональных действий и в которой реализовывались только два "технологических" компонента образования — профессиональные знания и профессиональные умения и навыки, а собственно человеческие компоненты - мировоззрение и творчество отсутствовали. Гуманистическая система образования направлена на человека с нестандартным мировоззрением, человека творческого, на развитие потенциальных возможностей личности, раскрытие ее сущностных сил.

Исследование показало, что приоритетной является такая модель образования, которая была бы построена на методологии и методиках, обеспечивающих формирование независимого мировоззрения и развитие творческих потенций личности. На наш взгляд, это необходимая предпосылка и условие для последующего этапа приобретения узкопрофессиональных знаний и овладения специализированными методиками, этапа, который можно осуществить в соответствии с конкретным социальным заказом или по личному желанию студента.

Проведенное социально-педагогическое исследование всего комплекса вопросов, интегрированных вокруг проблемы становления и развития системы подготовки специалистов социально-культурной сферы в России поставило и разрешило целый ряд задач, имеющих как научное, так и практическое значение.

Разработанные в результате исследования интегрированная модель непрерывной профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, а также методика изучения процессов становления и развития этого вида образования в России, пути и условия улучшения подготовки кадров отрасли могут быть использованы органами управления культурой, искусством, образованием, высшими и средними профессиональными учебными заведениями, учреждениями и организациями социально-культурной сферы.

Следует также констатировать, что данное исследование способствовало установлению в профессиональной педагогике фундамента взаимосвязи социальной, культурологической, педагогической, профессиональной, экономической деятельности, обеспечивающего возможность оптимального функционирования системы подготовки кадров социально-культурной сферы в условиях преобразований российского общества на пороге XXI века. Весь ход исследования показал, что это многоаспектная проблема и требует активной педагогической и исследовательской позиции ученых, деятелей культуры и искусства, средств массовой информации, творческих союзов и других социальных институтов.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сергеев, Евгений Александрович, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. -299 с.

3. Авазашвили М.Д. Проблемы подготовки педагогических кадров в условиях музыкального вуза: Дис. . докт. пед. наук. М., 1989.

4. Аванесова Г.А. Социальная стратификация // социология / Отв. ред. Осипов. -М.: Аспент-Пресс, 1996. С. 197.

5. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. М., 1997. -360 с.

6. Авраамова Е.М., Дискин И.Е. Перспективы развития сферы культуры К Социально-экономические проблемы культуры / АН СССР Ин-т социально-экономических проблем народонаселения. М., 1991. - С.6-21.

7. Аграрная история северо-запада России. Вторая половина XVI начало XVII в.-Л., 1971.-С. 77.

8. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной образовательной школы: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. М., 1973.

9. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. — 2-е изд., исп. и доп. М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

10. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

11. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топихал, 1994. - 608 с.

12. Актуальные проблемы возрождения духовности, развития народного художественного творчества и подготовки кадров в вузах культуры: Материалы Республиканской научно-практической конференции 24-25 декабря 1991 г. -М.: МГИК, 1991. 112 с.

13. Алборова И.С. Идея непрерывности образования в педагогическом наследии Д.И. Менделеева: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Тбилиси,1989.

14. Александрова Е.Я., Быховская И.М. Апология культурологии: опыт рефлексии становления научной отрасли И Общественные науки и современность. 1997. - № 2.

15. Александрова Е.Я. Становление и развитие системы художественного образования в России (XVIII- начало XX века). М., 1997. - 138 с.

16. Алексеев П. Правила и программы всех классов мужских гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения. О., 1915.-68 с.

17. Алексеева Г.В. Художники школы Венецианова. М., 1958. - 214 с.

18. Алёшинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). СПб., 1912.-352 с.

19. Алибекова Г.З. Ориентация и отбор школьников на педагогические профессии в США. М., 1991. - 68 с.

20. Алиев Ю.М. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1988.

21. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1983. - 208 с.

22. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: Ч. 2. Екатеринбург: Уральский университет, 1992. - 186 с.

23. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 494 с.

24. Анчишкина О.В. Организация деятельности культурно-досуговых учреждений в условиях развития рыночных отношений: Дис. . канд. экон. наук.-М., 1992.

25. Ариарский М.А. Досуговедение в системе человекознания.- Л.: ЛГИК,1990.-156 с.

26. Арнольдов А.И. Социалистическая культура: теория и жизнь. М.: Политиздат, 1984. -174 с.

27. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. -М.: МГИК, 1992.-240 с.

28. Арнольдов А.И. Настоящее и будущее культуры: утраты, поиски, обретения: Лекция. М.: МГИК, 1992. - 45 с.

29. Арутюнов С.А. Народы и культуры: Развитие и взаимодействие. М., 1989.- 166 с.

30. Аршинов В., Буданов В., Суханов А. Естественно-научное образование гуманитариев: На пути к единой культуре // Общественные науки и современность. 1994.-№ 5.-С. 113-117.

31. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении в образовании / Под ред. Е. Орловой. М.-Л., 1965; Л., 1973.- 144 с.

32. Асеев Б.Н. Русский драматический театр XVII XVIII вв. - М.: Искусство, 1958.-415 с.

33. Асроров Р. Педагогическое самообразование в системе непрерывного повышения квалификации учителей: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Душанбе, 1991.

34. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 80 с.

35. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 191 с.

36. Бабочкин П.И. Духовно-нравственное становление специалиста в вузе (В зеркале социологии). М.: Социум, 1999. - 34 с.

37. Байнхаузэр X., Шмаке Э. Мир в 2000 году. М.: Прогресс, 1973. - 240 с.

38. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. М., 1994.-119 с.

39. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. -М., 1997.

40. Бакланова Т.И. Теоретические основы педагогического руководства художественной самодеятельностью: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05. -М., 1991.

41. Бакланова Т.И. Педагогика художественной самодеятельности. М.: МГИК, 1992.- 119 с.

42. Бакштейн И.М. Социальные функции досуга и проектирование учреждений культуры. Дис. . канд. филос. Наук (ИСИ АН СССР). -М., 1985.

43. Барг М.А. Категории и методы исторической науки. М.: Наука, 1984. -342 с.

44. Барг М.А. Эпохи и идеи: Становление историзма. М.: Мысль, 1987. -348 с.

45. Бауман Я. О музыкальных курсах // Музыка и революция. — 1929. № 6. -С.З.

46. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М.: Наука, 1986.

47. Безбородова Л.А. Теория и методика дирижёрско-хоровой подготовки студентов к музыкально-просветительской деятельности: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05. М.: МГУК, 1997. - 155 с.

48. Белл Д. Противоречия культуры капитализма. М., 1976. - 538 с.

49. Белл Д. Измерение класса знания: Фрагм. из кн. амер. социолога / Пер. с англ. И.А. Кротикова // Вестн. Удм. ун-та. 1997. - № 5. - С. 212-219.

50. Бердяев H.A. О России и русской философской культуре. М.: Наука, 1990.-286 с.

51. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. // Педагогика. 1994. - № 5. - С.21.

52. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - № 1. - С.9.

53. Беспалько В.П. Дидактические основы программного управления процессом обучения. М., 1968. - 80 с.

54. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. - 304 с.

55. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

56. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989.- 141 с.

57. Бестужев-Лада И.В., Филиппов Ф.Р. Социально-философские аспекты непрерывного образования и формирование единой системы непрерывного образования. М., 1988. - С. 66-70.

58. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества: Опыт систематизации / отв. ред. Г.В. Осипов; АН СССР. М.: Наука, 1987. - 212 с.

59. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1992. - № 6.- С. 34-39.

60. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. -М.: Наука, 1993.-301 с.

61. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI веке. - М., 1991. - 220 с.

62. Бим-Бад Б.М. Лицом к лицу: Беседа с ректором Российского открытого университета о программе университета, содержании образования, методах преподавания//Московский комсомолец, 1990, 13 сентября.

63. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике (первая половина XX века): Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01.-М., 1994.

64. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

65. Бирюкова P.M. Социально-философские проблемы образования: Дис. . канд. философ, наук: 09.00.01. -М., 1990.

66. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. - 602 с.

67. Блюм А., Анри Л. Методика анализа в исторической демографии / Пер. с фр. С. Хока, Ю. Егоровой. — 2-е изд. М.: Рос. гос. гуманитар, ун-т, 1997. - 207 с.

68. Блюм А., Захаров С. Демографическая история СССР и России в зеркале поколений // Мир России. 1997. - Т.6, № 4. - С. 3-11.

69. Богуславский М.В. Формирование концепции содержания общего среднего образования единой трудовой школы РСФСР. М., 1994. - 360 с.

70. Бодалев A.A. Психология личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

71. Большакова Г.К. США: роль корпораций и государства в подготовке кадров.-М., 1996.- 197 с.

72. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. Л., 1980. - 120 с.

73. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-14.

74. Бордей Г.Н., Мокеева Т.А. Хроника основных событий Московского государственного института культуры за 60 лет // Проблемы подготовкиспециалистов в вузах культуры: Сб. научных трудов. М., 1990. - С. 140153.

75. Бортникова Т.Г. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу в вузе культуры как условие формирования личности специалиста: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.05. -М., 1992.

76. Богоутдинова Р.З. Региональная система профессиональной подготовки специалистов социокультурной сферы в современных условиях: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.08. Казань: КГТУ, 1996.

77. Бубнов A.C. Статьи и речи о народном образовании. М., 1959. - 340 с.

78. Будаев П. История и развитие союза рабочих пищевой и вкусовой промышленности за десять лет (1917-1927). М., 1928. - С.22-23.

79. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

80. Буш В.В. Памятники старинного русского воспитания. (К истории древнерусской письменности и культуры.) П., 1918. — 286 с.

81. Быховская И.М. Человеческая телесность в социокультурном измерении: традиции и современность — М., 1993.

82. Бэнгз Д.Г. Руководство по составлению бизнес-плана: Пер. с англ. М.: Финпресс, 1998.-255 с.

83. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика.-1997.- №2.-С. 3-8.

84. Васильчук Ю.А. Культура и свобода совести, правосознание и достоинство гражданина: Концепция гуманитарного образования в вузах России // Политические исследования. 1992. - № 3. - С. 8-20.

85. Вдовенко В.М. Тенденции развития взаимосвязи среднего и высшего образования во Франции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. -20 с.

86. Вебер М. Избранные произведения. -М.: Прогресс, 1990. 315 с.

87. Вебер М. Критические исследования в области логики наук о культуре // Культурология. XX век.: Антология. М., 1995.

88. Ведерникова JI.B. Обучение взрослых в системе непрерывного образования во Франции: Дне. . канд. пед. наук: 13.00.01. Одесса, 1992.

89. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. 3-е изд. -М.: Земля и фабрика, 1923. - 150 с.

90. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991.-204 с.

91. Вернадский Г.В. Русская историография. М.: Аграф, 1998. - 448 с.

92. Вишневский В.Е. Театральная периодика: 1774-1917. Ч. 1. М.-Л., 1941.- 360 с.

93. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы.- М.: Мол. гвардия, 1978. 378 с.

94. Власов В.И. Участие рабочего класса в развитии социалистической культуры на современном этапе (на материалах РСФСР): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.05.-М., 1963.

95. Волобуев В.В. Проблемы подготовки кадров в учебных заведениях культуры Российской Федерации. -М.: ЦИПК, 1992. 66 с.

96. Всероссийская научно-методическая конференция „Новые технологии обучения при многоуровневом научно-университетском образовании". Тезисы докл. 24-27 мая 1994 г. Пермь, 1994. - 196 с.

97. Вукотич H.A. Материалы для списка указателей русской периодической печати (953 указателя к 639 периодическим изданиям). Л., 1928. -214 с.

98. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. -С. 68-69.

99. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986. - 572 с.

100. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 / НИИ высшего образования. -М., 1995. 352 с.

101. Гапелия Ш.И., Гомант К.Я. История педагогики. М. 1940. - 340 с.

102. Гачев Г. Национальные образы мира. М., 1988. - 276 с.

103. Гегель Г.В.Ф. Философия религии: В 2-х Т. М.: Мысль, 1977. - Т. 1-2.

104. Гельвеций К. Сочинения: В 2-х т. М.: Мысль, 1973.

105. Генкин Д.М. Массовый праздник как социально-педагогическое явление: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05. -М., 1979.

106. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высш. шк., 1989.-144 с.

107. Гершунский Б.С. Философско-методологические обоснования стратегии развития образования в России. М., 1993. - 246 с.

108. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-54.

109. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 240 с.

110. Гёте И. Собр. соч. -М.-Л, 1932-1937. Т. 10. - С. 94.

111. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 154 с.

112. Головных Г.Я. Общественно-исторические системы ценностей: Методологические аспекты: Дис. . докт. филос. наук: 17.00.08. Минск, 1993.

113. Гонтарев Б.А. Массачусетский технологический: эволюция учебных планов за 30 лет // Вестник высшей школы. 1987. - № 2. - С.82-89.

114. Гордон П.А. Социальная адаптация в современных условиях // Социол. исслед. 1994. - № 9. - С. 3-12.

115. Гордон П.А., Клопов Э.В. Современные общественно-политические преобразования в масштабе социального времени // Социол. исслед. 1998. -№ 1.- С. 6-20.

116. Горлова И.И. Культурная политика, культурологическое понятие, образование: региональный аспект: Моногр. Краснодар, 1997. - 201 с.

117. Горлова И.И. Культурная политика в современной России: региональный аспект. Краснодар, 1998. - 319 с.

118. Гошевский В.О., Закондырин Е.В., Костюневич В.Ф., Новиков А.И. Национальное своеобразие русской философии // Русская философия. Из истории отечественной мысли. М., 1995. - С. 186-214.

119. Грабарь И. Моя жизнь: Автомонография. -М., 1937. 194 с.

120. Громов М., Козлов Н. Русская философская мысль X-XVII веков. М., 1990.-С.48, 170-172.

121. Гропиус В. Границы архитектуры: Сб. / Пер. A.C. Пинскер. М.: Искусство, 1971.

122. Грушин Б.А. Мнения о мире и мир мнений: проблемы методологии исследования общественного мнения. М.: Мысль, 1987. - 400 с.

123. Грушин Б.А. Свободное время. Актуальные проблемы. М.: Мысль, 1987.- 175 с.

124. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. Т.В. Кларина, И.Н. Семенова. М., 1994.-246 с.

125. Гуманитаризация высшего образования в России и задачи кафедр социально-гуманитарного цикла: Тез. докл. научн.-метод. конф. (Санкт-Петербург, 7-8 июня 1993 г.) / Рос. гос. гидрометеорологич. ин-т, Лендерский ун-т (США). СПб., 1993. - 79 с.

126. Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии. -М., 1993. 217 с.

127. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М., 1994. - 276 с.

128. Гуревич П.С. Философия культуры. М.: АО Аспект Пресс, 1994. -317с.

129. Гурова Т.Ф. Личностно-ориентированные технологии обучения. М., 1997.-127 с.

130. Гусев Д. Из опыта подготовки клубных специалистов в Московском институте культуры // Клубные кадры на селе и работа с ними / Мин-во культуры РСФСР, НИИ культуры. -М., 1975. С.19-27.

131. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону: РГУ, 1992.- 185 с.

132. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / АН СССР. М., 1986. -239 с.

133. Данильченко М.Г. П.П. Блонский и его вклад в педагогическую науку: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. -М., 1974.

134. Дидро Д. Салоны: В 2-х т. / Акад. Художеств СССР. НИИ теории и истории изобразительных искусств. М.: Искусство, 1989. - Т. 1-2.

135. Димов В.М., Лесная Л.В. Актуальные проблемы образования // Социально-политический журнал. 1995. - № 2. - С. 169-182.

136. Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. М.-Новокузнецк, 1996. - 440 с.

137. Дмитриева H.A. Московское училище живописи, ваяния и зодчества. -М.: Искусство, 1951. 172 с.

138. Доронкина Е.Г. Проблемы профессиональной подготовки кадров сферы досуга: зарубежный опыт. М., 1998. — 16 с.

139. Дубрава Т.Г. Формирование рыночных отношений в высших учебных заведениях: Теория, практика. Автореф. дис. . канд. экон. наук. М., 1994.-20 с.

140. Дуликов В.З., Иванова Г.А. Некоторые вопросы организации учебного процесса в институтах культуры // Современные проблемы культурологического образования: Сб. статей. М., 1993. - С.18.

141. Дульский П. Обзор журналов по искусству за 1913-1914 гг. // Вестник образования и воспитания. -1914.-№9.

142. Дьюи Дж. Гуманистическая религия и педагогика. М., 1993. - 66 с.

143. Дьюи Дж. Школа и общество. Программа воспитания детей. Чикаго-Лондон, 1968. - 159 с.

144. Дюмазедье Ж. Досуг как форма духовной деятельности. М.: Книга, 1987.- 132 с.

145. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии / Пер.с фр. М.: Наука, 1990. - 57 с.

146. Еврипид. Трагедии: В 2-х т. / Пер. И. Анненского. М.: Наука, 1999. -(Литературные памятники).

147. Евтеева Т.А. Психолого-педагогические вопросы клубной работы: Учеб. пособие / Ленингр. гос. ин-т культуры. Л., 1976. - 146 с.

148. Евтеева Г.А. Психолого-педагогические основы использования свободного времени: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05. -Л., 1980.

149. Егоров Б.Ф. Российское коллективное бессознательное. М., 1993. — 219 с.

150. Егоров Б.Ф. Славянофилы и западники как типы русской интеллигенции // Роль интеллигенции в формировании картины мира. М., 1998. - С. 6975.

151. Ерасов Б.С. Культура, религия и цивилизация на Востоке: Очерки общей теории.-М., 1990.-315 с.

152. Ержанов М.Е. Развитие этнокультурного образования в Казахстане: теоретические основы и практика: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05, 13.00.08. -М., 1999.

153. Жарков А.Д. Организационные методические основы культурно-просветительной деятельности: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05. Л., 1990.

154. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ. Москва-Амстердам. М., 1994. - 84 с.

155. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 164 с.

156. Журавлёва JI.C. Княгиня Мария Тенишева. Смоленск: Полиграмма, 1994. - 320 с.

157. Журавлёва Л.С. Придите и владейте мудрые . Смоленск: Московский рабочий, 1990.-142 с.

158. Журавлёва Л.С. Талашкино. Сборник документов. Смоленск, 1995. -543 с.

159. Жураковский В.М. Право на самостоятельность // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С. 21-31.

160. Загрекова Л.В. Игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика, 1994. №6. - С. 43-45.

161. Зазерский Е.Я. Требование времени: обогащение содержания и формы культурно-просветительной работы в развитом социалистическом обществе. -М.: Сов. Россия, 1982. 112 с.

162. Закутский В.И. Проблемы самодеятельного творчества и подготовки кадров руководителей художественных коллективов // Проблемы подготовки специалистов в вузах культуры: Сб. научн. трудов. М., 1990. - 157 с.

163. Запесоцкий A.C. Молодежь с современном мире. Проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. СПб., 1996. - 348 с.

164. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция). М., 1996. - 168 с.

165. Зборовский Г.Е., Орлов Г.П. Введение в социологию. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1992. - 222 с.

166. Зборовский Г.Е., Орлов Г.П. Социология. -М.: Интерпракс, 1995. 316 с.

167. Зеленко В. Институт внешкольного образования // Внешкольное образование. 1919. - № 4-5. - С. 12.

168. Зива В.Ф. Реформы вузов культуры и проблемы информатизации. М., 1998.

169. Зинченко В.П. Восприятие и действие. Л., 1996. - 212 с.

170. Злобин Н.С. Культурные смыслы науки / Рос. ин-т культурологии. М.: Рос. ин-т культурологии, 1997. - 288 с.

171. Зорилова Л.С. Духовные идеалы личности: теория, история и современные проблемы формирования: Дис. . докт. культурологии: 24.00.01, 13.00.01.-М., 1999.

172. Ибрагимов Р.И. Всю жизнь человек должен себя образовывать // Актуальные вопросы клубной работы. Мин-во культуры РСФСР, НИИ культуры.-М., 1975. -С.47-51.

173. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX- начале XX в. М., 1991. - 226 с.

174. Иванов В.В., Топоров В.Н. Славянские языковые моделирующие семиотической системы. М., 1965. - 182 с.

175. Иванов В.В., Топоров В.Н. Исследования в области славянских древностей.-М., 1974.-235 с.

176. Из истории советского музыкального образования: Сб. материалов и документов. 1917-1927 / Отв. ред. П.А. Вульфиус. Л., 1969. - С.136.

177. Измайлов К.Н. Молодежный культурный центр и проблемы перестройки клубной работы. М., 1988. - 61 с.

178. Иконникова С.Н. Диалог о культуре. Л.: Лениздат, 1987. - 203 с.

179. Иконникова С.Н. Архитектоника и динамизм культурного пространства России // Гуманит. Науки. 1997. - № 2. - С. 93-97.

180. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1997. — 240 с.

181. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов. Педагогика. 1971. - № 9. - С. 123-124.

182. Информационная культура специалиста: гуманитарные проблемы: Межвузовская научная конференция Краснодар-Новороссийск 23-25 сентября 1993 г. Краснодар, 1993. - 249 с.

183. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования. (Проблемы методологии и теории). СПб.: Образование, 1996.-223 с.

184. Ион Э. Проблемы культуры и культурная деятельность. — М.: Прогресс, 1984.-216 с.

185. Ионин Л.Г. Идентификация и инсценировка: К теории социокультурных изменений // Социол. исслед. 1995. - № 4. - С. 3-14.

186. История европейского искусствознания. От античности до конца XVIII в. -M., 1963.-С.39, 146.

187. История современной зарубежной философии: компаративистский подход.-СПб., 1997.-480 с.

188. Каган М.С. Мир общения. М: Мысль, 1988. - 319 с.

189. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. Л.: ЛГУ, 1991.-383 с.

190. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО «Петрополис», 1996. -430 с.

191. Кадетские корпуса // Военная энциклопедия. СПб., 1913. - Т.П. -С.196.

192. Каджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах и схемах. — М., 1993. 214 с.

193. Кадры культуры и проблемы их подготовки: Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященной 60-летию МГИК. М.: МГИК, 1990.-204 с.

194. Кайманов А.Т. Экспериментальное исследование проблемы распознавания разноуровневых основ индивидуальности студентов педвузов: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1991. - 20 с.

195. Камушкина Л.В., Шокина Т.В. Вопросы подготовки хозяйственного механизма в учреждениях клубного типа // Изд. АН СССР. Серия экономическая. 1988. № 6. С. 71-72.

196. Кан-Калик В.А. педагогическая деятельность как творческий процесс: Эмоциональные коммуникативные аспекты педагогического творчества: Дис. . докт. псих, наук: 19.00.07. -М., 1986.

197. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

198. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 142 с.

199. Канторович В.Я. Литература и социология: Ст., воспоминания. -М.: Сов. Писатель, 1984.-400 с.

200. Каптерев А.И. Методологические и теоретические основания профессионализации библиотечных специальностей: Дис. . докт. пед. наук: 05.25.03.-М., 1995.

201. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб., 1911. - 280 с.

202. Карамышев А.Л. Педагогика и культурология: проблемы взаимосвязи // Современные проблемы культурологического образования. М., 1993. -С. 47-52.

203. Каргин A.C. Социально-педагогические проблемы становления и развития художественной самодеятельности в клубных учреждениях РСФСР (1917-1932 гг.): Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05.-Л., 1986.

204. Карпова Е.Г. Целостный процесс формирования музыкально-эстетической культуры студентов педагогического вуза (в условиях высшего и среднего образования Якутии): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.05. -М., 1999.

205. Кашкин Н. Императорское музыкальное общество. Моск. отделение. Первое двадцатипятилетие Моск. консерватории. Исторический очерк. -М., 1891.-136 с.

206. Кашкин Н.Д. Московское отделение Русского музыкального общества Очерк деятельности за пятидесятилетие. 1860-1910. — М., 1910. 210 с.

207. Кашкин Н.Д. Русские консерватории и современные требования искусства. -М., 1906.- 112 с.

208. Кинелёв В. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С.4-12.

209. Киселёва Т.Г. Основные направления концепции подготовки специалистов в институтах культуры // Актуальные проблемы возрождения духовности, развития народного художественного творчества и подготовки кадров в вузах культуры. М., МГИК, 1992. - С.66-70.

210. Киселёва Т.Г. Социальная активность женщин в российском обществе как предмет социопедагогического исследования: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05.-СПб., 1996.

211. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

212. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. М., 1995.

213. Клемантович М.Б. Подготовка кадров политпросветработников в первые годы Советской власти (1918-1925 гг.). Л., 1970. - 313 с.

214. Ключевский В.О. Соч., т. 1-9. М., 1987-1989.

215. Ковин Н.К. Педагогические основы управленческой деятельности органов образования по укреплению здоровья школьников. Минск, 1994. -212 с.

216. Коган Л.Н. Социология в системе наук о человеке и обществе // Гуманитарий: Ежегодник / Акад. Гуманит. Наук. 1995. - № 1. - С. 59-72.

217. Козлова О.Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации // Социально-политический журн. 1995. - № 2. - С. 214-219.

218. Козулин A.B. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. -М., 1996.

219. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 37-45.

220. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1959. -246 с.

221. Кон И.С. Открытие „Я". М.: Мысль, 1978. - 189 с.

222. Кондаков С.Н. Юбилейный справочник Императорской академии художеств. 1764-1914. 4.1-2. СПб., 1915. - 286 с.

223. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. М.: Просвещение, 1989. -207 с.

224. Кондрашова JI.B. Гуманизация учебно-воспитательного процесса школы: история, теория, поиски. Кривой Рог, 1996. - 154 с.

225. Конев В.А. Развитие методологии познания культурных явлений // Философия культуры: Межвуз. Сб. науч. ст. Самара, 1993. - С. 3-21.

226. Коненков С.Т. Мой век. -М.: Изобр. искусство, 1971. 368 с.

227. Конрад Н.И. Размышления об истории культурного и научного развития человечества // Конрад Н.И. Избр. тр. М.: Наука, 1974. - 337 с.

228. Концепция культурного образования: Пер. с нем. Бонн, 1986. - 215 с.

229. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М., 1995. - 320 с.

230. Корабельникова JI.3. Музыкальное образование // История русской музыки: В 10-ти томах. -М., 1989. Т.6. - С.167-187.

231. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса. М., 1993. - 260 с.

232. Корнетов Г.Б. Реализация историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода: Дис. докт. пед. наук. М., 1994.

233. Корнилов П.Е. Арзамасская школа живописи первой половины XIX века. -М.-Л., 1947. -С.29-30.

234. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. М.: Изд-во АН РСФСР, 1961. - 508 с.

235. Костецки Р. Социально-педагогическая стратегия подготовки специалистов сферы досуга в условиях модернизации польского общества: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05. СПб., 1997.

236. Кошелев Я.Р. Народное творчество, эстетические традиции и современность. Смоленск, 1998. - 129 с.

237. Красильников Ю.Д. Методика социально-культурного проектирования. -М., 1992.-128 с.

238. Кротова Ю.Н. Становление и развитие педагогики досуга в США и Великобритании: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. СПб., 1994.

239. Круглова JI.K. Социализм. Человек. Культура. М.: Высш. шк., 1990. -141 с.

240. Крылова И.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш. школа, 1990. - 128 с.

241. Кудрина E.JL Диверсификация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05, 13.00.08. -М., 1999.

242. Кудрина Т.А. Некоторые общие тенденции в становлении и развитии кадров клубных работников на селе // Актуальные вопросы клубной работы / Министерство культуры РСФСР, НИИ культуры. М., 1975. -С.5-18.

243. Кудрявая И.В. Духовно-нравственные основы развития личности в педагогике Толстого. М., 1994. - 264 с.

244. Кузин B.C. Идейно-эстетическое воспитание учащихся на уроках изобразительного искусства в советской школе: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01.-М., 1976.

245. Кузнецов В.Г. Работа с самодеятельными эстрадными оркестрами и ансамблями. М.: Музыка, 1981. - 148 с.

246. Кузнецова Т.Ф. Философия как основание культуры и познавательной деятельности специалиста. М.: Прометей, 1990. - 94 с.

247. Культура и быт Тверской губернии (1895-1925) // Тверской край в XX веке: Документы и материалы. Тверь, 1997. - Вып. 4. - С. 332.

248. Культура, образование, религия. «Круглый стол» // Педагогика. 1995. -№5.-С. 52-56.

249. Культура: Организация, управление, экономика (совершенствование механизма управления культурно-просветительными учреждениями: Сб. науч. тр. / Министерство культуры Российской Федерации, Санкт-Петербургский гос. ин-т культуры. СПб., 1992. - 152 с.

250. Культура: Теории и проблемы / Под ред. Т.Ф. Кузнецовой. М., 1995. -214 с.

251. Культурная революция и организация досуга. Париж, 1988.-312с.

252. Культурное строительство СССР. Статистический сборник. M.-JL, 1940. - С.159-160.

253. Культурология: новые подходы. Альманах-ежегодник. №№. 3-4. МГУК, 1998. - С.65-66.

254. Культурология сегодня. Основы, проблемы, перспективы. — М., 1993. -316 с.

255. Куракин А.Т., Новикова А.И. Коллектив и личность ребенка. — М.: Педагогика, 1971. 37 с.

256. Куракин А.Т., Новикова А.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. - М.: Знание, 1982. — 96 с.

257. Курбасков И.И. Целевая и индивидуальная подготовка специалистов в вузах. М.: ВНКИ, 1992. - 164 с.

258. Ладнева О.В. Социальные проблемы формирования профессионального направления личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1990. -20 с.

259. Лазарев В.Н. Русская средневековая живопись. М., 1970. - С.96-99.

260. Лалаев М.С. Исторический очерк военно-учебных заведений, подведомственных Главному их управлению. 4.1. - СПб., 1880. - 284 с.

261. Лаппо-Данилевский A.C. История русской общественной мысли и культуры XYII-XVIII вв. М., 1990. - 290 с.

262. Лапыгин Ю.Н., Эйдельман Я.Л. Мотивация экономической деятельности в условиях российской реформы / Рос. акад. Наук, ин-т проблем занятости. М.: Наука, 1996. - 109 с.

263. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985. - 345 с.

264. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994. — 274 с.

265. Леднев B.C. Проблемы структуры содержания общего образования: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01.-М., 1980.

266. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

267. Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX в. М., 1971.-368с.

268. Ленин В.И. // Полн. собр. соч. Т. 41. - С. 399.

269. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

270. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

271. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия. М.: Изд-во МГУ, 1994.-287 с.

272. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социол. исслед. 1995. - № 1.-С. 138-142.

273. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01.-СПб., 1991.

274. Лихачёв Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1992.-191 с.

275. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 463 с.

276. Лихачёв Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 384 с.

277. Лихачев Д.С. Прошлое будущему. - Л.: Наука, 1986. - 189 с.

278. Лосев А.Ф. Античная философия истории // Философия и ценностные формы сознания. М.,1978. - 346 с.

279. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М., 1982. - 218 с.

280. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.-312 с.

281. Лосский Н.О. Избранные сочинения. М., 1991. - 360 с.

282. Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3-х т. Таллин. 1992.

283. Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллин, 1973. -305 с.

284. Лотман Ю.М. Проблема "обучения культуре" как ее типологическая характеристика // Уч. зап. Тарт. гос. ун-та. Вып. 284. - Тарту, 1971. -С. 232-248.

285. Лукач Д. Своеобразие эстетического: В 4-х т.: Пер. с нем. / Под ред. K.M. Долгова. — М.: Прогресс, 1985.

286. Лукач Д. К онтологии общественного бытия: Пролегомены / Пер. с нем. И.Н. Буровой, М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1991. - 410 с.

287. Лукин Ю.А. Новые параметры культурологии // Современные проблемы культурологического образования: Сб. статей. М., 1993. - С.33-36.

288. Луначарский А. Проблемы народного образования. 2-е изд. - М., 1925. -С.36.

289. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников педагогического института. — М.: Прометей, 1991. 186 с.

290. Лыкова В.Я. Педагогические основы преемственности воспитательной работы детского сада и школы: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. М., 1992.

291. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992. - 220 с.

292. Лямзин М.А. Развитие теории и практики военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) ВУЗов: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. -М., 1997.

293. Майер A.A. Взаимосвязь средних и высших учебных заведений культуры и искусства в формировании профессионального мастерства руководителя музыкальной самодеятельности: Дис. . канд. пгд. наук: 13.00.05. -М., 1991.

294. Макаренко A.C. Опыт методики работы детской трудовой колонии: Материалы книги // Соч.: В 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР. - Т.5, 1951. -708 с.

295. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т. М., 1984.

296. Макаренко A.C. Книга для родителей // Пед. соч.: В 8 т. М.: Педагогика. - Т. 5, 1985.-302 с.

297. Максимов Е.И. Гармоника в культурно-просветительной работе как важное средство воспитания трудящихся. (На материалах деятельности учреждений культуры в 1920-х годах.) М., 1972. - 203 с.

298. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. -М.: Прометей, 1993. С. 17.

299. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.02. -М., 1996.

300. Малькова Э.А. Две школьные реформы // США экономика, политика, идеология. - 1984. - № 11. - С. 29-37.

301. Мальро А. Условия человеческого существования. П., 1933. - 246 с.

302. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. - 210 с.

303. Мансуров Н.С. Идейно-теоретическая подготовка кадров культуры // Кадры культуры и проблемы их подготовки / Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященной 60-летию МГИК. М., 1990.-С. 22-24.

304. Марголин Д. Правила и программы высших начальных училищ. К., 1913.-С.137.

305. Маркарьян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. -Ереван, 1973.-210 с.

306. Марков А.П. Духовная культура России: социально-педагогические проблемы саморазвития: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. СПб., 1993.

307. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения. М.: Политическая литература, 1989. - 545 с.

308. Материалы IV Международной конференции по образованию взрослых (18-19 марта 1985 г. Париж. Штаб-квартира ЮНЕСКО). М., 1986. -110 с.

309. Международная научно-практическая конференция. Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России на пороге XXI века. Ч.П, III. Оренбург: ОГУ, 1998.

310. Международные исследовательские проекты в образовании. М., 1993. -84 с.

311. Международный семинар по технологии обучения: Заключительный документ. Будапешт, 1977. - 12 с.

312. Межуев В.М. Классическая модель культуры: проблемы культуры в философии нового времени // Культура: Теория и проблемы. М., 1995. - С. 36-48.

313. Метод научной педагогики Марии Монтессори. К., 1993. - 214 с.

314. Миллер П. Сознание Новой Англии. 1935.

315. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: В 4-х томах. 4-е изд. - СПб.: изд-е ред. Журнала «Мир божий», 1903.

316. Миронов В.Б. Образование в истории человеческой цивилизации: эволюция и перспективы: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1991.

317. Миропольский С.И. О музыкальном образовании народа в России и Западной Европе. СПб.: тип. A.M. Котомина, 1882. - 227 с.

318. Михайлова М.В. Просветительные и педагогические организации дореволюционной России. М., 1993. - 214 с.

319. Моделирование воспитательных систем: теория и практика. М., 1995. — 186 с.

320. Молева Н.М., Белютин Э.М. Русская художественная школа первой половины XIX века. М.: Искусство, 1963. - 409 с.

321. Мосалёв Б.Г. Социокультурное многообразие: Опыт целостного осмысления. М.: МГУК, 1998. - 168 с.

322. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983.-96 с.

323. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

324. Мудрик А. В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. -М.: Просвещение, 1990. 189 с.

325. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994. -116 с.

326. Мудрость воспитания: Кн. для родителей / Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1989. - 298 с.

327. Народное образование и культура в СССР: Стат. сб. М.: Финансы и статистика, 1989. - 448 с.

328. Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб. М.: Статистика, 1971.-403 с.

329. Народное образование / Предисл. И.В. Владиславлева. М., 1916. - 216 с.

330. Некоторые социокультурные тенденции развития образования в странах Запада // Информкультура: Экспресс-инф. М., 1987. - Вып. 2. - С. 4.

331. Некрасова Е.А. Из истории русской науки об искусстве // Вестн. МГУ. История. Серия 9. 1962. - № 3. - С. 94, 96.

332. Немировская JI.3. Культурология, история и теория культуры. М.: ВСХИЗО, 1992.-92 с.

333. Никандров Н.Д. Педагогическое образование и общество в США. М.: Педагогика, 1992. - С. 124-126.

334. Никандров Н.Д. Школа и педагогическая наука современной Великобритании / НИИ ОП СССР. М., 1988. - 130 с.

335. Николаев А. Музыкальное образование в СССР // Советская музыка. -1947. № 6. - С. 28-34.

336. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна: Феникс, 1995. - 216 с.

337. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

338. Образование в конце XX века: (Материалы „круглого стола") // Вопросы философии. 1992. - № 9. - С.3-21.

339. Образовательные пути реализации потребности в непрерывном образовании // Проблемы непрерывного образования. Вып. 1. НИИ. Высш. шк., 1990.-68 с.

340. Общий устав и временный штат Императорских российских университетов.-СПб., 1884.-26 с.

341. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. проф. Н.Ю. Шведовой. -М.: Русский язык, 1978. 796 с.

342. Околелов О.П. Системы интенсивного обучения в вузе: Монография. -Липецк, 1992.-208 с.

343. Оленин А. Краткое историческое сведение о состоянии Императорской Академии художеств с 1764 по 1829. СПб., 1829. - 91 с.

344. Опыт и проблемы высшего культурно-просветительного образования в СССР. Т.120 / Науч. ред. Е.Я. Зазерский, Б.И. Рашрагович. - Л., 1988. -204 с.

345. Опыт и проблемы перестройки учебного процесса в ВУЗе на основе взаимодействий „ВУЗ-предприятие". Тезисы докладов Всесоюзного научно-методической конференции. Сумы 1-3 октября 1991 г. - Киев,1991.- 163 с.

346. Организационно-педагогические основы перестройки культурно-просветительной работы. Т. 123 / Науч. ред. М.А. Ариарский, М.Б. Клемантович. -Л., 1988.-154 с.

347. Орлова Э.А. Объяснение униформности и многообразия культур в культурной антропологии: Введение в проблему // Человек и социокультурная среда: Вып. 1 / РАН ИНИОН. М., 1991. - С. 5-51.

348. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / АН Арм. ССР Ин-т философии и права. Ереван: Изд-во АН Арм., 1989. - С.138-173, 179-217.

349. Осмоловская И.Н. Ценности личности как фактор формирования базового образования. М., 1993. - 214 с.

350. Основные противоречия в содержании обучения в вузе. // Под ред. Ар-ташкиной Т.А. Владивосток, 1994. - 112 с.

351. Отношение к труду, быту и досугу: Теоретико-прикладные аспекты исследования) / РАН, Ин-т социологии; Отв. ред. В.Д. Патрушев. М.,1992.- 166 с.

352. От Эразма Роттердамского до Бертрана Рассела (Проблемы буржуазного гуманизма и свободомыслия). М.: Мысль, 1969. - 303 с.

353. Паршиков H.A. Системный подход к основным видам деятельности в вузе культуры и искусств: Монография. М.: МГУКИ, 1999. - 208 с.

354. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1965. - 208 с.

355. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.- 198 с.

356. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: пути и методы изучения / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1981. - 192 с.

357. Парыгин Б.Д. Психологическая готовность к культурной деятельности. -СПб.: ЛГИК, 1994. 54 с.

358. Патрушев В.Д., Калмакан H.A. Удовлетворённость трудом: Социально-экономические аспекты. М.: Наука, 1993. - 112 с.

359. Патрушев В.Д. Удовлетворённость трудом: социально-экономические аспекты. М.: Наука, 1999. - 113 с.

360. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии: Сб. научных трудов. М., 1992. - С. 12.

361. Педагогическая энциклопедия: В 3-х т. / Под ред. А.Г. Калашникова. -М., 1930.

362. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1989. -557 с.

363. Перов Ю.В. Художественная жизнь общества как объект социологии искусства. Л.: ЛГУ, 1990. - 188 с.

364. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 221 с.

365. Петровский A.B. Феномен субъективности в психологии личности: Дис. .докт. псих, наук: 19.00.11. M., 1994.

366. Пивнева Л.Н. Особенности формирования политической культуры американских студентов в высшей школе США (60-80-е гг.). М.: МГУ, 1994.- 152 с.

367. Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет. М., 1927. - 320 с.

368. Пирогов Н.И. Замечания на проект общего устава Императорских Российских Университетов. // Пирогов Н.И. Избр. Педагогические соч. М.: изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1953. - С. 198-204.

369. Писарчук В.И., Скляр Л.И. Социально-демографические факторы, влияющие на выбор профессии / Социологические исследования. 1992. — № 10.-С.101.

370. Плетенева И.Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России XIX в.: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. — М., 1997.

371. Плохова М.Г. Становление и развитие эстетического воспитания в советской школе и педагогике, 1917-1967 гг.: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01.-М., 1989.

372. Подвойский В.П. Методология, теория и педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социально-культурных учреждений: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05. -М.: МГУК, 1998.

373. Пономаренко Ю.Ф. Культурное строительство в западных областях УССР (1950-1958 гг.): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.05. М., 1961.

374. Попелова И. Этика. Об исторической и современной проблематике нравственной теории. М.: Прогресс, 1965. - 669 с.

375. Попов Л. Материальная база культработы // Вестник труда. 1926. - № 12.-С. 102—106.

376. Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции: Сборник научных трудов НИИ проблем высшей школы. М., 1992. - 320 с.

377. Практика в вузовской подготовке социальных работников. Социальная работа. - 1995. - № 9. - С. 49-54.

378. Проблемы качества учебного процесса. М., 1996. - 124 с.

379. Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. Материалы региональной научно-практической конференции. Казань-Чебоксары: 6-7- февраля 1997. — М.: Пресс-сервис, 1997. — 214 с.

380. Проблемы профессиональной подготовки кадров культуры в условиях перестройки высшей школы: Тез. докл. и сообщений. Пермь, 1991. -153 с.

381. Проблемы совершенствования системы повышения квалификации руководителей и специалистов // Обзор, инф. Вып. 2. М., 1992. - 52 с.

382. Проганская Е.С. Воспитание как феномен культуры. СПб.: ЛГИК, 1993. - 172 с.

383. Протопопов С. Памяти Б.Л. Яворского. М., 1944. - 139 с.

384. Профессиональные союзы СССР. 1922-1924 гг. Отчёт ВЦСПС к VI съезду профессиональных союзов. М., 1924. - С.292.

385. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т.9. -Тверь, 1997. 399 с.

386. Пузанов В.И. Проектная культура Америки: I. Образование. Обустройство детства. США ЭПИ, 1993. - № 10. - С. 3, 13.

387. Пузыревский А.И. Императорское русское музыкальное общество в первые 50 лет его деятельности (1859-1909). СПб., 1909. - 316 с.

388. Рабинович В.Л. Культура и образование историей // Постижение культуры: концепции, дискуссии, диалоги / Рос. ин-т культурологии. М., 1998. -С. 40-54.

389. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд. доп. - М.: Музыка, 1972. -168 с.

390. Раппопрт С.Х. От художника к зрителю: как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Сов. художник, 1978. - 237 с.

391. Раузен М.В. Культурно-просветительная работа в СССР // БСЭ. 3-е изд. -М., 1973. -Т.13. - С. 99.

392. Ревякина Н.В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV-XV вв. Иваново, 1993.-216 с.

393. Региональные особенности и специфика народной культуры Смоленщины: Материалы „круглого стола" (Смоленск, 12 марта 1993 г.) / Науч. ред.

394. Б.Г. Мосалев; МГИК, Смоленское высшее училище-колледж культуры и искусств им. М.В. Исаковского. М.: МГИК, 1993. - 46 с.

395. Результаты исследования студентов 18 вузов культуры // Социально-демографический портрет студента. М.: Мысль, 1986. - 94 с.

396. Рейзенкинд Т.И. Взаимодействие искусств в подготовке педагогических кадров к худодественно-просветительской деятельности: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05, 13.00.02.-М., 1998.

397. Рекомендации научно-методического Совета по культурно-просветительному образованию №01-178/16-15 от 28.06.89.-М., 1989. 5 с.

398. Робинсон Д. Добейся от людей наилучшего. М.: ПАИМС, 1994. - 133 с.

399. Робинсон Д. Хроника кинематографа: пер. с англ. // Киносценарии. — 1996.-№4.-С. 198-205.

400. Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность. Ярославль, 1994. — 314 с.

401. Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802-1902 гг. СПб., 1902. - 253 с.

402. Рождественский C.B. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII XIX вв. - СПб., 1912. - 312 с.

403. Розанов В.В. Избранное. М., 1986. - 420 с.

404. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования // Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. -М., 1993.-С. 184-246.

405. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования // Социально-политический журн. 1995. - № 3. - С. 173-178.

406. Рубинштейн М.М. очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. 4-е изд. - М., 1920. - 260 с.

407. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. -2-е изд. -М., 1922.-320 с.

408. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976.-415 с.

409. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения: В 3-х т.: Пр. с фр. М.: Гослитиздат, 1961.

410. Руткевич М.Н. О диалектике и эклектике в теоретической социологии / Послесл. В.А. Ядова // Социол. журн. 1996. - № 1/2. - С. 82-92.

411. Рыжов В.А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. М.: Высш. шк., 1991. - 159 с.

412. Рылов А. Воспоминания / Послесл. и примеч. П.Е. Корнилова. Л.: Художник РСФСР, 1960. - 271 с.

413. Савельев В.В. Прикладная культурология: генезис, концепция, современная практика: Дис. в виде науч. докл. . докт. философ, наук: 17.00.08. -М., 1992.

414. Савинов А.Н. Академия художеств. (К 190-летию со дня основания. 17371947). М.Л.: Искусство, 1948. - 39 с.

415. Садовская B.C. Методология, теория и педагогические технологии формирования культуры быта: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05. -М., 1997.

416. Сакулин П.Н. Филология и культурология: Сб. избр. работ. М.: Высш. школа, 1990. - 239 с.

417. Салимова К.И., Бим-Бад Б.М., Огородникова И.И. Вопросы воспитания и образования в трудах зарубежных педагогов-марксистов. / Под ред. К.И. Салимовой. М.: Педагогика, 1980. — 192 с.

418. Санатулов Ш.З. Опережающее культурное развитие как сверхзадача системы непрерывного образования. СПб., 1993. - 103 с.

419. Саратовские известия. 1924. 26 ноября.

420. Сборник материалов по истории Императорской Санкт-Петербургской Академии художеств за сто лет её существования. СПб., 1866. - 416 с.

421. Сергеев Е.А. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в сфере культуры: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.05.-М., 1995.

422. Сергеев Е.А. Исторические социально-педагогические модели образования в сфере культуры в дореволюционной России. Смоленск, 1998. -45 с.

423. Сергеев Е.А. Основные модели региональных систем культурологической подготовки в современной России. — Смоленск, 1998. 49 с.

424. Сергеев Е.А. Генезис российской системы профессионального образования в сфере культуры и искусства. Смоленск, 1999. - 208 с.

425. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.08.-СПб., 1998.

426. Сергеева Н.И. Нужна профессиограмма клубного работника // Актуальные вопросы клубной работы / Министерство культуры РСФСР, НИИ культуры.-М., 1975. С.26-31.

427. Серегин Н.В. Психолого-педагогические аспекты подготовки студентов вузов культуры к художественно-просветительной деятельности. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.05. М., 1990.

428. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№ 5. — С. 16.

429. Серов В.А. Переписка 1884-1911 / Вступит, статья и примеч. Н. Соколовой. Л.-М., 1937. - 440 с.

430. Сидоров Е.Ю. Культура России и культура мира: Автореф. дис. . докт. культурологии: 24.00.01. М., 1999. - 50 с.

431. Силласте Г.Г. Некоторые актуальные аспекты социологического обеспечения культурологического образования // Современные проблемы культурологического образования. М., 1993. - С. 42-47.

432. Система высшего образования стран Запада. М.: Ун-т дружбы народов, 1994.-286 с.

433. Скандинавские и балтийские страны сегодня: Материалы международной научной конференции. М.: Академия управления, 1992. - 413 с.

434. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки: Дис. . док. пед. наук: 13.00.01. -М., 1977.

435. Словарь иностранных слов. М., 1998. - С.641.

436. Слово к читателям // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С.З.

437. Сманцер А.П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. М., 1993.

438. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности обучения школьников и студентов: теория и практика. Минск, 1995. - 288 с.

439. Смирнова Е.И. Художественная самодеятельность как социально-педагогическое явление: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05. Л., 1989.

440. Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания. / Под ред. Т.М. Нухтевич, В.М. Прокопенко. М.: МГУ, 1992. -120 с.

441. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. М.: Пан-принт, 1998. - 1064 с.

442. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры / ЛГИК. -Л., 1989.-84 с.

443. Соколов Э.В. Свободное время и культура досуга: Автореф. дис. .докт. филос. наук. Л., 1981. -50 с.

444. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. М.: ЛГИК, 1990. - 83 с.

445. Соколов Э.В. Культурология: очерки теории культуры. М.: Интерпракс, 1994.-269 с.

446. Сорокин П.А. Система социологии. Пг., 1920. - 135 с.

447. Сорокин П.А. Дальняя дорога: Автобиография / Пер. с англ., предисл. и примеч. A.B. Липского. М.: Изд. центр "Терра": Московский рабочий, 1992.-302 с.

448. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Республика, 1992. - 249 с.

449. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования: Анализ и оценка. М., 1997. - С.11.

450. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. М.: Сов. композитор, 1985. - 202 с.

451. Социальное воспитание учащихся (основные теоретические положения) / Витинас В.Н., Бочарова Б.Г., Беличева С.А., Киселёва Т.Г. и др.; ГК СССР по народному образованию. АПН СССР, ВНИК «Школа-микрорайон». М., 1990. - 236 с.

452. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. Вып. 24. Л.: ЛГУ, 1989. - 280 с.

453. Социология культуры: Клубный работник сегодня и завтра. Профессио-грамма клубного работника. Вып. 104.-М.: НИИ культуры, 1991. 170 с.

454. Спутник политработника. М., 1923. - С.90.

455. Стернин Г.Ю. Художественная жизнь России на рубеже XIX-XX веков. -М.: Искусство, 1970. 293 с.

456. Столпянский П. Музыка и музицирование в старом Петербурге. Л., 1989.-213 с.

457. Столярова Н.Е. Профессиональная направленность студентов: Опыт всесоюзного опроса // Социологические исследования 1992. - № 3.

458. Стрельцов Ю.А. Методика воспитательной работы в клубе. М.: Просвещение, 1979. - 224 с.

459. Стрельцов Ю.А. Развитие теоретических основ просветительной деятельности советского клуба: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05. М., 1990.

460. Стрельцов Ю.А. Человек в мире общения: основы досуговой синергетики. -М., 1999.-199 с.

461. Структура социального заказа на специалистов // Под ред. Арташкиной Т.А. Владивосток, 1994. - 208 с.

462. Суд над системой образования: стратегия на будущее ( Под ред. У.Д. Джонстона. -М.: Педагогика, 1991. 260 с.

463. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива (методика воспитания коллектива) // М.: Молодая гвардия, 1975. 239 с.

464. Сухомлинский В.А. Педагогические сочинения: В 5-ти т. Киев, 1980.

465. Тейлор М., Ри А., Розенталь, Догби К. Введение в социологию. Нью-Йорк, 1987.-322 с.

466. Теоретические основы непрерывного образования / Под. ред. В.Г. Онуш-кина. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

467. Титов Б.А. Досуговые объединения как фактор социализации детей, подростков и юношества: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05. СПб., 1994.

468. Тойнби А.Д. Постижение истории. М., 1991. - 214 с.

469. Тойнби А.Д. Цивилизация перед судом истории. М., 1995. - 247 с.

470. Толкачева JI.A. Активизация обучения в системе высшего образования США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1986. - 20 с.

471. Традиции и инновации в системе образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Чита, 1997. - 116 с.

472. Трайнев В.А., Кузнецов В.М. Интенсификация, организационные формы и управление обучением (элементы педагогического менеджмента). М.: Магистр, 1993. - 316 с.

473. Триодин В.Е. Педагогика клубной работы. М.: Сов. Россия, 1984. -150 с.

474. Труд на Урале. 1924/25 и 1925/26 гт. Свердловск, 1927. - С. 109, 292.

475. Труды Всероссийского съезда художников в Петербурге (декабрь 1911-январь 1912): В 3-х томах. СПб., 1914-1915.

476. Туев В.В. Феномен клуба: историко-педагогический анализ; Дис. . докт. пед. наук: 13.00.05.-М., 1998.

477. Тульчинский Г.Л. Планирование культурно-просветительной деятельности.-Л., 1983.-145 с.

478. Тупталов Ю.Б. К вопросу о философии образования // Философия образования для XXI века: Сб. статей. М., 1992. - С.10-117.

479. Тэйлор Э.Б. Введение к изучению человека и цивилизации: Антропология.-М., 1924.

480. Успенский Б.А. Избранные труды. Т.1. Семиотика истории. Семиотика культуры; Т.2. Язык и культура. М.: Гнозис, 1994.

481. Успенский Н.Д. Древнерусское певческое искусство. М.: Музыка, 1971. -216с.

482. Устав гимназий и прогимназий ведомства Мин-ва народного просвещения, 1871.-СПб., 1871.- 12 с.

483. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 6-ти т. М., 1990.

484. Ферлюдин П. Исторический обзор мер по высшему образованию в России. Саратов, 1994. - 284 с.

485. Филиппов В.М. Некоторые тенденции развития классических университетов // Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С. 13-17.

486. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1991.

487. Философия образования: Сб. научных статей. М.: Фонд Новое тысячелетие, 1996.-287 с.

488. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы // Вопросы философии. 1995. - № 11.

489. Финдейзен Н.Ф. Очерк деятельности Санкт-Петербургского отделения Императорского Русского музыкального общества (1859-1909). СПб., 1909.-345 с.

490. Финдейзен Н.Ф. Очерки по истории музыки в России с древнейших времён до конца XVIII века. Т.1. -M.-JL, 1928-1929. -С.64-66.

491. Флиер А.Я. Культурологическое образование: цели и перспективы // Современные проблемы культурологического образования. М., 1993. - С. 37-42.

492. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура: Проблемы изучения и управления. М.: Наука, 1987. - 236 с.

493. Франк С.Л. Избранное. М., 1986. - 317 с.

494. Фрейденберг О.М. Миф и литература древности. М.: Наука, 1978. -363 с.

495. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01.-М., 1995.

496. Хейфец П.С. Мировой опыт профессионального образования и возможности его использования в России. СПб., 1996. - 56 с.

497. Хмелюк Р.И. Профотбор и первоначальная подготовка студентов педагогических институтов: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.08. Л., 1972.

498. Холланд Д. Изменение восприятия мультикультуры в процессе обучения мультикультуризму в сфере досуга. М., 1995. - 149 с.

499. Хроника Ведомства учреждений императрицы Марии (Сост. И. Селезнев).-СПб., 1878.-214 с.

500. Чабанный В.Ф. Педагогическое руководство хоровой самодеятельностью: Дис. . дот. пед. наук: 13.00.05. Л., 1990.

501. Чекулаенко Н.Ю. Адрес: Новосибирское культпросветучилище. Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1970. - С.28.

502. Черватюк П.А. Научно-методические основы преподавания гармонии системой алгоритма. Ч. I-II. М.: Советский композитор, 1990.

503. Черепнин Н. Императорское воспитательное общество благородных девиц. Исторический очерк. — СПб., 1914. 120 с.

504. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Цели. Содержание. Методы / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

505. Черниченко В.И. Теоретические и методические основы профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузе культуры для библиотечной работы с подрастающим поколением: Дис. . докт. пед. наук: 05.23.03.-М., 1994.

506. Чижиков В.М. Методическое обеспечение культурно-досуговой деятельности.-М., 1991.- 142 с.

507. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Логос. 1996. - 319 с.

508. Шамина Л.В. Теоретико-методические основы обучения русскому народно-певческому творчеству: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.02. -М., 1996.

509. Шамова Т.И. Проблема активизаци учения школьников (дидактическая концепция и пути реализации процесса активности в обучении): Дис. . докт. пед. наук. М., 1978.

510. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения, т. 1-4. М., 1962-1965.

511. Шашкевич П.Д. Теория познания И. Канта. М.: изд-во ВПШ и АОН, 1961.-304 с.

512. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. -М., 1991. 360 с.

513. Шестаков В.П. Эсхатология и утопия: Очерки русской философии и культуры. М.: МГУК, 1995. - 208 с.

514. Шеффер П. Профессиональное образование в информационном обществе. -М.: Прогресс, 1991.-136 с.

515. Шлессинджер А. Разделение Америки: отрицание мультикультурного общества. В., 1994. - 490 с.

516. Шмулевич П. Справочная книга для лиц, поступающих в специальные высшие учебные заведения на 1917 г. СПб., 1917. - 46 с.

517. Шпикалова Т.Я. Народное искусство в художественном образовании и эстетическом воспитании в средней общеобразовательной школе: теоретическое обоснование системы обучения и воспитания, пути ее реализации: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1988.

518. Штайнер Р. Воспитание как социальный вопрос. Калуга: Духовное познание, 1992. - 122 с.

519. Щедровицкий П.Г. Истоки культурно-исторической концепции JT.C. Выготского: Автореф. дис. . канд. философ, наук: 17.00.08. М., 1992. -20 с.

520. Энгель Ю. Музыкальное образование в России, сущее и чаемое // Музыкальный современник. -1915. — № 18.-С. 16-31.

521. Энгель Ю. Народная консерватория // Музыкальный труженик. 1908. -№20.-С. 3-6.

522. Эрдман О.Э. Реализация педагогических идей М.К. Тенишевой в условиях развития вариативного образования на селе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1999.

523. Эстетическое воспитание в современном мире. (Теория и практика эстетического воспитания за рубежом.) М., 1991. - 212 с.

524. Юсов Б.П. Проблема художественного развития и воспитания школьников (на занятиях по изобразительному искусству): Дис. . докт. пед. наук.-М., 1983.

525. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. М.: Наука, 1972. - 239 с.

526. Яруллин Г.Г. К вопросу совершенствования деятельности культурно-просветительных учреждений // Совершенствование системы клубнойработы в условиях Нечерноземья / Министерство культуры РСФСР, НИИ культуры. М., 1977. - С.263-265.

527. Ясперс К. Философия: В 3-х томах. Б., 1932.

528. Ясперс К. Смысл и назначение истории. 2-е изд. - М.: республика, 1994.- 527 с.

529. Atchoarena D. Strategies éducatives pour les petits Etats insulaires. Paris: UNESCO, 1993.-97 p.

530. Attieh A. // Comparative education rev. 1993. - Vol. 34, № 4. - P. 477-479.- Rec. ad op.: Todd R. Education in a multicultural society. London: Cassell, 1991.- 147 p.

531. Bell D. The Cultural Contradictions of Capitalism. N.Y., 1976. - 286 p.

532. Berger B. Multiculturalism and the modem university // Partisan Review. -1993.-№4.-P. 516-526.

533. Dupuis P.A. Eduguer: une longue histoire: Recherches sur l'espace et le temps de l'éducation. Strasbourg: Presses univ. de Strasbourg, 1990. - 198 p.

534. Educazione, scuola e formazione docente: Studi in onore di Enzo Petrini. -(Verona): Del Bianco éd., 1994. 356 p.

535. Feibieman J.K. Education and civilisation. Dordrecht etc.: Nijhoff, 1987. -244 p.

536. Hanson E.M. // Comparative education review. 1993. - Vol. 37, № 3. - P. 329-332. - Rec. ad op.: Understanding tducational reform in global context: Economy, ideology, a the state / Ed. by Ginsburg M.B. - New York: Garland publ., Inc., 1991.-403 p.

537. Gaff J.G. New life for the college curriculum: Assessing achievements a. furthering progress in the reform of gen. education. San Francisco; Oxford: Jossey-Bass publ., 1991. - XXI, 271 p.

538. Gershman K. To and fro: Education for the art or life // Prodese studies. 1988. -Vol. 17,№4.-P. 215-226.

539. Gordon M. Assimilation in American Life/ N.Y., 1964.

540. Green L. The Authority of the State. 1990. - 168 p.

541. International education and the University / Ed. by Cal-leja J. London: Jessica Kingsley Pubishers; UNESCO Publishing, 1995. - 262 p.

542. Kinney D. // Intern, j. of intercultural relations. 1993. - Vol. 17, № 3. -P. 393-398.

543. Köhler H., Naumann J. Zur Konjunkturwende der Bildungspolitik in der alten und neuen Bundesrepublik // Kölner Ztschr. für Soziologie u. Sozialpsychologie. 1992. - Jg. 44, H. 1. - S. 116-123.

544. Kolesarova A. Vysokoskolsky zivot v meniacom sa Slovensku // Sociologia. -1993. Roc. 25, № 1-2. - P. 131-138.

545. Krauss W. Grundprobleme der Literatur-wissenschaft. Reinbek, bei Hamburg, 1969.

546. Lenain P. La chose politigue. Paris, 1988. - Ex cont.: Hypotheses pour 1992: Susteme educatif et defense. - P. 119-129.

547. LeVine R.A., White M.I. Human conditions: The cultural basis of educational development. New York; London: Routledge a. Kegan Paul, 1986. - 8, 245 p.

548. Lung Wai Tang S. // Amer. J. of soziology. 1993. - Vol. 98, № 6. - P. 15171519. - Ree. ad op.: Education and society in Hong Kong: Toward one country a. two systems / Ed. by Postiglione G.A. - Armonk (N.Y.): M.E. Sharpe, 1992. - XIY, 314 p.

549. Malinowski B. Magic, Science And Religion and other Essays. Boston; Glencoe, 1948.-215 p.

550. Melosik Z. Wspolczesne amerykanskie spory edukacyjne (miedzy socjologia edukacji a pedagogika postmoder-nistyczna) / Umwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Poznan: Wydawnietwo Naukowe, 1994. - 197 c.

551. Nakauchi T. Appearance of a non-western theory of education in modern Japan: the elementary school system a. pop. religion // Hitotsubashi journal of social studies. 1993. - Vol. 25, № 2. - P. 83-93.

552. Paige R.M. I I Intern, j. of intercultural relations. 1993. - Vol. 17, № 2. -P. 264-267.

553. Parson T., Bales R., Shiels F. Working Papers in the Theory of Action Clen-coe. 1953. - 214 p.

554. Rainbird H., Maguire M. When corporate need supersedes employee development // Personnel management. 1993. - Vol. 25, № 2. - P. 34-37.

555. Reflexions sur l'enseignement. (Paris): Flammarion, 1993. - 231 p.

556. Robinson J., Andreyenkov V., Patrushew V. The Rhythm of Everyday Life. How Soviet and American Citizens Use Time. Boider, 1988. - 165 p.

557. Roy-Singh R. La planification de l'éducation en Asie / UNESCO. Inst, intern, de planification de l'éducation. Paris, 1990. - 79 p.

558. Ruba R. // Comparative edukation rev. 1993. - Vol. 34, № 4. - P. 488-490. - Ree. ad op.: Kallen D., Neave G. The open door: Pan-Europ. acad. cooperation. - Bucharest: Unesco europ. centre for higher education, 1991. -150 p.

559. Spenner K.I., Kerckhoff A.C., Glass Th.A. Open and closed education and work systems in Great Britain // Europ. sociol. rev. 1990. - Vol. 6, № 3. - P. 215-235.

560. Smith P. Killing the spirit: Higher education in America. New York: Penguin Books, 1991.-316 p.

561. Thapan M. // Contributions to Ind. sociology. 1991. - Vol. 25, № 2. - P. 355356. - Ree. ad op.: Moffatt M. Coming of age in New Jersey: College a. Amer, culture. - New Brunswick; London: Rutgers univ. press, 1989.

562. World education report: 1991. Paris: UNESCO, 1991. - 149 p.

563. World education report 1993. Paris: UNESCO, 1993. - 172 p.

564. Wray H. // Comparative education review. 1993. - Vol. 37, № 3. - P. 338340. - Ree. ad op.: Windows on Japanese education / Ed. by Beauchamp E. -New York: Greenwood press, 1991. - 334 p.

565. Архив Министерства культуры РФ, ф. У УЗ, ед. хр. 12, л. 19-20, 23.

566. Архив Министерства культуры РФ, ф. УУЗ, ед. хр. 14, л. 11, 23.

567. Государственный архив Орловской области, ф. 910, on. 1, д. 85, л. 14.

568. Государственный архив Российской Федерации, ф. 4085, оп. 12а, д. 365, л. 144.

569. Государственный архив Российской Федерации, ф. 5474, оп. 3, д. 1, л. 17.

570. Государственный архив Российской Федерации, ф. 5474, оп. 3, д. 32, л. 30.

571. Государственный архив Российской Федерации, ф. 5474, оп. 3, д. 33, л. 32.

572. Государственный архив Российской Федерации, ф. 5474, оп. 3, д. 67, л. 5 об.

573. Государственный архив Российской Федерации, ф. 5548, оп. 2, д. 13, л. 22 об.

574. Государственный архив Смоленской области, ф.7, оп.З, 1914, д. 149, л.42.

575. Государственный архив Смоленской области, ф.7, оп.4, 1916, д.414, л.2.

576. Государственный архив Смоленской области, ф.19, оп.1, т.1, д.388, л.23.

577. Государственный архив Смоленской области, ф.19, оп.1, т.1, д.388, л. 124.

578. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Постановление Правительства РФ от 12 августа 1994 г. № 940 // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1994. - № 10. - С.2-9.

579. Декрет Совета Народных комиссаров о передаче всех учебных заведений в ведение Народного комиссариата просвещения от 5 июля 1918.

580. Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1992.

581. ИАМ, ф.361, оп.1, т.З, д.7768, л.57-58.

582. Известия ЦК РКП(б). 1922, № 7 (43). С. 41.

583. КПСС. ЦК. О сроках подготовки и улучшении использования специалистов с высшим и средним специальным образованием: Постановление ЦК

584. КПСС и Совета Министров СССР от 21 мая 1964. М.: Просвещение, 1965.-С.84.

585. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Российская газета.

586. Об итогах семинара-совещания директоров училищ культуры (март 1990 г. в гг. Москве, Горьком и Ростове-на-Дону): Письмо № 01-110/1615 от 16.05.90.-М., 1990.

587. Об итогах регионального семинара-совещания директоров, преподавателей средних специальных учебных заведений культуры: 27-29 ноября 1990 г.: Инструктивное письмо Мин-ва культуры России № 15-09/128 от 2.01.91 г.-М., 1991.-С.З.

588. Об уточнении наименования специалиста: Письмо № 01-94/16-15 от 27.04.90.-М., 1990.4с.

589. О перестройке подготовки кадров среднего звена для культурно-просветительных учреждений отрасли: Письмо № 01-170/16-14 от 23.11.88 г. -М., 1988.-С.2.

590. О переходе учебных заведений культуры и искусства РСФСР на новые условия хозяйствования: Приказ № 190 от 29.05.90 г. М., 1990. - С.2.

591. Отчет ВЦСПС с мая 1921 г. по апрель 1922 г. Пгд.: Изд РИО ВЦСПС, 1922. С. XXXIII.

592. Отчет о деятельности Всероссийского Союза горнорабочих за время с 7 апреля 1920 г. по 1 января 1921 г. М.: 1921. - С. 56.

593. Первый Дальневосточный краевой съезд профессиональных союзов. Сокращенный стенографический отчет. Хабаровск: Изд. РИО ДКСПС, 1926.-С. VIII.

594. Профессиональные союзы СССР. 1922—1924 гг. Отчет ВЦСПС к VI съезду профессиональных союзов.- С. 290-291.

595. Российский государственный исторический архив, ф.470, оп. 2, д. 6, л. 10-11.

596. Российский государственный исторический архив, ф.1286, оп.1, д. 199, л.2.

597. Российский Центр хранения и документации документов новейшей истории, ф. 17, оп. 60, д. 339, л. 78 и об. Сохранен стиль источника.

598. Российский Центр хранения и документации документов новейшей истории, ф. 17, оп. 60, д. 429, л 1, 86.

599. Российский Центр хранения и документации документов новейшей истории, ф. 17, оп. 60, д. 429, л. 49.

600. Российский Центр хранения и документации документов новейшей истории, ф. 17, оп. 60, д. 743, л. 8.

601. Российский Центр хранения и документации документов новейшей истории, ф. 17, оп. 60, д. 769, л. 90.

602. Собрание узаконений и постановлений рабочего и крестьянского правительства. 1921, № 14. Ст. 172; Отчет ВЦСПС с мая 1921 г. по апрель 1922 г. Пгд.: Изд. РИО ВЦСПС. 1922. С 315.

603. Утвержденные программы и бюджет на 1990-1991 гг. // ООН по вопросам образования, науки и культуры. Париж, 1990. - С. 251.

604. Центральный государственный архив РФ, ф.534, оп.1, ед. хр. 99. С.4.

605. Центральный государственный архив РФ, ф.534, оп.1, ед. хр. 275. -С.12, 49.

606. Центральный государственный архив литературы и искусства, ф.962, оп.4, ед. хр. 15, л.5-24.