Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Котенко, Владимир Викторович

• Котенко, Владимир Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Котенко, Владимир Викторович

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I. Теоретические основы применения рефлексивных задач для повышения обучаемости школьников в процессе изучения информатики

§ 1. Мышление и обучаемость школьников

§2. Рефлексия в структуре мышления и деятельности: философский и психологический аспекты

§3. Теоретические основы актуализации рефлексии в учебной деятельности школьников.

ГЛАВА II. Методика повышения обучаемости школьников информатике на основе применения системы рефлексивных задач

§1. Рефлексивные задачи в обучении школьников информатике.

§2. Обучение школьников алгоритмизации и программированию на основе системы рефлексивных задач.

§3. Организация и результаты педагогического эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики»

Современный этап развития общества характеризуется непрерывным совершенствованием информационных технологий, которые все шире охватывают различные области человеческой деятельности, что в свою очередь приводит к их большей интеллектуализации. Другим не менее значимым, проявлением информатизации является повышение уровня информационного обслуживания, доступность любого члена общества к источникам достоверной информации.

Активный процесс информатизации ставит перед педагогической наукой задачу организовать систематическую подготовку сегодняшних школьников так, чтобы они могли занять в жизни активную, деятельную позицию, были готовы не только воспринимать и потреблять возрастающий поток информации, но и осмысленно использовать НИТ в своей профессиональной деятельности.

Решение данной задачи предполагает в том числе и разработку таких методов и организационных форм обучения, которые бы обеспечивали не только передачу накопленного потенциала знаний и умений, но прежде всего формирование и развитие у школьников способностей, позволяющих им активно овладевать этими знаниями в настоящем и осваивать новые способы деятельности в будущем. Значительная доля ответственности за подготовку молодых людей к жизни в информационном обществе лежит на ученых-методистах и учителях информатики.

В опубликованных к настоящему времени материалах теоретических и практических исследований по проблемам информатизации образования, целей, содержания и методов обучения информатике в школе нашли решение многие задачи (А.П. Ершов, B.C. Леднев, A.A. Кузнецов, С.А. Бешенков, С.Д. Каракозов, М.П. Лапчик, A.C. Лесневский, Д.Ш. Матрос, A.B. Могилев, Н.И. Пак, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, А.Ю. Уваров и др.).

На начальном этапе становления учебного предмета ОИВТ понимание его целей и содержания основывалось на результатах исследований А.П. Ершова, Г.А. Звенигородского, A.A. Кузнецова, М.П. Лапчика, В.М. Монахова, Ю.А. Первина и других и связывалось главным образом с формированием компьютерной грамотности школьников. В соответствии с этим курс информатики был ориентирован на изучение алгоритмизации и программирования.

В дальнейшем в период с 1986 до середины 90-х г.г. происходил постепенный отход от первоначальной линии. Явно наметилась тенденция к подмене общеобразовательного содержания школьной информатики изучением отдельных информационных технологий, реализуемых с помощью конкретных программных средств. Основная цель сугубо прагматического подхода к изучению информатики - научить школьников работе на ПЭВМ с наиболее распространенным программным обеспечением, использовать его для решения практических задач повседневной жизни и других учебных предметов. Устранение такого положения, когда технология подменяет идею общего образования и развития, явилось важной задачей теории и методики обучения информатике.

Состояние и перспективы развития курса информатики в общеобразовательной школе стали предметом многочисленных исследований и дискуссий (B.C. Леднев, A.A. Кузнецов, С.А. Бешенков, А.Г. Кушниренко, Е.К. Хеннер, Ю.А. Шафрин, В.Ф. Шолохович и др.). Решением коллегии Минобразования РФ [126] в 1995 г. была официально определена структура непрерывного курса информатики в школе. В соответствии с этим решением изучение информатики хронологически распределяется по трем этапам: пропедевтический курс (1-6 кл.); базовый курс (7-9 кл.); профильное обучение (1011 кл.). Каждый этап обучения характеризуется своими основными целями и задачами. Так, базовая подготовка в области информатики направлена на «овладение учащимися методами и средствами информационной технологии решения задач, формированием навыков сознательного и рационального использования компьютера в своей учебной, а затем и профессиональной деятельности» [142, с. 6] и выступает отправной точкой для дальнейшего целенаправленного изучения этого учебного предмета.

Основой формирования нового подхода к пониманию целей обучения информатике в школе явилось выделение общеобразовательных функций информатики, ее потенциальных возможностей в решении общих задач обучения, воспитания и развития учащихся. Они определяются спецификой ее вклада в формирование основ научного мировоззрения, развитие мышления и подготовку к практической деятельности и продолжению образования. Одна из важнейших особенностей информатики определяется тем, что ее изучение оказывает существенное влияние на формирование операционного, модуль-но-рефлексивного мышления, развитие теоретического и творческого мышления школьников.

Основополагающие идеи и результаты исследований, связанные с разработкой базового курса информатики для средней школы, отражены в работах B.C. Леднева [94], A.A. Кузнецова [80, 83], С.А. Бешенкова [18, 19], В.П. Долматова [46], A.C. Лесневского [101] и др. Учеными определены роль и место базового курса информатики, цели его изучения и содержательные линии. Различные аспекты обучения в условиях профильной дифференциации рассматриваются в работах A.A. Кузнецова, В.К. Белошапки, A.C. Бешенкова, А.Г. Гейна, Т.Б. Захаровой, А.Ю. Уварова, Н.Д. Угриновича, В.Ф. Шолохови-ча и др.

Однако далеко не всегда эффективность реального обучения школьников в области информатики достигает того уровня требований, которые предъявляются обществом к качеству знаний учащихся, к степени сформи-рованности определенных умений, навыков, а также к интеллектуальным свойствам их личности.

Складывающаяся зачастую ситуация обусловливается рядом объективных и субъективных причин. Одной из них, по нашему мнению, является недостаточная личностная ориентация существующих и применяемых в практике школы методик обучения информатике, не использующих в полной мере весь потенциал содержания образования и достижения психолого-педагогической науки для развития системы интеллектуальных свойств личности школьника, во многом определяющих продуктивность учебной деятельности. И прежде всего таких составляющих интеллекта, как глубина, самостоятельность, гибкость, устойчивость и экономичность ума, осознанность и организованность мыслительной деятельности.

Исследования Ю.К. Бабанского [9], З.И. Калмыковой [70], В.А. Крутец-кого [78], H.A. Менчинской [114] и др. выявили, что указанные интеллектуальные свойства личности имеют высокий коэффициент корреляции с успешностью, продуктивностью учебной деятельности, выражающейся в первую очередь в умениях выделять существенное, обобщать, сопоставлять, сравнивать. Следствием этого является формирование широкого фонда действенных знаний, т.е. тех знаний, которые активно применяются в новых условиях.

Однако на практике педагоги нередко ограничивают свои функции простой передачей предметных знаний, объяснением способов решения определенных задач и организацией текущего и итогового контроля уровня усвоения заранее структурированного материала. При таком подходе из их поля зрения и внимания выпадает организация деятельности учащихся с установкой на их собственную интеллектуальную активность, направленную на усвоение, обобщение и систематизацию знаний. Остаются неосмысленными и неосознанными общие принципы организации деятельности, приемы, схемы действий, заложенные в предлагаемых задачах. У школьников не формируются обобщения, не вырабатываются критерии и правила, которыми в дальнейшем можно руководствоваться при самоопределении стратегии и тактики решения новых задач. Недостаточное внимание в используемых методиках к организации деятельности учения приводит к тому, что у учащихся не формируются навыки самоконтроля, самокоррекции за качеством усвоения учебного материала, не вырабатываются умения самоанализа своей собственной деятельности. Школьники не умеют самостоятельно находить допущенные ошибки, намечать способы устранения пробелов, не могут самостоятельно учиться.

В то время как исследования Д.Б. Богоявленской, Ю.К. Бабанского [10], П.И. Пидкосистого [123], А.В. Усовой [173], Г.И. Щукиной [191] и других говорят о прямой зависимости эффективности обучения от уровня активности ученика в познавательной деятельности и степени его самостоятельности, этот дидактический принцип далеко не всегда находит адекватное представление в применяемых методиках обучения информатике.

Отмеченные недостатки в организации обучения наиболее ярко обнаруживают себя в тех случаях, когда учащимся необходимо продемонстрировать накопленные знания в реальной практической деятельности. Обобщая данные об уровне знаний и сформированности умений учащихся по информатике, полученные в процессе анализа результатов выпускных экзаменов в школах, тестовых срезов, бесед с учителями информатики, результатов вступительных экзаменов и контрольных срезов первокурсников, можно отметить такие основные недостатки образования школьников в области информатики, как:

- неумение большинства из них решать задачи, т.е., во-первых, неспособность полно и правильно записать решение задачи требуемыми языковыми средствами даже тогда, когда общий подход к решению задачи определен и сформулирован и, во-вторых, неспособность использовать известный алгоритм в изменившейся задачной ситуации;

- отсутствие четкого, осознанного представления о назначении и функциональном наполнении изученных программных средств;

- неумение выделять главное, систематизировать и обобщать материал; выявлять взаимосвязь и взаимозависимость основных понятий и принципов как между собой, так и с различными предметными действиями и способами их организации; неумение сопоставлять и выделять общие возможности различных программных средств и, как следствие, выбирать именно тот программный продукт, который наиболее полно соответствует цели решаемой задачи.

Научные исследования последних десятилетий в области психологии (В.В. Давыдов, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, А.З. Зак, И.И. Ильясов, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), а также общепедагогические исследования и исследования в области частных методик (Ю.М. Бабанский, В.П. Беспалько, JI.B. Занков, Т.А. Ильина, А.П. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Г.И. Саранцев, М.Н. Скаткин, JT.M. Фридман и др.) существенно расширили и развили представления о структуре современного процесса обучения, значимости в этом процессе учебной деятельности обучаемых, их интеллектуальной инициативы, самостоятельности, осознанности деятельности учащихся, роли саморегуляции и самоконтроля в учении.

Современный подход к пониманию структуры и организации процесса обучения характеризуется возрастанием роли и значимости учебной деятельности самих школьников, расширением ее функций. Являясь формой активности индивида, учебная деятельность должна выступать условием и средством психического развития школьника, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и способов деятельности и тем самым развития у него специфических способностей, которые в этих знаниях и способах деятельности кристаллизованы (С.Л. Рубинштейн).

Эффективность и успешность учебной деятельности в значительной мере зависит от того, насколько полно задействована в ней система качеств личности, обеспечивающая познавательную активность. К таким качествам относятся общие познавательные способности человека - сенсорные и перцептивные процессы, мышление, память, внимание, воображение и речь. Кроме того, сюда же следует отнести интеллектуальные качества личности (глубина, гибкость, самостоятельность, устойчивость, критичность ума и осознанность мыслительной деятельности) и ее индивидуальные особенности (мотивация, характер, эмоциональные проявления, отношение ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебному коллективу и педагогу). Успешность учебной деятельности во многом зависит и от способности ученика управлять своей познавательной деятельностью, осуществлять обратную связь в учении через самоанализ, самоконтроль за усвоением учебного материала; от способности ученика к самообучению, когда он учится на своих ошибках и стремится постоянно совершенствовать свою учебную деятельность.

Умения и навыки такой деятельности неразрывно связаны с рефлексивной стороной мышления. В общем плане под рефлексией понимается осознание собственной жизнедеятельности, своих действий, содержания и методов познания. Рефлексия выступает основным компонентом механизмов и процессов, которые порождают новое знание посредством анализа и обобщения уже имеющегося или воображаемого опыта. Такое знание является изначально соотнесенным с уже осуществляемой или проектируемой деятельностью, и поэтому представляет собой средство ее организации и корректировки (О.С. Анисимов [5], И.С. Ладенко [88], Г.П. Щедровицкий [190] и ДР-)

В последние десятилетия проблемы рефлексии, развития рефлексивной компоненты мышления занимают значительное место в исследованиях в области психологии. В работах отечественных психологов Я.А. Пономарева, Д.Б. Богоявленской, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Н.Г. Алексеева, Л.Л. Гуровой, Ю.Н. Кулюткина и других, посвященных проблемам творчества, развитию творческих возможностей человека, рефлексия выступает одним из важнейших компонентов, обеспечивающих успешное решение творческих задач.

Другое направление исследований рефлексии как одной из составляющих мыслительной деятельности развивается в работах В.В. Давыдова, А.З. Зака, В.В. Рубцова, Б.Д. Эльконина, О.С. Анисимова, Г.П. Щедровицкого и др. Здесь рефлексия рассматривается как механизм самоопределения учащимися оснований собственных действий. Формирование необходимых для этого способностей, как подчеркивает академик В.В. Давыдов, « тесно связано с развитием одной из главных черт собственно теоретического мышления -рефлексии как умения выделять, анализировать, соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности» [40, с. 687].

На важность развития рефлексивных способностей учащихся обращается внимание в работах отечественных педагогов И. К. Журавлева, И. Я. Лернера, П.Т. Третьяковой, Т.И. Шамовой и других. Так, в работе «Прогностическая концепция целей и содержания образования» И.Я. Лернер и Н.К. Журавлев [102, с. 12] отмечают, что существенным инвариантом состава содержания образования должна быть его направленность на становление каждого ученика рефлексирующей, саморазвивающейся и самовоспитывающейся личностью. В немногочисленных работах в области частных дидактик рассматриваются различные аспекты актуализации рефлексии и способы формирования рефлексивных умений школьников (в методике обучения математике - работы В.В. Афанасьева [8], В.А. Далингера [43, 44]; в методике обучения химии - диссертационное исследование С.В.Кривых [77]). Применительно к методике обучения информатике способы развития рефлексивных способностей школьников разработаны пока крайне слабо, хотя это имеет особое значение для успешного изучения информатики, поскольку многие приемы и способы деятельности с необходимостью включают в себя рефлексию.

Например, такая ситуация возникает, когда необходимо соотнести предполагаемый способ решения с возможностями будущего исполнителя, т.е. фактически с теми языковыми средствами, которые будут использованы. Здесь же необходимо сопоставить его с имеющимися у себя схемами и шаблонами реализации действий, составляющими способ решения. А затем оценить всеобщность найденного решения, что означает осмысление того, как сочетаются различные варианты исходных данных с задуманным решением.

Другой важной составляющей базового курса информатики является включение в его содержание учебного материала по широкому кругу информационных технологий, реализуемых с помощью таких программных средств, как системы управления базами данных, табличные и текстовые процессоры и т.д. Современные направления развития средств НИТ характеризуются тенденцией к интеграции и унификации технологий работы с ними, что ставит перед учащимися задачу более глубокого и осмысленного усвоения учебного материала и осознания возможности переноса уже освоенных технологий для работы с другими программными средствами.

В ряде научно-методических работ [24, 30, 58, 59, 87, 115] говорится о том, что изучение информатики требует развития особых черт мышления и поведения - склонности к прогнозированию, самоконтролю, самооценке и других проявлений рефлексии. Рефлексия позволяет школьнику осмыслить продукт его собственного мышления, выраженный алгоритмом или программой, и ответить самому себе на вопрос - что я хотел, что сделал, что получилось и почему.

Все это подтверждает значимость формирования у школьников способности к рефлексии, которая обеспечит большую продуктивность учебной деятельности при изучении информатики. Вместе с тем пока не разработана методика обучения, учитывающая роль различных видов и форм рефлексии в усвоении и осмыслении учащимися понятий, приемов и способов решения задач, формировании умений самостоятельно решать задачи, адекватно оценивать и контролировать себя. Кроме того, не исследовалось влияние актуализации рефлексии в учебной деятельности школьников при изучении информатики на глубину и прочность усвоения знаний, развитие интеллектуальных свойств их личности.

Всем сказанным выше определяется актуальность исследования, которая связана с изучением возможностей повышения обучаемости школьников в области информатики и формированием у них более глубоких, прочных и действенных знаний за счет актуализации в учебной деятельности процессов рефлексии. Данное исследование мы осуществляем на основе использования рефлексивных задач и совершенствования, таким образом, методической системы обучения информатике.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между объективной необходимостью в повышении эффективности и продуктивности учебной деятельности школьников при изучении базового курса информатики и реальным состоянием обучения, которое определяется недостаточностью адекватных дидактических средств в методической системе обучения информатике, актуализирующих рефлексию в деятельности школьников.

Цель исследования: теоретическое обоснование педагогической целесообразности и принципов построения типологии рефлексивных задач и разработка методики повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики на основе использования системы таких задач.

Объект исследования: процесс обучения школьников базовому курсу информатики.

Предмет исследования: разработка и применение системы рефлексивных задач в процессе обучения базовому курсу информатики.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута следующая гипотеза. Если в процессе обучения базовому курсу информатики целенаправленно использовать систему рефлексивных задач, разработанную на основе типологии, учитывающей различные виды и формы рефлексии, то это позволит повысить обучаемость школьников за счет большей осознанности ими учебного материала и собственной учебно-интеллектуальной деятельности.

На основе цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие частные задачи:

1. Теоретически обосновать возможность повышения обучаемости школьников за счет актуализации в учебной деятельности рефлексивных процессов.

2. Выявить основные направления актуализации рефлексии в учебной деятельности школьников при изучении базового курса информатики.

3. Обосновать дидактическую целесообразность разработки системы рефлексивных задач как средства повышения обучаемости школьников информатике и совершенствования их учебной деятельности в процессе изучения базового курса информатики.

4. Разработать общую типологию рефлексивных задач и методику обучения школьников алгоритмизации и программированию с использованием системы таких задач.

5. Проверить экспериментально эффективность разработанной методики.

Методологической и теоретической основой исследования являются:

- системный и личностно-деятельностный подход в обучении (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И .Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

- принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) и понимание рефлексии как процесса, регулирующего осознание, становление, саморазвитие личности и осуществление деятельности (С.Л. Рубинштейн, О.С. Анисимов, И.С. Ладенко, С. Ю. Семенов, И.Н. Степанов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.);

- результаты исследований по информатизации образования и методике преподавания информатики (С.А. Бешенков, Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, A.A. Кузнецов, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, A.C. Лесневский, Д.Щ. Матрос, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.);

- результаты исследований по теории содержания образования и процесса обучения (Ю.К. Бабанский, Б.Е. Есипов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.)

- результаты исследований по педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, 3. И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория учебных задач (Г.А. Балл, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Ю.М. Колягин, Е.И. Машбиц, Г.И. Саранцев, Л. М. Фридман и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и систематизация философской, научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблематике исследования; анализ программ, учебных пособий, задачников и методических материалов по школьной информатике; изучение и систематизация практики преподавания информатики в средних учебных заведениях, методической подготовки будущих учителей информатики в педвузе; наблюдение за деятельностью учащихся в процессе изучения информатики, анализ и обобщение собранных материалов; тестирование и анкетирование, беседы с учителями и учащимися; педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- впервые показана целесообразность и эффективность применения системы рефлексивных задач как средства повышения обучаемости школьников информатике;

- обоснована дидактическая целесообразность разработки системы рефлексивных задач для повышения обучаемости школьников; разработана типология рефлексивных задач, учитывающая основные виды и формы рефлексии, а также базовые формы деятельности учащихся;

- выявлены направления актуализации рефлексии в учебной деятельности школьников при изучении базового курса информатики и разработан подход к совершенствованию методической системы обучения информатике на основе использования системы рефлексивных задач.

Практическая значимость заключается в том, что разработана и внедрена в учебный процесс методика использования системы рефлексивных задач при обучении школьников алгоритмизации и программированию, направленная на повышение обучаемости.

На защиту выносятся следующие положения:

- Актуализация рефлексии в учебной деятельности школьников при изучении информатики составляет важное направление усиления общеобразовательной значимости курса информатики, что определяется ее ролью в развитии мышления и становлении саморазвивающейся, самовоспитывающейся личности.

- Целенаправленное использование в процессе обучения базовому курсу информатики системы рефлексивных задач способствует повышению обучаемости школьников.

Апробация работы. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических конференциях «Новые информационные технологии в учебном процессе и управлении в педвузе и школе» (Омск, 1988,1991, 1993 г.г.); На всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические вопросы компьютеризации обучения в средней школе» (Севастополь, 1989 г.); IV Сибирских методических чтениях «Современные проблемы методики преподавания математики и информатики» (Омск, 1999 г.). Результаты исследования апробировались также в процессе руководства дипломными и выпускными квалификационными работами, в ходе педагогической практики студентов факультета информатики ОмГПУ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Котенко, Владимир Викторович

Основные результаты проведенного исследования состоят в следующем:

1. На основе анализа и обобщения философской, психолого-педагогической и специальной литературы теоретически обоснована возможность повышения обучаемости школьников за счет актуализации в учебной деятельности рефлексивных процессов.

В общем плане под рефлексией понимаются мыслительные процессы особого рода, отличительным признаком которых является направленность на осознание собственной жизнедеятельности, системы собственных действий, а также их содержательных оснований. Рефлексия характеризуется направленностью мышления на себя, на собственные процессы и продукты. Являясь сознательным мыслительным процессом, рефлексия проявляется как один из важных механизмов, который обеспечивает реализацию таких функций сознания, как отражение, понимание, отношение, целеполагание, планирование, прогнозирование, управление и др.

Рефлексия дает возможность выявлять и описывать существующие и формировать новые компоненты мышления, в качестве которых могут выступать задачи, схемы рассуждений, признаки предметов и понятия, таким образом, она проявляется как средство его самоорганизации и саморазвития. Она позволяет самоопределиться относительно целей, средств и методов осуществления деятельности, включается в самоконтроль за ходом ее выполнения. В случае затруднений рефлексия дает возможность перейти в позицию новой деятельности, мысленно строить различные рефлексивные картины предшествующей деятельности, осознавать и переосмысливать ее результаты, вырабатывать новые критерии, строить и проверять новые планы действий. Рефлексия может быть направлена также на осмысление и осознание личностной позиции субъекта и дает возможность ему понять свои состояния и переживания в ходе учебной работы, свой собственный процесс мыслительной деятельности, ход рассуждений, оценить степень сформированности и освоенности определенных действий, обеспечивает самобилизацию и самоорганизацию личности.

2. Выявлены основные направления актуализации рефлексии в учебной деятельности школьников при изучении базового курса информатики.

Рефлексивные процессы разной направленности и уровня сложности имеют место во всех основных компонентах учебной деятельности школьников (мотивация, целеполагание, понимание и усвоение учебного материала, решение задач и проблем, самооценка и самоконтроль). Специфика и значимость актуализации рефлексии в учебной деятельности при изучении базового курса информатики связана с формируемыми здесь умениями, уровнем мыслительной деятельности, большой долей самостоятельности, предполагающей высокий уровень сознательности, мотивационного обеспечения, самоконтроля и самооценки. Обобщенные функции рефлексии представляются в различных компонентах учебной деятельности следующим образом.

В мотивации она представлена в виде процесса, сопровождающего исполнение регуляторной, побудительной, смыслообразующей, целемодели-рующей и селективной функций мотива, а также построение иерархии потребностей (В.Г. Леонтьев). В целеполагании рефлексия сопровождает выбор, осознание (продуктивная роль) или принятие (репродуктивная роль) задач учебной работы через сопоставление достигнутых результатов с намеченными ранее задачами, соотнесение текущих задач с насущными потребностями, стремлениями и желаниями и через предусмотрение, осмысление и означение будущей деятельности и ее последствий.

В понимании и усвоении учебного материала рефлексия обнаруживается в мобилизации ресурсов организма, в установлении логических связей между элементами учебного материала и смысловом его запоминании, в оценке и корректировке достигнутых результатов. Это обеспечивается через поиск в памяти и выбор ведущего мотива, через сравнение и сопоставление знаний, через выделение главного, смысловую группировку и систематизацию, а также через самопостановку вопросов, контролирующих усвоенное. При решение задач и проблем рефлексия сопровождает процессы определения, выбора (репродуктивная роль) или осознания (продуктивная роль) стратегии решения задачи, ее реализации, анализа и обобщения результатов. Рабочими приемами рефлексии являются сравнение и сопоставление условий и требований задачи с наличествующими у субъекта критериями их отнесения к освоенным методам, схемам, приемам деятельности; контроль реализации намеченного плана решения; абстрагирование и схематизация полученного решения; отнесение результатов к требованиям и условиям задачи.

В самооценке и самоконтроле функция рефлексии заключается в обеспечении обратной связи в учебной деятельности. Ее работа проявляется в оценке достигнутых результатов, в понимании своих действий и поступков, своей мыслительной деятельности. И как результат в развитии и изменении учащегося, в смене позиции, занимаемой им в учебной деятельности, в активизации его как субъекта деятельности.

3. Обоснована дидактическая целесообразность разработки системы рефлексивных задач как средства повышения обучаемости школьников информатике и совершенствования их учебной деятельности в процессе изучения базового курса информатики.

В обучении базовому курсу информатики задачи являются средством целенаправленного формирования знаний, умений и навыков, обеспечивают связь теоретических знаний с практикой. Кроме того, они представляют собой подлежащие усвоению приемы и способы действий и выступают способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Для того чтобы задачи, которые используются в учебном процессе, в полной мере выполняли все свои учебные функции деятельность учащихся, направленная на их решение должна включать в себя не только организацию и осуществление действий по преобразованию предмета задачи, но и установление, использованных в решении приемов, возможностей обобщения решенной задачи, выявление ее особенностей, сопоставление с другими, решенными ранее задачами, осмыслению хода собственных рассуждений, т.е. осознание цели и результата решения как определенных личностных изменений. Этого можно добиться постановкой дополнительных вопросов рефлексивной направленности либо посредством специально составленных рефлексивных задач.

4. Разработана общая типология рефлексивных задач, учитывающая основные виды, формы рефлексии, базовые формы деятельности, а также методика обучения школьников алгоритмизации и программированию с использованием системы таких задач.

Под рефлексивными мы понимаем задачи, активизирующие отражение школьниками различных компонентов и процесса учебной деятельности. Рефлексивные задачи призваны помогать учащимся выделять различные связи и отношения между компонентами знаний, обобщать и систематизировать знания, схематизировать изученные способы решения задач и приемы организации действий, вырабатывать различные критерии и правила, позволяющие регулировать и осуществлять собственную учебную деятельность. Кроме того, рефлексивные задачи должны помогать школьникам научиться понимать и проверять себя, свой собственный процесс решения учебных задач, ход рассуждений, степень сформированности определенных умений, результаты учебной деятельности в целом, т.е. помогать им осуществлять обратную связь в их учебной деятельности.

Применение задач с рефлексивной направленностью, не меняя общих целей и содержания обучения информатики, позволяет повысить эффективность использования системы учебных задач как дидактического средства стимулирования, организации, осуществления и самоконтроля процесса и результатов познавательной деятельности.

Эффективность методики обучения алгоритмизации и программированию с использованием рефлексивных задач зависит от умений учителя показать процесс и логику собственного мышления, а также вовлечь учащихся в интеллектуальное взаимодействие по анализу и осмыслению различных аспектов учебной деятельности. Это способствует разворачиванию внешнего и внутреннего диалога учащихся в процессе освоения содержания учебного предмета.

5. Проведен педагогический эксперимент, подтвердивший эффективность разработанной методики обучения алгоритмизации и программированию на основе системы рефлексивных задач как средства повышения обучаемости школьников информатике.

Наиболее существенное влияние такой подход к совершенствованию методики обучения оказывает на развитие осознанности, гибкости и самостоятельности мышления учащихся. Полученные результаты объясняются тем, что усиление рефлексивной функции в учебной деятельности школьников, связанной с разработкой алгоритмов и программ, развивает и формирует эффективные способы регуляции мыслительной деятельности.

По результатам проведенного исследования нами определены возможные направления дальнейшей теоретической и практической научной работы:

1. Разработка рефлексивных задач и необходимых методических рекомендаций по всем содержательным линиям базового курса информатики.

2. Выявление возможных направлений усиления рефлексивных функций используемого в обучении базовому курсу информатики педагогического программного обеспечения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Котенко, Владимир Викторович, 2000 год

1. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач.: Автореф. дис. . канд.псих.наук. - М.:МППИ, 1975.- 18с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды. М. ¡Педагогика, 1980.-230 с.

3. Анисимов О.С. Игровые формы обучения профессиональному мышлению. ВВШУ М., 1989. - 132 с.

4. Анисимов О.С. Диалог как средство формирования культуры мышления в управлении и исследовании развивающегося мышления. -М.:Ассортимент, 1995. 76 с.

5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.:Экономика, 1991. - 416 с.

6. Антипов И.Н. Содержание и методы обучения программорованию в средних учебных заведениях: Дис. . докт. пед. наук. М., 1981. - 300 с.

7. Апатова Н.В. Развитие содержания школьного курса информатики. -М.: Институт общеобразовательной школы РАО, 1993. 132 с.

8. Афанасьев В.В. Методические основы формирования творческой активности студентов в процессе решения математических задач: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. СПб. - 61 с.

9. Ю.К. Бабанский. Избранные педагогические труды. -М.:Педагогика, 1989. 560 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

11. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. - №6. - с.56-84.

12. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.:Педагогика, 1990. - 184 с.

13. З.Бардин K.B. Как научить детей учиться. Минск: Народная авеста, 1973.- 142 с.

14. М.Бентли Д. Жемчужины творчества программистов: Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1990. - 224 с.

15. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.:Высшая школа, 1970. - 300 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. -М.:Педагогика, 1989. 192 с.

17. Бешенков С.А. Развитие содержания обучения информатике в школе на основе понятий и методов формализации. Дис. . докт. пед. наук. М., -250 с.

18. Бешенков С.А., Бекзатов Б.А. О перспективах развития курса информатики в общеобразовательной школе // Педагогическая информатика. 1998.-№1.-с. 9-16.

19. Бешенков С.А., Матвеева Н.В. Обучение информатике в среднем звене общеобразовательной школы // Информатика и образование. 1997. -№8. - с. 19-23.

20. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.:РОУ, 1994. - 37 с.

21. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избр. пед. и психол. соч.: В 2-х т. М., 1979. - Т. 2. - с. 5-117.

22. Богин В.Г. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.:ИТО МИО, 1994. - 288 с.

23. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 128 с.

24. Бочкин А.И. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие. Мн.: Высшая школа, 1998.-431 с.

25. Большая советская энциклопедия. Т. 22, с. 55.

26. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Нодэк», 1996.- 392 с.

27. Бухарова Г.Д. Понятие «задача» в психологии, общей и частных дидактиках // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. науч. тр. / УрГПУ; Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - Вып.1. - с.97-107.

28. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 3-х т.-М., 1982.-Т. 1; 1983.-Т. 3

29. Гегель Ф.В.Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. - М., 1974. - 206 с.

30. Гейн А.Г. Земля информатика // Информатика (№ 43, ноябрь 1996).

31. Гейн А.Г., Сенокосов А.И., Шолохович В.Ф. Информатика. 7-9 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1998. - 240 с.

32. Гейн А.Г., Сенокосов А.И. Программа базового курса информатики для 7-9 классов общеобразовательной школы // Информатика и образование.- 1996. -№6.-с. 12-16.

33. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

34. Горячев A.B., Лесневский A.C. Программа курса информатики для I-XI классов средней школы // Информатика и образование. 1997. - №7. -с.12-19.

35. Гудман С., Хидетниеми С. Введение в разработку и анализ алгоритмов. М.: Мир, 1981. - 368 с.

36. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд. Воронежского университета, 1976. - 327 с.

37. Гурьева Т.Н. Методика развития интеллектуальных и коммуникативных способностей учащихся младшего подросткового возраста на уроках информатики. Дис. . канд. пед. наук. СПб, 1997. - 194 с.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.:Педагогика,1972.424с.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.:Педагогика, 1986.-240 с.

40. Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школьников // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. -Тбилиси, 1971.

41. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. М.:Наука, 1987. - с. 43 - 48.

42. Далингер В.А. Задачи в обучении математике. Омск: Омский пединститут, 1990. -43 с.

43. Далингер В.А. Самостоятельная деятельность учащихся и ее активизация при обучении математике: Учеб. пособие. Омск, 1993. - 156 с.

44. Далингер В.А. Внутрипредметные связи как методическая основа совершенствования процесса обучения математике в школе. Дисс. . док. пед. наук. Омск, 1992. - 490 с.

45. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под. Ред. М.Н. Скаткина. М.:Просвещение, 1982.

46. Долматов В.П. Методические аспекты разработки базового курса информатики для средней школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992.-20 с.

47. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

48. Елисеев В.А. Осознаваемые и неосознаваемые компоненты творческого мышления // Исследование проблем психологии творчества. -М.:Наука, 1983. с.247 - 266.

49. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование. В кн. А.П. Ершов «Избранные труды». - Новосибирск: Наука, 1994.-с. 347-370.

50. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и образование. 1987. - №6. - С. 3-11.

51. Захарова Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатики на старшей ступени школы. М., 1997. - 212 с.

52. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. 134 с.

53. Изучение информатики и вычислительной техники: Пособие для учителя / A.B. Авербух, В.Г. Гисин, Я.Н. Зайдельман, Г.В. Лебедев. М.: Просвещение, 1992. - 302 с.

54. Изучение основ информатики и вычислительной техники: Метод, пособие для учителей и преподавателей сред. учеб. заведений. В 2-х ч. 4.1 / Под. ред. А.П. Ершова, В.М. Монахова. М.: Просвещение, 1985.-191с.

55. Изучение основ информатики и вычислительной техники: Метод, пособие для учителей и преподавателей сред. учеб. заведений. В 2-х ч. 4.2 / Под. ред. А.П. Ершова, В.М. Монахова. М.: Просвещение, 1986. - 227 с.

56. Ильина Т. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов пединститутов. М.:Просвещение, 1969. - 576 с.

57. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. -М.:РОУ, 1992,- 140 с.

58. Информатика: Учеб. для 8-9 кл. сред. шк. / А.Г. Гейн, Е.В. Линецкий, М.В. Сапир, В.Ф. Шолохович. M.: Просвещение, 1994. - 256 с.

59. Информатика. Учебник по базовому курсу / Семакин И.Г., Залогова Л.А., Русаков C.B., Шестакова Л.В. М.: ООО «Издательство Лаборатория Базовых Знаний», 1998. - 464 с.

60. Информатика в средней школе. Сборник организационно-методических материалов / Сост.: Н.И. Пак. Омск: Изд-во ОГПИ, 1993. - 37 с.

61. Кабанова-Меллер Е.Ф. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.:Просвещение, 1986. -176 с.

62. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - (Новое в жизни, науке и технике. - Сер. «»Педагогика и психология»; № 5).

63. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -M.: ,1981.-200 с.

64. Кант И. Логика // Трактаты и письма. М.,1980. - с. 319 - 440.

65. Кант И. Критика чистого разума. Спб., 1907. - 464 с.

66. Каплан Б.С., Рузин Н.К., Столяр A.A. Методы обучения математике. -Минск: Нар. асвета, 1981.-191 с.

67. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. Ч. I и II. -М.:Просвещение, 1977.

68. Краевский В.В., Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. М.:Просвещение, 1982. - 168

69. Кравцова А.Ю. Развитие содержательных линий базового курса информатики в общеобразовательной школе на основе анализа опыта Великобритании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 22с.

70. Кривых C.B. Приобщение учащихся к методам научного познания как средство формирования рефлексивных умений при изучении химии. Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 1997. - 155 с.

71. Крутецкий В.А. Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

72. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

73. Кузнецов A.A. Базовый курс информатики // Информатика и образование. 1997. - №1. - с. 12-17.

74. Кузнецов Н.И. Наука и ее история: Методологические проблемы. -М. :Наука, 1982.

75. Кузнецов A.A. Развитие методической системы обучения информатике в средней школе: Дис. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. М., 1988. - 47 с.

76. Кузнецов A.A. О разработке стандарта школьного образования по информатике // Информатика и образование. 1994. - №1. - С.3-12.

77. Кузнецов A.A., Апатова Н.В. Основы информатики: учебное пособие для учащихся 8-9 классов. М.: Дрофа, 1998. - 168 с.

78. Кузнецов A.A., Дяшкина O.A. Школьные стандарты: первые шаги и направления дальнейшего развития // Информатика и образование. 1999. -№1. -С. 2-9.

79. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психологические процессы. М.:НИИ ПГ АПН, 1977. - с. 131 - 149.

80. Кушниренко А.Г., Лебедев Г.В., Сворень P.A. Основы информатики и вычислительной техники (Программа для общеобразовательной школы) // Информатика (№ 45, декабрь 1998).

81. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации / Материалы II Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество». Новосибирск, 1995. - с. 9 - 24.

82. Лапчик М.П. Использование общеобразовательных аспектов программирования для ЭВМ в совершенствовании среднего образования. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1974. 163 с.

83. Лапчик М.П. Методика преподавания информатики: Учебное пособие для педагогических институтов. Свердловск: Изд-во СГТТИ, 1987. -152 с.

84. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и профессионального образования. Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 294 с

85. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964.477 с.

86. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

87. Леднев B.C., Кузнецов A.A., Бешенков С.А. Состояние и перспективы развития курса информатики в общеобразовательной школе // Информатика и образование. 1998. - №3. - с. 76-78.

88. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

90. Леонтьев А.Н. Мышление. Философская энциклопедия, т. 3. М.,1964.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - №9. - с. 95-108.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 576 с.

93. Лесневский A.C. Об основных понятиях школьного курса информатики // Информатика и образование. 1994. - №2. - с. 41-44.

94. Лесневский A.C. Становление системы понятий информатики в школьном образовании. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1996. - 39 с.

95. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.: Изд-во РАО, 1994. - 120 с.

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М. ¡Просвещение, 1981. 186 с.

97. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.:Педагогика, 1972. - 239с.

98. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. - с. 86-95.

99. Локк Дж. Сочинения в трех томах. Т. 1. М.:Мысль, 1985.

100. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. Вопр. психологии, 1975, № 2, с. 32 - 45.

101. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.,1974. - 144 с.

102. Лучко Л.Г. Формирование алгоритмической культуры учащихся в процессе обучения базовому курсу информатики. Дис. . канд. пед. наук. -Омск, 1999.- 152 с.

103. Матвеева Н.В. Методика формирования системно-информационной картины мира на уроках информатики в среднем звене общеобразовательной школы. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997. 180 с.

104. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. -М. ¡Педагогика, 1981. 191 с.

105. Машбиц E.H. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

106. ИЗ. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

107. Менчинская H.A. Обучение и умственное развитие / Ред. кол. H.A. Менчинская и др. М.: Просвещение, 1966. - с. 5-8.

108. Молчанов В.А. Развитие мышления школьников при усвоении основ информатики и вычислительной техники. Дисс. . канд. псих. наук. -М., 1990.- 157 с.

109. Обязательный минимум содержания образования по информатике // Учительская газета. №32 (12 августа 1997 г.).

110. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1981.-191 с.

111. Орлов В.И. Процесс обучения: Природа, противоречие, принципы. М.:Моск. ун - т. потреб. Кооперации, 1995. - 61с.

112. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М.: Моск. ун-т. потреб. Кооперации, 1996. - 164с.

113. Основы информатики и вычислительной техники: Программа средней школы. М.: Просвещение, - 1991. - 45 с.

114. Основы информатики и вычислительной техники: Проб. учеб. пособие для сред. учеб. заведений. В 2-х ч. 4.1 / Под ред. А.П. Ершова, В.М. Монахова. М.: Просвещение, 1985. - 96 с.

115. Основы информатики и вычислительной техники: Проб. учеб. пособие для сред. учеб. заведений. В 2-х ч. 4.2 / Под ред. А.П. Ершова, В.М. Монахова. -М.: Просвещение, 1986. 121 с.

116. Основы информатики и вычислительной техники: Проб. учеб. для сред. учеб. заведений. / А.Г. Кушниренко, Г.В. Лебедев, P.A. Сворень М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

117. Основы информатики и вычислительной техники: Проб. учеб. пособие для 10-11 кл. сред. шк. / В.А. Каймин, А.Г. Щеголев, Е.А. Ерохина, Д.П. Федюшин. М.: Просвещение, 1989. - 272 с.

118. Основы информатики и вычислительной техники: Проб. учеб. для 10-11 кл. сред. шк. / А.Г. Гейн, В.Г. Житомирский, Е.В. Линецкий и др. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1992. - 254 с.

119. Основные компоненты содержания информатики в общеобразовательных учреждениях (Приложение 2 к решению коллегии Минобразования РФ от 22.02.95 №4/1) // Информатика и образование. 1995. -№4.-с. 17-36.

120. Пасечник В.В. Теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 269 с.

121. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография / Научные редакторы Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. М. - Тюмень, 1994. - 277 с.

122. Петровский A.B. Общая психология. М., 1986.

123. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 274 с.

124. Пидкосистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М. ¡Педагогика, 1980. 240 с.

125. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.:Просвещение, 1990. - 142 с.

126. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и исследование. М.:Наука, 1970. - 452 с.

127. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303

128. Примерная программа курса информатики // Информатика и образование. 1998. - №3. - с. 71-75.

129. Принцип развития в психологии. Под ред. Л.И. Анцыферовой. -М., 1978.-204 с.

130. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. М.-.Наука, 1987.- 154 с.

131. Программа курса «Основы информатики и вычислительной техники» (для объявления конкурса на создание учебника) // Информатика и образование. 1986. - №1. - с.49-54.

132. Программно-методические материалы: Информатика. 1-11 кл. / Сост. Л.Е. Самовольнова. М.: Дрофа, 1998. - 96 с.

133. Программы общеобразовательных учреждений. Информатика / Сост.: Кузнецов A.A., Самовольнова Л.Е. М.: Просвещение, 1998. - 144 с.

134. Проект федерального компонента Государственного образовательного стандарта начального, основного общего и среднего (полного) образования / Образовательная область «Информатика» // Информатика и образование. №1. - С. 3-11.

135. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Отв. ред. K.M. Гуревич, И.В. Дубровина. М., 1990.

136. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.:Педагогика, 1983. - 448 с.

137. Рейтман У.Р. Познание и мышление. М., 1968.

138. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка сформированности учебной деятельности. Томск: «Пеленг», 1993. - 61 с.

139. Рефлексия в науке и обучении // Сборник научных трудов. Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: ИФиФСО АН СССР, 1989. - 234 с.

140. Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации // Материалы II Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество». Новосибирск, 1995. - 187 с.

141. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. M.: «Школа-Прес», 1994.-205 с.

142. Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. М.:Наука, 1987. - с.32 - 42.

143. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.:Большая Российская энциклопедия, 1993, - Т.1 - 608 с.

144. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. M.: Педагогика, 1976. - 416 с.

145. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. -М.:АН СССр, 1958. 143 с. / Костюк Г.С. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований. // Вопросы психологии. - 1977. -№3. - с. 7-25.

146. Рубцов В.В. Компьютер в школе (опыт, проблемы, перспективы) (Вступительная статья) / Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. - с. 5-20.

147. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М.:Изд. АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

148. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. М.:Просвещение, 1995. 240 с.

149. Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Базовый курс ОИВТ: «Пермская версия (часть 1)» // Информатика и образование. 1994. - №5. - с. 3-8.

150. Семенов И.Н. К нормативному анализу познавательной деятельности при решении творческих задач // Психологические исследования. М.:Изд-во МГУ, 1977, вып. 7, с. 39 - 49.

151. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - с. 154 - 182.

152. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука, 1983.-е. 27-61.

153. Семенов С.Ю., Степанов И.Н. Проблемы формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. психологии, 1982, № 1.

154. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.:3нание, 1989. - (Новое в жизни, науке и технике. - Сер. «Педагогика психология»; № 12).

155. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.:Педагогика, 1984.-96 с.

156. Скибицкий Э.Г. Концепция создания компьютеризированного курса как составляющая педагогической системы. Новосибирск: Изд-во РИО НИПКиПРО, 1996. - 38 с.

157. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. М.:Наука, 1987. - с. 60 - 68.

158. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М., 1966. - 199 с.

159. Спиркин А.Г. Сознание // Философская энциклопедия. -М.:Наука, 1979, т. 5. с.43-48.

160. Степанский В.И. Выявление навыков рефлексивной саморегуляции деятельности у подростков // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1990, № 1. - 144 с.

161. Столин В.В. Самосознание личности. М.:Наука, 1983. - 280 с.

162. Талызина Н.Ф. Управление процессом управления знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 320 с.

163. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984.-272 с.

164. Тюков A.A. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования.- М.:Наука, 1987. с. 68 - 75.

165. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.:Педагогика, 1986. - 176 с.

166. Философская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1967, - т. 5.- 592 с.

167. Фихте И. Г. Факты сознания. Спб., 1914. - 152 с.

168. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.:Педагогика,1982. - 216 с.

169. Фридман Л.М., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи: Кн. для учащихся старших классов средней школы. М.:Просвещение, 1989. -192 с.

170. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. - 208 с.

171. Хеннер Е.К. О системном подходе к разработке регионального стандарта по информатике и его реализации в Пермской области // Педагогическая информатика. 1998. - №3. - с. 44-52.

172. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М. Изд-во МГУ, 1980.-400 с.

173. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2.

174. Шадриков В.В. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981. - 148 с.

175. Шамова Т.И. Актуализация учения школьников. -М.:Педагогика, 1982.-97 с.

176. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. -М. :Педагогика, 1981.-208 с.

177. Шаров A.C. Психология образования и развития: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. -150 с.

178. Шафрин Ю.А. Основы компьютерной технологии. Учеб. пособ. для старших классов по курсу «Информатика и вычислительная техника». М.: АБФ, 1998.-656 с.

179. Шнейдерман Б. Психология программирования: Человеческие факторы в вычислительных и информационных системах. Пер. с англ. M.: Радио и связь, 1984. - 304 с.

180. Щедровицкий Г.П. Проблемы системно-структурной методологии. М.:Наука, 1964. - 218 с.

181. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - с. 12 -28.

182. Щедровицкий В.П. Система педагогических исследований . Методический анализ // Педагогика и логика. М.:Касталь, 1993. - с. 16 -200.

183. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.:Просвещение, 1986. 144 с.

184. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания / Под. ред. Г.С. Костюка, П.Р. Чаматы. Киев, 1961. - с 11-25.

185. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.:Высшая школа, 1972.-216 с.

186. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985.-76 с.