Психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения русскому языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дударева, Эльза Александровна

• Дударева, Эльза Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дударева, Эльза Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Воспитание рефлексии младших школьников как психолого-педагогическая проблема.

1. Основные подходы к изучению рефлексии в психолого-педагогической теории и практике.

1.1. Изучение рефлексии в рамках исследования теоретического мышления.

1.2. Проблема развития рефлексии младших школьников в учебной деятельности.

2. Психолого-педагогический мониторинг как средство отслеживания воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения.

2.1. Общие подходы к диагностике рефлексии в учебной деятельности.

3. Особенности развития навыка в процессе усвоения.

4. Эмоционально-ценностное отношение к задаче, самооценочное развитие как фактор становления рефлексии.

ГЛАВА II. Результаты опытно-экспериментального исследования по мониторингу воспитания рефлексии младших школьников (на материале русского языка).

1. Специфика развития орфографического знания и навыка.

2. Методические приемы ход опытно-экспериментльного исследования).

3. Разработка типологической характеристики младших школьников по результатам экспериментального исследования (рекомендации учителю по организации учебной деятельности учащихся).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения русскому языку»

Актуальность проблемы. Современная личностно-ориентированная парадигма образования дала возможность для воспитания рефлексии в процессе обучения. По нашему мнению, в теории и практике образования недостаточно изучено значение рефлексии в интеллектуальном, эмоционально-ценностном, социально-личностном развитии учащихся в процессе обучения. Мы считаем, что в процессе обучения рефлексия, проявляясь в сферах коммуникации и личности, деятельности и мышления, теряет свой ограниченный характер, превращая процесс развития рефлексии в процесс ее воспитания. Велика при этом роль языка, обладающего исключительными возможностями для воспитания рефлексии. Осознание основных закономерностей языка, системности понятий, а также рефлексивное отношение к содержанию и процессу изучения повышает не только общий учебный эффект, но и значительно способствует личностному развитию учащихся.

Одной из наиболее актуальных задач для современного образования является психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии в процессе обучения. В отличие от образовательного мониторинга, под которым понимается процесс непрерывного, научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях выбора образовательных целей, задач и средств их решения (А. С. Белкин), психолого-педагогический мониторинг содержательно оценивает способы усвоения рефлексивных знаний, дает возможность разрабатывать критерии аналитической оценки развивающей эффективности самой системы обучения и воспитания с целью ее дальнейшего совершенствования, что существенно повышает качество образования.

Общий недостаток подхода к данной проблеме в дидактике и педагогической психологии состоит в том, что оценка усвоенных школьниками понятий (знаний, умений и навыков) происходит в отрыве от оценки уровня породивших их мыслительных действий (рефлексивного мышления), при этом не учитывается их взаимосвязь и соотношение, что приводит к неопределенности, разрозненности выделенных показателей, к утере их содержательной характеристики и затруднению практической ориентации на них. В практике школьного образования фиксируются лишь результаты усвоения умений и навыков (например, процент детей, правильно выполнивших задание, среднее количество ошибок, число решенных задач и т. п.), либо показатели психического развития (характеристика мышления, памяти, потребностно-мотивационной сферы и т. д.).

Психолого-педагогический мониторинг в условиях развивающего образования разрабатывается В. В. Репкиным, Г. В. Репкиной, Е. В. Заикой. Опираясь на основные идеи о закономерностях развития психики JI. С. Выготского, концепции А. С. Белкина, JI. Ингенкампа о педагогической диагностике, на теоретические и экспериментальные исследования, проводимые под руководством В. В. Давыдова, а также исходя из практических запросов современного образования, разработчики такого мониторинга предлагают диагностику психического развития детей в специальных диагностически значимых учебных ситуациях. Наиболее полно данными учеными разрабатываются теоретические и практические аспекты по исследованию самой учебной деятельности. Однако при этом не рассматриваются вопросы по отслеживанию и прогнозированию воспитания рефлексии в процессе обучения. Это приводит к тому, что значительные потенциальные возможности образовательных программ, развивающих грамотность и воспитывающих детей в процессе обучения, пока не реализуются в полной мере. Кроме того, их реализации препятствуют следующие противоречия между:

- переходом от экспериментального обучения в отдельных классах и школах к массовому внедрению технологии развивающего образования и отсутствием аналитической оценки эффективности обучения и воспитания в условиях образовательного учреждения;

- требованиями полноценного развития у учащихся «умения учиться» (главное при этом - рефлексивные знания учащихся) и недостаточной научно-методической подготовленностью участников образовательного процесса оргуправленца, эксперта, диагноста, учителя и т. д.), владением в необходимой степени технологией воспитания рефлексии в процессе обучения;

- воспитанием рефлексии у младших школьников (основная цель развивающего начального образования) и недостаточным уровнем рефлексии, снижающим грамотность учащихся;

- необходимостью наиболее полного отслеживания развития рефлексии в учебной деятельности и недостаточностью апробированных диагностических средств на учебном материале, выявляющих способы и степень усвоения знаний; отсутствие объективных критериев оценки;

- необходимостью дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания в начальной школе и отсутствием типологической характеристики различных групп учащихся с учетом развития рефлексии, навыков, самооценки, эмоционально-ценностного отношения учащихся.

Из анализа актуальности и противоречий вытекает проблема поиска и определения психолого-педагогического мониторинга как средства отслеживания воспитания рефлексии младших школьников.

Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил определить тему исследования: «Психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения русскому языку».

Цель исследования: выявить, определить и обосновать психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии в процессе обучения русскому языку.

Объект исследования: воспитание рефлексии младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования', психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии младших школьников на уроках русского языка.

Гипотеза исследования: психолого-педагогический мониторинг процесса изучения младшими школьниками русского языка может стать основой для отслеживания воспитания рефлексии при:

- раскрытии генезиса рефлексии как психолого-педагогической проблемы;

- выявлении сущности, структуры, содержания психолого-педагогического мониторинга;

- апробации блока диагностических методик на материале русского языка начальной школы, выявляющих способ действия учащихся и степень его усвоения при решении орфографических задач, а также результативность и эффективность самой технологии обучения и воспитания;

- разработке типологической характеристики младших школьников и выделении типологических групп учащихся на основании уровней рефлексии, навыков, самооценки, эмоционально-ценностного отношения учащихся к учебно-орфографической задаче.

На основании положений гипотезы мы формулируем следующие задачи:

1. В процессе философского и психолого-педагогического анализа проблемы рефлексии определить и обосновать сущность, структуру, содержание психолого-педагогического мониторинга воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения.

2. Апробировать блок диагностических методик, выявляющих уровень рефлексии учащихся при освоении курса русского языка начальной школы, а также результативность и эффективность системы обучения и воспитания.

3. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить результативность и эффективность типологической характеристики младших школьников,

Теоретико-методологическая основа исследования. Ее составляют диалектический подход к рассмотрению исследуемой проблемы, принципы деятельности, целостности, системный подход, объяснительный принцип процесса познания (А. С. Арсеньев, Э. В. Ильенков, В. А. Лекторский, А. П. Огурцов, В. С. Швырев), субъективно-деятельностный подход (С. JT. Рубинштейн), культурно-историческая концепция развития психики (Л. С. Выготский), принципы психолого-педагогической диагностики рефлексивного мышления.(С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин), концепции педагогической диагностики (А. С. Белкин, К. Ингенкамп), метод тестовых учебных ситуаций (В. В. Репкин, Г. В. Репкина, Е. В. Заика).

Теоретические основы исследования включают в себя психологические исследования рефлексии в сферах: кооперации (Н. Г, Алексеев, Т. Ю. Матис, Ю. А. Полуянов, В. В. Рубцов, А. А. Тюков, Г. А. Цукерман, Г. П. Щедровиц-кий и др.), коммуникации (И. Е. Берлянд, Н. И. Гуткина, А. В. Петровский и др.), личности (Т. Ю. Андрущенко, М. Э. Боцманова, Н. И. Гуткина, А. К. Ду-савицкий, А. В. Захарова, Б. В. Зейгарник, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.), самосознания (О. В. Зиневич, Н. М. Трунова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.), когнитивных процессов (Н. Г. Алексеев, Л. Б. Берц-фаи, А. 3. Зак, В. К. Романко и др.); психолого-педагогических исследований по развитию навыка в процессе усвоения (Н. А. Бернштейн, JI. Б. Ительсон и др.), работах по развитию орфографического навыка (П. Я. Гальперин,

A. Р. Лурия, В. В. Репкин) в условиях фонематического принципа письма (Р. И. Аванесов, И. С. Ильинская, М. В. Панов, Н. Ф. Яковлев), теории образования и обучения, а также теоретических разработок в области содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), теоретических концепций развивающего обучения (В. С. Библер, П. Я. Гальперин,

B. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.), исследованиях, посвященных психолого-педагогическому мониторингу по концепции Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (Е. В. Заика, В. В. Репкин, Г. В. Репкина и др.).

База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ № 1 г. Нижнего Тагила. В исследовании принимали участие 142 учащихся 1-3 классов, обучающихся в условиях традиционной системы (70 чел.) и в условиях развивающего обучения по концепции Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (72 чел.).

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. В работе нашли отражение различные методы научного познания. Среди них теоретические: комплексный анализ и синтез философского, педагогического и психологического знания по проблеме исследования; эмпирические: сравнительный анализ программ, учебников, методических и дидактических пособий традиционного курса начального русского языка и курса, разработанного на основе теории содержательных обобщений (по концепции Д. Б. Элькони-на - В. В. Давыдова); сравнительный анализ понятий соответствующих программ; метод тестовых учебных ситуаций, экспертная оценка, самооценка. Итогом стали обобщение и систематизация теоретических и практических результатов по теме исследования.

Исследование проводилось в 3 этапа:

Первый этап исследования: поисково-теоретический (1997-1998 гг.). На этом этапе проводился анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Намечена программа и методика эмпирической проверки гипотезы. Изучался и обобщался опыт психолого-педагогического мониторинга в процессе обучения, определялись принципы диагностики рефлексивного мышления, особенности развития навыков, самооценки, эмоционально-ценностного отношения младших школьников в условиях разных типов обучения.

Второй этап исследования: опытно-экспериментальный (1999 г.). На этом этапе исследования проходил процесс уточнения гипотезы, создавался план опытно-экспериментальной работы, реализовывались основные программы исследования на базе начальных классов. В ходе психолого-педагогического мониторинга выявлялась результативность образовательного процесса для воспитания рефлексии учащихся при освоении курса русского языка начальной школы, разрабатывалась типологическая характеристика младших школьников, выделялись типологические группы.

Третий этап исследования: обобщающий (2000-2001 гг.). Это этап теоретического осмысления результатов опытно-экспериментальной работы, анализа, систематизации, обобщения результатов исследования, оформления выводов и рекомендаций.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Выявлена структура психолого-педагогического мониторинга, включающая два этапа (этап сбора информации и этап учета полученных данных); содержанием мониторинга является метод тестовых учебных ситуаций.

2. Выявлены показатели рефлексии и созданы критерии оценки способа действия учащихся при решении орфографических задач, позволяющие качественно и количественно оценивать рефлексивные знания младших школьников на материале русского языка.

3. Разработана типологическая характеристика младших школьников на основании анализа рефлексии, навыков, самооценки, эмоционально-ценностного отношения учащихся к учебно-орфографической задаче.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыто педагогическое значение и дано определение понятиям «воспитание рефлексии в процессе обучения», «основное содержание психолого-педагогического мониторинга».

Практическая значимость исследования:

- апробированный блок диагностических методик может быть непосредственно использован учителем на уроках русского языка для дифференцированной качественной и количественной оценки рефлексии у учащихся;

- практическое применение психолого-педагогического мониторинга в процессе обучения русскому языку позволит учителю своевременно отслеживать знания учащихся, корректировать и доразвивать их до максимально возможного уровня, а также аналитически оценивать развивающую эффективность самого учебного процесса и принимать управленческие решения по его усовершенствованию.

- разработанная типологическая характеристика младших школьников, выделенные типологические группы детей, а также составленные практические рекомендации способствуют реализации индивидуальной стратегии обучения и .воспитания' конкретного ученика и отдельных групп учащихся, приемлемой для начального образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается методологическими позициями, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативность и статистическая значимость экспериментальных данных определялась за счет обследования разных контингентов учащихся, обучающихся по общепринятой программе и программе развивающего обучения с сопоставлением этих результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в МОУ № 1 г. Нижнего Тагила с 1997 по 2000 гг. Основные теоретические положения работы и результаты исследований были представлены на Международной научно-практической конференции «Теория и практика развивающего обучения: итоги и перспектива» (г. Уфа, 1995 г.), на научно-практической конференции студентов и преподавателей «Проблемы профессиональной педагогической культуры (этические, философские, инновационные аспекты)» (г. Нижний Тагил, 1995 г.), на городской научно-практической конференции «Система образования: проблемы социализации личности» (г. Нижний Тагил, 2002 г.), на научно-практической конференции «Технологическая культура учителя» (г. Нижний Тагил, 2002 г.), в сборнике научных статей «Формирование творческой личности будущего учителя» (г. Нижний Тагил, 2002 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система отслеживания воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения русскому языку является содержательной основой психолого-педагогического мониторинга в условиях развивающего образования.

2. Показатели и критерии рефлексии позволяют не только определять усвоение орфографических знаний и навыков младших школьников на материале учебного предмета, но и аналитически оценивать развивающую эффективность самого процесса обучения и воспитания с целью его дальнейшего совершенствования.

3. Реализация возможностей воспитания рефлексии учащихся, обеспечивающая развитие навыков, самооценки, эмоционально-ценностного отношения к учебной задаче, возможна на основе специально разработанного психолого-педагогического мониторинга.

4. Разработка типологической характеристики младших школьников, выделение типологических групп учащихся на основании анализа воспитания рефлексии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 175 наименований. Диссертация изложена на 163 страницах машинописного текста, включает 9 таблиц, 6 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дударева, Эльза Александровна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Направленность младших школьников на практический или теоретический способ решения задач обусловлена следующими факторами:

1) типом начального обучения;

2) индивидуальными особенностями ребенка;

Мы полагаем, что тип начального обучения может существенно влиять на индивидуальное рефлексивное развитие ребенка, но не предопределять его. Внутри каждого типа обучения есть место и «теоретикам», и «практикам».

По результатам наших исследований было выявлено, что уже к концу 1 класса у двух третей учащихся, обучающихся в условиях развивающего обучения, наблюдается высокое рефлексивное развитие (при дальнейшем обучении тенденция к резкому увеличению или уменьшению не наблюдается). В условиях традиционного обучения у двух третей учащихся тоже выявлено высокое рефлексивное развитие, что может быть вызвано индивидуальной траекторией развития ученика (ребенок развивается по своим внутренним законам и не столь зависим от типа обучения).

Уровень рефлексии, выявленный в ходе эксперимента, коррелирует с навыковой обученностью учащихся (на уровне 97 %). При высокой навыковой обученности три сравниваемых класса (1 «э» - 1 «к», 2 «э» - 2 «к», 3 «э» - 3 «к») значимо различаются по уровню рефлексивного развития.

При высокой рефлексии навыки, сформированные в условиях учебной ситуации и основанные на осознании учащимися общего принципа действия, не могут быть низкими. В нашем эксперименте при увеличении рефлексивного развития происходит увеличение и навыкового развития учащихся.

Выявленная в ходе эксперимента орфографическая интуиция коррелирует с орфографической рефлексией (на уровне 93 %) и коррелирует при этом с навыковой обученностью школьников. Высокая орфографическая интуиция может предопределять успешность навыкового развития учащихся, существенно не влияя при этом на развитие орфографической рефлексии.

Следует отметить, что способность к рефлексии сама по себе, без влияния целенаправленного обучения, не появляется. Даже самые лучшие навыки, сформированные не в ситуации учебного сотрудничества, а вне системно организованного учебного содержания, не обеспечивают рефлексивного развития.

В младшем школьном возрасте продолжается становление ретроспективной и прогностической самооценки и сохраняется тенденция разного темпа их формирования. В целом, от первого к третьему классу у детей количество завышенных и адекватных прогностических самооценок остается на прежнем уровне; число заниженных самооценок несколько увеличивается (это связано с появлением так называемых осторожных самооценок, основу которых составляет рост рефлексивного отношения к себе). Завышенные прогностические самооценки чаще всего наблюдаются в менее освоенной детьми деятельности; как правило, связаны со сниженной рефлексивностью детей. С возрастом несколько увеличивается количество ретроспективных заниженных и адекватных самооценок и уменьшается число завышенных самооценок. Хотя их динамика ни в одной из оценочных ситуаций не достигает значимых различий. Уровень адекватности самооценки младших школьников в значительной степени определяется содержанием учебной деятельности и мерой освоенности этой деятельности, в которую они включены.

Высокие показатели сформированности эмоционально-ценностного отношения к задаче. Учащихся обуславливают успешность решения учащимися учебных задач (наличие высокого и среднего показателей рефлексивного развития). Таким образом, уровень рефлексии коррелирует с отношением к учебной задаче (с интересом на уровне 80 %; трудностью - 76 %; волнением - 98 %). На вопросы экспериментатора: «Были ли для вас задания интересными, трудными, и что вы чувствовали при выполнении заданий», - большинство детей со средней и высокой рефлексивностью указывали на интерес, волнение и некоторую усталость после выполнения заданий. Большинство детей со сниженной рефлексивностью считали, что задания интересные, увлекательные, как игры, иногда непонятные. Они совсем не устали, не волновались и хотели бы еще выполнять такие задания. У учащихся с высоким уровнем развития рефлексии развивается теоретическое отношение как к объекту, на который направлены их действия, так и к самим себе как субъектам, действующим в учебной ситуации, характеризующейся дефицитом информации.

Процедура валидизации (апробации) методик состояла в сопоставлении наблюдаемых в эксперименте качественных характеристик действий детей с теоретически выделенными способами решения диагностических задач. Соответствие реальных и теоретических предсказанных способов решения тестовых задач подтверждает их валидность. Также диагностические возможности тестовых заданий и методик мы проверяли через сопоставление полученных по ним результатов применительно к параметру развития (рефлексии, навыкам, самооценке, эмоционально-ценностному отношению к задаче), сформированному в разных условиях обучения: в условиях обучения по развивающим программам, построенным на основе теории содержательного обобщения, и в условиях обучения по общепринятой начальной программе курса «Русский язык». Мы сочли возможным воспользоваться таким способом валидизации наших тестовых заданий исходя из того, что различие этих условий обоснованно теоретически и экспериментально (26). Дифференцирующая способность использованных в эксперименте диагностических задач свидетельствует об их валидности.

По результатам опытно-экспериментального исслелования разработана типологическая характеристика младших школьников, выделены основные типологические группы («Группа прорыва», «Резерв группы прорыва», «Группа трудолюбивых», «Группа не проявивших себя»), В основу типологической характеристики были положены следующие показатели: состав детей, поведение детей в учебной ситуации, уровни развития рефлексии, навыков, самооценки, эмоционально-ценностного отношения к учебной задаче. Составлены практические рекомендации учителем по организации и осуществлению индивидуальной стратегии обучения и воспитания конкретного ученика и отдельных групп учащихся в условиях индивидуально-дифференцированного подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего исследования была разработка и апробация научно обоснованного психолого-педагогического мониторинга воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения русскому языку.

В результате проведенного исследования нами выявлено, что в условиях современной личностно-ориентированной парадигмы образования проблема психолого-педагогического мониторинга воспитания рефлексии зависит от условий образовательной среды, способствующей воспитанию рефлексии в процессе обучения. Мы исходили из того, что в процессе обучения рефлексия, проявляясь в сферах коммуникации и личности, деятельности и мышления, теряет свой ограниченный характер, превращая процесс развития рефлексии в процесс ее воспитания. Велика при этом роль языка, обладающего исключительными возможностями для воспитания рефлексии. Осознание основных закономерностей языка, системности понятий, а также рефлексивное отношение к содержанию и процессу изучения повышает не только общий учебный эффект учащихся, но и значительно способствует их личностному развитию.

Теоретический анализ проблемы рефлексии в философской и психолого-педагогической литературе позволил выявить противоречивость в существующих трактовках рефлексии, обусловленных различными методологическими подходами; определить психолого-педагогическую содержательность понятия рефлексии в отличие от ее собственно философских трактовок. Среди экспериментальных работ по рефлексии в рамках теоретического мышления, мы особо выделяли исследования, проводимые на основе разработанной Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым теории и практики учебной деятельности, так как они имели прямое продолжение в нашей работе при исследовании воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения. Рефлексия рассматривалась нами как «умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» (В. В. Давыдов). При этом мы исходили из более широкого определения воспитания рефлексии в процессе обучения, раскрывающего взаимодействие ее деятель-ностных, эмоционально-личностных и коммуникативных аспектов. Рефлексия понимается нами как осознание учащимися осуществляемой деятельности, критическое осмысление условий, средств, учебных действий и операций при решении задач, выхода ученика за рамки освоенных способов действия и поиска новых способов, отсутствующих в опыте ребенка, а также осознание своего эмоционального состояния, трудностей, сомнений, волнений, потребности в преодолении привычного способа действия и способность к самостоятельному, инициативному взаимодействию с учителем и одноклассниками в учебной работе.

При составлении психолого-педагогического мониторинга воспитания рефлексии в процессе обучения мы исходили из теоретических и методологических идей JI. С. Выготского, концепции А. С. Белкина, К. Ингенкампа о педагогической диагностике. Прежде всего, это выражалось в отслеживании текущих процессов психического развития учащегося и анализа его перспектив. Наиболее ценным для нас являлся опыт построения системы психолого-педагогического мониторинга в условиях развивающего образования В. В. Репкина, Г. В. Репкиной, ЕВ. Заики, в котором представлены методология, конкретная тактика получения и использования информации о ЗУНах и психическом развитии. Нами определенно новое понимание психолого-педагогического мониторинга. При этом в качестве отслеживания предлагалась не традиционная фиксация показателей усвоения умений, навыков и показателей психического развития, а отслеживание воспитания рефлексии в процессе обучения методом тестовых учебных ситуаций. В условиях тестовых учебных ситуаций рефлексия не только диагностируется, но одновременно корректируется и развивается. При исследовании рефлексии мы исходили из особенностей развития рефлексивного мышления. Основные принципы диагностики рефлексивного мышления, заложенные в диагностических методиках, связаны с освоением способа действия. При этом рефлексия выступает у младшего школьника как некоторое устойчивое образование, проявляющееся при решении учебно-орфографических задач, требующих от ученика выхода за рамки освоенных способов действия и поиска новых способов, отсутствующих в прежнем опыте ребенка (Г. Цукерман).

Проведен теоретический анализ развития навыка в процессе усвоения. Показано становление навыка, представляющего собой сложную двигательную систему (Н. А. Бернштейн, JI. Б. Ительсон), характеризующуюся высокой мерой усвоения, основанное, прежде всего, на целенаправленности и внутренней мотивации, а также осознании учащимися общего принципа действия в условиях значимой учебной деятельности. Определены особенности развития орфографических навыков, представляющих собой автоматизированное «письмо по памяти», а не по «правилам». Такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения, овладения общим способом выделения орфограмм на основе фонематического принципа письма (П. Я. Гальперин, А. Р. Лурия, В. В. Репкин).

Сложность диагностики рефлексии состоит в том, что ее практически не удается выделить как самостоятельную характеристику действия ученика, решающего задачу. Поэтому проявление рефлексии мы исследовали во взаимодействии с эмоционально-ценностным отношением к задаче и самооценкой. Самооценочное развитие и эмоционально-ценностное отношение к задаче понимается нами как особая направленность младшего школьника на познание - на его процесс и результат, и проявляется в инициативных действиях ученика, поиске новой информации, оценке собственных знаний, умений, является фактором становления рефлексии в процессе обучения.

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что воспитание рефлексии младших школьников в процессе обучения обусловлено типом начального образования, индивидуальными особенностями ребенка. По результатам наших исследований было выявлено, что уже к концу 1-го класса у двух третей учащихся, обучающихся в условиях развивающего образования, наблюдается рефлексия; в условиях традиционного образования лишь у нескольких учащихся, что может быть связано с индивидуальной траекторией развития ученика, не столь зависимой от типа обучения. Уровень рефлексии, выявленный в ходе эксперимента, не коррелирует с навыковым развитием учащихся. При высокой навыковой обученности учащихся три сравниваемых класса значимо различаются по уровню рефлексивного развития. При высокой рефлексии навыки, сформированные в условиях учебной ситуации и основанные на осознании учащимися общего способа действия, не могут быть низкими (при увеличении рефлексивного развития происходит увеличение и навыкового развития учащихся). Выявленная в ходе эксперимента орфографическая интуиция слабо коррелирует с орфографической рефлексией, и коррелирует при этом с орфографическими навыками школьников. Высокая орфографическая интуиция может предопределять успешность развития навыков, не влияя при этом существенно на развитие рефлексии.

Таким образом, способность к рефлексии появляется в условиях целенаправленного обучения. Рефлексия, сформированная в ситуации учебного сотрудничества и системно-организованного учебного содержания, обеспечивает развитие навыков.

Анализируя развитие самооценки, выявленное в ходе эксперимента, следует отметить, что в младшем школьном возрасте продолжается становление ретроспективной и прогностической самооценки, сохраняется тенденция разного темпа их формирования. В целом, от первого к третьему классу у детей количество завышенных и адекватных прогностических самооценок остается на прежнем уровне; число заниженных самооценок несколько увеличивается (что связано с появлением так называемых осторожных самооценок, основу которых составляет рост рефлексивного к себе отношения). Завышенные прогностические самооценки чаще всего наблюдаются в менее освоенной детьми деятельности; как правило, они связаны со сниженной рефлексивностью детей. С возрастом несколько увеличивается количество ретроспективных заниженных и адекватных самооценок и уменьшается число завышенных самооценок, хотя их динамика ни в одной из оценочных ситуаций не достигает значимых различий.

Таким образом, уровень адекватности самооценки младших школьников в значительной степени определяется содержанием учебной деятельности и мерой освоенности этой деятельности, в которую они включены.

При исследовании эмоционально-ценностного отношения к задаче было выявлено, что к третьему классу у двух третей учащихся в условиях развивающего образования сформировано эмоционально-ценностное отношение к задаче, которое проявляется в непосредственном интересе к задаче, волнении, испытываемом при решении задачи, осознании трудностей и потребности в преодолении привычного способа действия. Высокие показатели сформированности эмоционально-ценностного отношения к задаче более чем у половины учащихся обуславливают успешность решения учащимися учебных задач (наличие высокого и среднего показателей рефлексии). Выявленная связь рефлексии с эмоционально-ценностным отношением к задаче указывает на то, что у школьников с высоким уровнем рефлексии развивается эмоционально-ценностное отношение как к объекту, на который направлены их действия, так и к самим себе как субъектам, действующим в учебной ситуации.

Таким образом, в ходе экспериментального исследования было доказано, что эмоционально-ценностное отношение к задаче появляется у учащегося при усвоении теоретических знаний и связанных с ними общих способов действия в ходе решения задач; функционирование подлинной самооценки возможно только при наличии развитой рефлексии.

Экспериментальная апробация диагностических методик состояла в сопоставлении наблюдаемых в эксперименте качественных характеристик действий детей с теоретически выделенными способами решения диагностических задач. Соответствие реальных и теоретически определенных способов решения тестовых задач подтверждает их валидность. Также диагностические возможности тестовых заданий и методик мы проверяли через сопоставление полученных по ним результатов применительно к параметрам развития (рефлексии, навыков, самооценки, теоретического отношения к задаче), сформированных в разных условиях образования: условиях обучения по развивающим программам, построенным на основе теории содержательного обобщения, и в условиях обучения по общепринятой программе курса «Русский язык». Мы сочли возможным воспользоваться таким способом валиди-зации наших тестовых заданий, исходя из того, что различие этих условий обоснованно теоретически и экспериментально (В. В. Давыдов). Дифференцирующая способность использованных в эксперименте диагностических задач свидетельствует об их валидности.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтверждает нашу гипотезу, что психолого-педагогический мониторинг процесса изучения младшими школьниками русского языка может стать основой для отслеживания воспитания рефлексии при:

- раскрытии генезиса рефлексии как психолого-педагогической проблемы; педагогического мониторинга;

- выявлении сущности, структуры, содержания психолого-педагогического мониторинга;

- апробации блока диагностических методик на материале русского языка начальной школы, выявляющих способ действия учащихся и степень его усвоения при решении орфографических задач, а также результативность и эффективность самой технологии обучения и воспитания;

- разработке типологической характеристики младших школьников и выделении типологических групп учащихся на основании уровней рефлексии, навыков, самооценки, эмоционально-ценностного отношения учащихся к учебно-орфографической задаче.

Психолого-педагогический мониторинг может быть реализован в образовательных учреждениях для отслеживания воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения (по концепции Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова). Постоянный контроль позволяет осуществлять эффективные управленческие решения по совершенствованию обучения и воспитания учащихся, а также самой системы образования. Разработанная типологическая характеристика младших школьников может служить существенным основанием для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дударева, Эльза Александровна, 2003 год

1. Айдарова Л. И. О некоторых психологических аспектах построения курса родного языка// Вопросы психологии. 1976. № 3. С. 34—46.

2. Арсеньев А. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия. М., 1967. 439 с.

3. Асмолов А. Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность // Магистр. 1995. № 1. С. 23-32.

4. Баранов П. В. Рефлексивное управление и рефлексивная структура решений в играх двух лиц со строгим соперничеством // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. 146 с.

5. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 192 с.

6. Белкин А. С. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь. Екатеринбург, 1995. 20 с.

7. Берншгейн Н. А. О построении движений. М., 1947. 175 с.

8. Берцфаи Л. В., Романко В. К. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии. 1981. № 2. С. 68-72.

9. Библер В. С. Мышление как творчество (Введ. в логику мысл. диалога). М.: Политиздат, 1975. 399 с.

10. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. С. 11-12.

11. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.

12. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.464 с.