Развитие творческого потенциала учащихся в личностно-ориентированном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шульц, Ольга Борисовна

• Шульц, Ольга Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шульц, Ольга Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ.

1.1. Понятие творческого потенциала личности, его основные компоненты.

1.2. Интегральная характеристика творческого потенциала, его основные психолого-педагогические параметры.

1.3. Развитие творческого потенциала учащихся в контексте личностноориентированного образования.

ГЛАВА 2. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК СТРАТЕГИЯ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Специфика интеллектуального творчества. Его основные характеристики как стратегические задачи личностно-ориентированного образования.

2.2. Экспериментальная проверка методической системы, направленной на развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие творческого потенциала учащихся в личностно-ориентированном образовании»

Актуальность исследования. Нынешний этап развития общества характеризуется коренными, качественными преобразованиями, которые затрагивают все стороны современной действительности, стимулируя и определяя становление новых ценностных отношений. Решение глобальных проблем, отражающих реалии времени, зависит от того, какой тип человека сформирует школа, меняющая установку с «культуры полезности» на «культуру достоинства» (J1.C. Выготский). С этой целью совершается переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к гуманистической школе, ориентированной на человека, способного к продуктивному созиданию, основу которого составляет не культура воспроизводства, а культура совершенно новых, не свойственных репродуктивным, отношений.

Образование выполняет следующие две функции. С одной стороны, функцию - воспроизводство в человеке культуры, а, с другой, - формирование творческого потенциала личности способной к созданию новой культуры. В отечественном образовании, однако, преобладает первая функция образования.

В настоящее время многие ученые и педагоги говорят о кризисе системы образования как у нас в стране, так и за рубежом. По мнению многих ученых главной причиной кризиса является то, что образование утратило свой ценностный аспект, оно не имеет гуманистического подтекста. Нет нужды доказывать, что и содержание образования, и способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, как они существуют сегодня, мало способствуют продуктивному созиданию, недостаточно соответствуют механизмам личностного развития ребенка, его самостоятельности, инициативы.

Поскольку трансляция социокультурных норм и готового научного знания ведет к потере культурного, нравственного, личностного смысла, поэтому культура зачастую представляется не как культура мышления и чувствования, а как культура знаний и групповых интересов. Не вызывает сомнения, что в сложном многоаспектном процессе «взращивания» человека культуры важная роль принадлежит образованию, способствующему приобщению ребенка к культуре прежде всего за счет расширения культурно-образовательного пространства, способствующего освоению опыта смысловых ценностей.

От образования как сферы, формирующей человеческий потенциал российского общества, зависит становление человека, обретение им себя, своей неповторимой индивидуальности, позволяющей свободно, самостоятельно ориентироваться в лавинообразном потоке информации, получая серьезные информационные накопления. Общество, в конечном счете, заинтересовано в человеке, ориентированном на собственное, всестороннее развитие как на самоцель.

Образование играет значительную роль в жизни человека, поскольку оно занимает большой временной отрезок в жизни человека и продолжается всю его жизнь. Оно является одним из важнейших способов передачи научного знания и его приспособления к массовому сознанию. Кроме того, через образование передается тот набор духовно-нравственных идеалов и ценностей, который хранится в национальных культурах. В процессе образования человек не только обогащается разнообразными знаниями и сведениями, он должен получить возможность проявить все, что заложено в нем природой, осознать себя как личность. О необходимости развития и осуществления внутренних возможностей личности писал еще Я.А. Коменский. Он считал, что недостаточно понять первостепенность развития интеллекта, нужно понимать, что оно невозможно, как и все духовное развитие человека, только за счет привнесения в личность чего-либо извне. Условия воспитания должны дать свободу тому, что изначально было заложено в личности.

Назначение образования состоит в формировании у личности способности ориентироваться в сложном социальном мире и умения найти для себя нишу, в которой она сможет осуществить свою самую высшую потребность -активизировать свои творческие потенции.

Сферу творческого избирательного (а не нормированного извне) усвоения материала расширяет личностный подход в образовании.

Духовный рост личности, индивидуальность зависят от образования, формирующего не только культуру полезности (те знания, умения, навыки, в лучшем случае нагружающие память ученика, наращивая его эрудицию), сколько культуру возрождения новых ценностных основ, затрагивающих сферу развития личности, захватывающих человека целиком, давая в награду ощущение полноты бытия и проявляясь в собственном отношении к деятельности. Духовность - не знания, а способность к личностному росту, двигательная сила, которая должна пронизывать все бытие человека. Причем духовное развитие человека происходит внутри, его внешняя жизнь дает как бы пищу или материал для духовной переработки, если таковая происходит, человек растет и развивается духовно.

Стратегический безличностный подход исключает гуманизация образования, ориентируясь на дифференциацию, индивидуализацию обучения, использование индивидуальных нормативов, программ развития, усиление положительных мотивов учения, активизацию творчества. Освоение ребенком иерархии гуманистических ценностей, основу которых составляет культура мышления, глубокого осмысления и чувствования, способствует личностному росту по мере ее освоения, возрождению активности, инициативности в различных сферах деятельности, поскольку именно она обеспечивает уникальные прогрессивные многогранные изменения свойств и качеств личности ребенка. Именно культура мышления составляет основу духовности, нравственности, обеспечивая реализацию ценностного потенциала личности. Освоение культуры мышления предполагает наличие у человека определенного творческого потенциала. Вместе с тем, следует отметить, что в условиях современной социокультурной действительности эффективное управление процессом постижения ценностно-смысловой значимости учебной информации должно основываться на требованиях личностно-ориентированного обучения, учитывающего специфику субкультуры современных школьников.

Принимая во внимание гуманистические тенденции образовательного процесса, диссертант предполагает рассмотреть проблему развития творческого потенциала учащихся, в его раскрепощении, а интеллектуальное творчество как наиболее значимое его проявление - в смысловом аспекте. К сожалению, становление и развитие личности ребенка, ее самостоятельности, активности, в интеллектуальной сфере деятельности больше декларируется, отодвигается, как правило, в периферийную сферу образования. И сегодня способность к творческой деятельности учащихся не становится критерием его обученности. Бывают случаи снижения оценки за решение «не тем способом», не так, как показал учитель. Известно, что период обучения и развития ребенка в школе имеет огромное значение для всей его дальнейшей жизни, либо раскрывая возможности его потенциала для развития его интеллектуальных способностей, либо, накладывая неустранимые на последующих этапах становления личности ограничения, тормозит реализацию его творческого потенциала.

Проблема интеллектуального творчества является наименее изученной, представляет наибольший интерес, поскольку именно в ней более всего могут проявляться личностные качества школьника, обеспечивая в дальнейшем возможность реализации его творческого потенциала. Возникает задача придания творческой деятельности учащихся более высокого статуса, в связи с чем особо важное значение приобретает научная разработка таких методических систем, которые максимально способствовали бы не формированию у учащихся нормативных знаний, а созданию у них возможностей для самовоспитания, самопознания, самосовершенствования и в конечном счете самообразования как образования самого себя за счет развития интеллектуально-творческого потенциала.

Работы подобного рода в отечественной педагогике по существу либо отсутствуют, либо отражают избранную нами тему фрагментарно.

В современных научно-методических и практических исследованиях не определена эффективная модель образовательного процесса по развитию интеллектуально-творческого потенциала учащихся; не выявлены оптимальные механизмы ее реализации. Нет достаточно четких, систематизированных условий оптимизации заявленной педагогической системы в учебном процессе, ориентированном на требования новой личностной парадигмы образования, ставящей во главу угла развитие личности ребенка; отсутствуют программы по развитию творческого интеллекта учащихся, необходимого для осуществления интеллектуально-творческой деятельности.

Таким образом, на наш взгляд, в настоящее время сложились противоречия:

- между объективной потребностью в развитии интеллектуально- творческого потенциала школьника и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этой проблемы, отсутствием опыта работы в этом направлении в практике общеобразовательных учреждений;

- между нацеленностью большей части учащихся на исполнительскую деятельность и неготовностью ряда учителей к созданию особых сред развития, способствующих воспитанию необходимых установок в деятельности ребенка по осознанию ценности обретения творческого опыта в интеллектуальной сфере деятельности и необходимостью проведения этой работы в связи с требованиями, предъявляемыми к современной школе;

- между потребностью в поколении людей, способных мыслить нестандартно, и отсутствием таких моделей образовательного процесса, которые максимально способствовали бы не формированию у учащихся нормативных знаний, а формированию, развитию, совершенствованию личностных качеств, обеспечивающих возможность реализации интеллектуально-творческого потенциала.

Актуальность предпринятого исследования определяется: социальным заказом общества остановить тенденцию простой трансляции социокультурных норм и готового научного знания, способствующей угасанию неповторимой индивидуальности личности ребенка; потребностью реконструировать традиционную педагогическую систему, основу которой составляет культура воспроизводства, мало соответствующая механизмам личностного развития ребенка; необходимостью оптимизировать механизмы педагогического воздействия на состояние творческого интеллекта учащихся, необходимого для осуществления творческой деятельности как наиболее значимого проявления интеллектуально- творческого потенциала.

Установленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования - при каких педагогических условиях возможен новый продуктивный опыт интеллектуального творчества учащегося?

Объект исследования - процесс развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся.

Предмет исследования — система специальных мер педагогического воздействия как комплекс условий и средств, стимулирующих развитие интеллекту ал ьно-творческого потенциала учащихся.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что интеллектуальное творчество учащихся в современных условиях обеспечивается ориентацией педагогического процесса на парадигму личностно-ориентированного образования культурологического типа и определяется совокупностью специфических педагогических условий и средств, способствующих личностному развитию при активном участии педагогов и самого учащегося как субъекта образовательного процесса. Развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся будет успешным, если:

- будут найдены педагогически стимулирующие факторы и новые методические подходы, адекватные особенностям возрастного развития и наличному интеллектуальному опыту учащихся, повышающие продуктивность мышления за счет расширения индивидуального опыта познавательной деятельности;

- учебная информация будет рассматриваться педагогом и учащимся как культурно-образовательный конструкт (гипертекст), отражающий интеллектуальное и научное наследие человечества и имеющий открытый характер;

- учащийся будет ориентирован на создание нового оригинального продукта как формы объективации результатов своего интеллектуального творчества.

- результат интеллектуального труда будет оцениваться им самим и педагогом как самоценный продукт, отражающий динамику его мыслительной деятельности, личностного самосовершенствования и создающий основу для дальнейшего саморазвития.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• Ведущие идеи личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова, С.В. Куль-невич, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская);

• Целостный и системный подходы, делающие возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко);

• Исследования по философии и психологии творчества (А. Бергсон, А.Н. Бердяев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Н. Гартман, A.M. Ма-тюшкин, C.J1. Рубинштейн, O.K. Тихомиров) и стимулирования творческой активности;

• Концепции формирования мышления учащихся (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, В.В. Давыдов, Л.Г. Вяткин, Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов), проблемного обучения (Ю.К. Ба-банский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);

• Положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения форм его представленности

В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, О.Д. Федотова).

Эмпирическую базу исследования представляют данные экспериментальной работы, проводившейся с 1994 по 2002 год на базе средних общеобразовательных школ № 14 и № 11 г. Каменска-Шахтинского Ростовской области. В исследовании участвовали 210 учащихся 8-х классов.

Специфика предмета исследования определила использование следующей системы методов: теоретических методов: научной абстракции, анализа и синтеза, моделирования гипотезы и проектирование результата, сравнения, интерпретации, обобщения, генерализации;

- эмпирических методов: опросно-диагностических методов (анкетирования, интервью, беседы), метода экспертных оценок, наблюдения и самонаблюдения, эксперимента, изучения педагогической документации.

Этапы исследования:

На первом этапе (1994-1996 гг.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической литературы, состояния проблемы в практике работы школы; разрабатывалась теоретическая концепция исследования, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.

На втором этапе (1996-1997 гг.) проводился констатирующий эксперимент, позволивший убедиться в преобладании у большинства учащихся ориентации на исполнительскую деятельность, а у учителей — на деятельность репродуктивную т.е. воспроизводящую, только проверенные формы и методы профессиональной деятельности, показавшие свои положительные результаты. Разрабатывалась программа исследования, создавалась модель процесса обучения, направленная на развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся. Осуществлялся поиск активных методов обучения. Обобщался и систематизировался полученный материал.

На третьем этапе (1997-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа по апробированию методической системы, способствующей созданию продукта интеллектуального творчества. Проверялась эффективность разработанных материалов. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения.

Основные положения, выносимые на защиту:

Творческий потенциал как характерное для каждой личности свойство определяет меру ее возможностей в интеллектуальном самоосуществлении и самореализации. Главной предпосылкой развития интеллектуально-творческого потенциала является обеспечение развития личности учащегося в рамках личностно-ориентированной парадигмы, признающей сотворчество участников образовательного процесса ведущим типом образовательного взаимодействия и создающей простор для личной инициативы в выборе форм представленности результатов интеллектуального труда.

Доминирующим фактором интенсивного развития интеллектуально-творческого потенциала учащегося выступает качественное обогащение его мотивационной, операциональной, коммуникативной, содержательной составляющей в процессе использования учителем методической системы, выходящей за рамки традиционных технологий.

Индикатором развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся являются как личностные изменения, так и изменения, отмечающиеся в продуктах их интеллектуальной деятельности.

Критериями, свидетельствующими о проявлении интеллектуально-творческой активности, выступают умение найти оригинальное классификационное основание, символика, фиксирующая направленность связей (не) равнозначных объектов и их субординацию, умение вычленять главное и формулировать суть проблемы в логической форме краткого суждения, построение дополнительных гипотез и стремление к поиску дополнительной учебной информации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- систематизированы с позиции культурологического, личностно-ориентированного подходов взгляды на сущность и специфику интеллектуально-творческого потенциала учащихся, интеллектуальное творчество как наиболее значимое его проявление;

- создана и научно обоснована методическая система, интегрирующая структуру и содержание процесса развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся;

- определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность его развития;

- разработана методика анализа продуктов интеллектуально-творческой деятельности учащихся.

Практическая значимость заключается в том, что содержащиеся в исследовании научное обоснование интегральной характеристики творческого потенциала, специфика интеллектуального творчества как наиболее значимого его проявления, модель образовательного процесса, интегрирующая структуру и содержание процесса развития творческого потенциала, позволяют целенаправленно развивать и совершенствовать творческий интеллект учащихся, способствующий освоению, накоплению, использованию и преобразованию личностного опыта, раскрывающегося в личностно-смысловом, ценностном отношении к интеллектуальной деятельности (к целям, содержанию учебной информации, к процессу и результату своей деятельности), добиваясь большего проявления, раскрытия творческого потенциала.

На основе материалов экспериментальной работы разработаны методические рекомендации к урокам «Окружающий мир» в 5 классе, обществозна-ние в 8 классе, предусматривающим формирование, развитие личностных качеств учащихся, принципы построения которой применимы для других учебных дисциплин.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются:

- опорой на методологию исследования творческой деятельности;

- системным подходом в анализе психологических, педагогических подходов в разработке ведущих идей исследования;

- единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, объекту и задачам исследования;

- контрольной проверкой результатов опытной работы в массовой практике школы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов подтверждены:

- позитивными изменениями в личностных качествах учащихся;

- ростом интереса учащихся к интеллектуально-творческой деятельности;

- преобладанием потребности в преодолении привычных образцов репродуктивного восприятия материала;

- изменением отношения к содержанию учебной информации, к процессу и результату своей мыслительной деятельности;

- преобладанием потребности в накоплении, использовании, преобразовании личностного опыта, раскрывающегося в самостоятельном поиске и нахождении собственных способов учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и полученные практические результаты были изложены автором в выступлениях на научных конференциях в 20002001 гг., проводимых Министерством общего и профессионального образования Ростовской области, Министерством образования Российской Федерации, Российской академией образования, Комитетом по образованию Совета Европы в г. Ростове-на-Дону, а также на научно-практических конференциях в г. Каменске-Шахтинском Ростовской области.

Распространение опыта осуществлялось при проведении «открытых встреч» для заместителей директоров школ города, руководителей методических объединений, учителей; с помощью публикаций.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шульц, Ольга Борисовна

Выводы по Главе 2.

Анализ результатов экспериментальной работы позволяет утверждать:

1. Условия массовой общеобразовательной школы с традиционной системой обучения с ориентацией на воспроизведение знаний, репродуктивную деятельность учащихся не способствует изменению, развитию личностных характеристик, необходимых для проявления творческого потенциала.

2. Развитие личности ребенка возможно только при целенаправленной организации процесса обучения, специальной работе учителя, направленной на осознание, рефлексию ребенком процессуальной стороны своей деятельности, на понимание им механизмов (правил), лежащих в основе усвоения тех или иных действий, составляющих логические приемы мышления.

3. На основании проведенной работы мы смогли убедиться:

- во-первых, в важности формирования приемов логического мышления, которые являются необходимым элементом в формировании общеучебных умений, свидетельствующих об осведомленности ученика о приемах и средствах, обеспечивающих самостоятельную познавательную деятельность, способствующих формированию, развитию и совершенствованию личностных качеств ученика;

- во-вторых, в возможности свободного оперирования ребенком усвоенными умственными действиями, обеспечивающей осмысленное, осознанное овладение научными знаниями о предметной действительности, раскрывающейся в самостоятельном поиске и создании способов учебной деятельности, отражающих его личностный, субъектный, эмоциональный опыт;

- в-третьих, в возможности применения контрольно-диагностических заданий, построенных на учебном материале в качестве ориентира, способствующего проверке освоения учеником приемов умственной деятельности, для оценки эффективности как результативной, так и процессуальной сторон обучения.

4. Проведенное экспериментальное исследование показало, что предлагаемая автором методическая система, использованная в образовательном процессе и направленная на раскрытие творческого потенциала учащихся, оказала существенное влияние на развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся. Научно-методическое обеспечение процесса обучения, способствующее интеллектуальному творчеству, в полной мере содействуют развитию у учащихся основных структурных компонентов творческого потенциала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе анализа существующих взглядов на специфику интеллектуального творчества актуализирована важность подготовки творческой личности, приоритетность развивающей модели, раскрыты существенные характеристики интеллектуального творчества.

Интеллектуальное творчество в контексте нашего исследования мы рассматриваем как наиболее значимое проявление творческого потенциала.

Исходя из того, что особенностей интеллектуального творчества выделяется множество и их соотношение меняется в зависимости от целей исследования мы уточняем, что в своем исследовании мы будем придерживаться мнения тех ученых которые рассматривали интеллектуальной творчество как процесс многофакторный, целостный, а в качестве важнейших составляющих выделяли две его стороны.

Первая — это мотивационная, т.е. отношение (предпосылка-потребность) к интеллектуальной деятельности,

Вторая — это операционально-техническая, составляющей частью которой являются «метазнания» («методологические знания», «инструментарий»), а именно, особый фонд хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, необходимый для осуществления данной интеллектуальной деятельности накопление, овладение которым происходит в процессе освоения способов учебной деятельности.

Поскольку мы в своем исследовании придерживаемся мнения тех ученых, которые в качестве важнейшей, постоянной, основной, базовой составляющей творческого потенциала выделяют активность личности, активность в широком смысле слова мы связываем не с некоей абстрактной инициативностью, а с освоением ребенком способов деятельности. Именно в способах отражается самостоятельность его мышления, индивидуально-личностное восприятие мира, внутренняя («субъектная») переработка содержания знания (научного знания о предметной действительности). Самостоятельный выбор (создание) собственного способа отображения информации является важнейшей характеристикой творческого потенциала учащихся, показателем осуществления личностно-смыслового отношения не столько к изучаемому содержанию (знаниям о предметной действительности) сколько к процессу собственной мыслительной деятельности эффективность протекания которой обеспечивают «метазнания» («методологические знания»), а именно знания о последовательности осуществления умственных действий (операций), обеспечивающие овладение научными знаниями о предметной действительности.

Важности становления личностного опыта, составляющего основу развития творческого потенциала мы отводим особую роль. Личностный опыт в контексте нашего исследования представлен нами как опыт осуществления личностно-смысловых, эмоционально-ценностных отношений к общим интеллектуальным ценностям (отраженным в способах учебной деятельности). Соответственно интеллектуально-творческая деятельность есть накопление, использование и преобразование личностного опыта, раскрывающегося в отношениях, затрагивающих личные ценности и смыслы самого ребенка.

Поскольку процесс развития творческого потенциала рассматривается нами как планомерный, регулируемый, для отображения своего модельного, материально реализованного понимания, мы исходили не из некоего абстрактного представления об образовательном процессе, а из необходимости учета взаимодействия внутренних психологических механизмов развития личности и внешних способов педагогического влияния. •

Реальность предлагаемой модели образовательного процесса подтверждается методическими, технологическими аспектами процесса актуализации, раскрепощения творческого потенциала учащихся.

Только в условиях специально организуемого обучения возможно становление субъектного опыта в творческой деятельности, опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений к общим интеллектуальным ценностям, воспитание необходимых свойств и качеств личности, определенных компетенций, являющихся показателем развития основных структурных компонентов творческого потенциала, интеллектуальной, эмоциональной, духовно-нравственной сфер сознания ученика.

В проведенном исследовании нами не были раскрыты все аспекты рассматриваемой проблемы.

Намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы, имеющие теоретически и практически значимые аспекты. К числу теоретических проблем диссертант относит: определение характера влияния новообразований, сформированных у учащихся в процессе интеллектуального творчества в школьный период, на успешность дальнейшего обучения или профессиональной деятельности; выявление условий и границ предложенного методического подхода в массовую практику школьного обучения; разработка модели образовательного процесса, которая максимально способствовала развитию и совершенствованию творческого потенциала учащихся во всех сферах деятельности.

В соответствии с концепцией, намеченной в правительственных документах по модернизации отечественного образования, возникает необходимость в разработке элективных курсов. Поскольку профильные курсы нагружены фактическим материалом, который нужно изучить («пройти»), необходимы учебные курсы, обеспечивающие пространство относительно детской самостоятельности - место, где возможно остановиться, оглянуться, обсудить, высказать свое собственное мнение, ориентированные не столько на расширение знаниевого аспекта конкретной предметной области, сколько на реализацию личностно-ориентированной направленности учебного процесса, на решение задач развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся и создание условий для расширения опыта их интеллектуально-творческой деятельности. Таким образом, к числу вопросов, требующих первоочередного рассмотрения в рамках заявленной проблемы, могут быть отнесены следующие: разработка композиции метапредметного элективного курса для старшей школы, обращенного к обучению способам рефлексии и оценки, проектированию, ориентации и самоопределению школьника в гуманитарных проблемах современного мира; исследование соотношения базовых и элективных курсов, построенных на метапредметной основе. При этом в качестве приоритетов в нашем случае становится ориентация на показатели основных компонентов творческого потенциала школьника (операционально-технического, мотивационного, коммуникативного, содержательного), которые и определяют формирование личностных качеств и приобретение личностных смыслов, Что несомненно позволит существенно расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шульц, Ольга Борисовна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

2. Айдарова Л.И., Соколова Т.Ю. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся. // Психологическая наука и образование. 1997. №3. С. 62-74.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Способности и одаренность в работе: Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. С. 238-250.

4. Алексеева И.В. Развитие творческого потенциала младших школьников при изучении математики. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. 2001. 22 с.

5. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать еретиком. Жизненная стратегия творческой личности. // Как стать еретиком. Петрозаводск: Карелия, 1991. 184 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанского государственного университета, 1996. 568 с.

7. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности. // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 67-87.

8. Асмолов А.Г. Co-действие ребенку развитие личности. // Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. С. 39-44.

9. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб: Изд-во РХГИ, 1997. 464 с.

10. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. 383 с.

11. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. // Педагогика. 1994. № 5. С. 21-25.

12. Богоявленкая Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества. // Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 69-79.

13. Богоявленская Д.Б. Богоявленская М. Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание. // Педагогика. 1998. № 3. С. 21-24.

14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983. 143 с.

15. Богоявленская Д.Б. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: МГУ, 1975. С. 35-45.

16. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. 91 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 10).

17. Богоявленская Д.Б. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников. // Вопросы психологии, 1969. № 2. С. 24-26.

18. Божович Е.Д. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. М.: Новая школа, 1995. 96 с.

19. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку. // Советская педагогика, 1987. № 1. С. 34-35.

20. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. С. 7-44.

21. Большая советская энциклопедия. М.: Советская Энциклопедия, 1993. 1628 с.

22. Большой энциклопедический словарь. / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1993. 1628 с.

23. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1991. 32 с.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. 352 с.

25. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1996. № 5. С. 72-80.

26. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

27. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. 191 с.

28. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 144 с.

29. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985. 318 с.

30. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. // Вопросы психологии. 1990. № 4. С. 13-19.

31. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999. 212 с.

32. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 90 с.

33. Выготский J1.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 351 с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследование мышления в советской психологии. М.: Педагогика, 1966. С. 45-58.

36. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Исследование мышления в советской психологии. М.: Педагогика, 1966. С. 63-79.

37. Голу М. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1965. 21 с.

38. Голубева Э.Г. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. 142 с.

39. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: РАО, 2000. 479 с.

40. Дженни К. Джонсон Индивидуализация обучения. // Новые ценности образования. 1995. № 3. с. 97-103.

41. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: «Питер», 2000. 368 с.

42. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991. 212 с.

43. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет. М.: Новая школа. 1996. 408 с.

44. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М.: Педагогическое общество России, 2001. 256 с.

45. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. 16 с.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001. 384 с.

47. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. М.: Знание, 1976. 64 с.

48. Зорина Л .Я. Ценности естественно-научного образования. // Педагогика. № 3, 1995. С. 33-35.

49. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1990. 240 с.

50. Изучение личности школьника учителем. / Под ред. З.И. Васильевой и др. М.: Педагогика, 1991. 136 с.

51. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига. НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

52. Князева М.Л. Ключ к самосозиданию М.: Мол. Гвардия, 1990. 255 с.

53. Ковалев Г.А. Психологическое взаимодействие: теория, методология, практика: Автореф. дисс. . д-ра. психол. наук. 1991. 35 с.

54. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопросы психологии 1993. № 1. С. 13-23.

55. Колесникова Е.В. Эстетическое самовоспитание и развитие творческого потенциала будущего инженера. Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Киев, 1989. 19 с.

56. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. 18 с.

57. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации. // Вопросы психологии, 1990. № 3. С. 34- 37.

58. Коротаева Е.В. Ситуация успеха как фактор положительного отношения к учению у младших школьников (на уроках литературы). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. 19 с.

59. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. 36 с.

60. Краткий словарь современных понятий и терминов. / Бунимович Н.Т., Жаркова Г.Г., Корнилова Т.М. и др. М.: Республика, 1995. 510 с.

61. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект. Воронеж: Учитель, 1998. 142 с.

62. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ч. 1: Стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж: Учитель, 1997. 184 с.

63. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л.: Знание, 1978. 167 с.

64. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 231 с.

65. Лебедев О.Е. Цели школьного образования. // Преподавание истории и об-ществознания в школе. 2000. № 2. С. 50-60.

66. Лебедева В.П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. № 4. С. 39-42.

67. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1992. 207 с.

68. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. 359 с.

69. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 391 с.

70. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

71. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.

72. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. 144 с.

73. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999. 425 с.

74. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. 128 с.

75. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 134 с.

76. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

77. Менчинская Н.А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: РАО, 1975. С. 46-49.

78. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 86-95.

79. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1979. 18 с.

80. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: РАО, МПСИ., 2000. 171 с.

81. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. 160 с.

82. Ньюэл А., Шоу Дж. С., Саймон Г.А. Процессы творческого мышления. // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. 532 с.

83. Общая психология. Учебн. пособие для пед. ин-тов. / Под ред. проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1970. 432 с.

84. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся. // Педагогика. 1998. №3. С. 19-21.

85. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М.: Mill У, 1997. 317 с.

86. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. Энциклопедия, 1968. Т. 4. 911 с.

87. Пихтовников Г.Л. Творческий потенциал молодого рабочего: состояние и пути реализации в производственном коллективе. Автореф. дисс. . канд. филос. Наук. М., 1989. 17 с.

88. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр BJIA-ДОС, 1996. 631 с.

89. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

90. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. 80 с.

91. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Academia, 1996. 273 с.

92. Развитие творческой активности школьников. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. 155 с.

93. Разумовский В.Г. Сохранить естественно-научное образование школьников. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. № 4. С. 37-39.

94. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления. Уфа: БГПИ, 1989. 184 с.

95. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

96. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. 488 с.

97. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1995.416 с.

98. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М. Изд-во АПН СССР, 1957. 328 с.

99. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 191 с.

100. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

101. Рыжаков М.В. Чему учит история (как не надо реформировать содержание образование). // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. № 3. С. 20-27.

102. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1996. 42 с.

103. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). М.: Педагогический вестник, 1997. 244 с.

104. Сериков В.В. Образование и личность Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

105. Сериков В.П. Личностный подход в образовании. Концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

106. Словарь русского языка: В 4 т. / Гл. ред. Евгеньева А.П. 2-е изд. Испр. и доп. М.: Русский язык, 1981. Т. 1. 696 с.

107. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992. 740 с.

108. Страхов И.В. Изучение школьников в процессе обучения. Саратов: СГПИ, 1968. 43 с.

109. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня. // Вопросы психологии, 1993. № 1. С. 92-101.

110. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96 с.

111. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии. // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 416 с.

112. Федотова О.Д. Педагогические проблемы творчества в диалектической педагогике ФРГ: от граней понятия к технологии. // Творческая педагогика накануне нового века. М.: МПГУ, 1997. С. 121-123.

113. НЗ.Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: ЛГПИ, 1989. 91с.

114. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

115. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

116. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

117. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. № 6. 80 с.

118. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

119. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 320 с.

120. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 208 с.

121. Шульц О.Б. Обучение способам учебной деятельности как условие овладения содержанием образовательных стандартов. // Стандарты и мониторинг образования. 2001. № 3. С. 28-32.

122. Щедровицкий П.Г. Методология и философия оргуправлеической деятельности. Основные понятия и принципы. М.: Путь, 2003. 284 с.

123. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

124. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1985. 554 с.

125. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. 80 с.

126. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

127. Nisbett R.E., Wilson Т. D. Telling more than we can know: Verbal reports on mental processes. Psychological Reuiew. 1997. № 7. P. 231-259.

128. Paul R.W. Critical thinking and the critical person. // Thinking: Report on research. Hillsdale, 1987. P. 12.

129. Paul R.W. Critical thinking. Fundamental to education in a free society. // Educational Leadership. 1984. Vol. 42. P. 4-14.

130. Srzednicki J.T.T. What creativiti is not. // Dialectics and Humanism. 1977. № 4. P. 85-93.

131. Standarts and practices for the teaching of thinking developed by the Commite on standards of the Association coliaborative for the teaching of thinking. Vol. 1. 1989. P. 231.