Развитие творческого мышления младших школьников в процессе личностно-ориентированного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Вяхирева, Елена Александровна

• Вяхирева, Елена Александровна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Вяхирева, Елена Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Психологическая характеристика личности младшего школьника.

1.2. Сущность детского творчества.

1.3. Роль учебного процесса в воспитании творческого потенциала личности учащихся.

14. Основные пути развития творческого мышления учащихся.

ГЛАВА II. ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.

II. 1. Роль проблемного обучения в развитии творческого мышления младших школьников.

11.2. Истоки проблемного обучения.

11.3. Основные категории проблемного обучения.

Н.4.Умственнное развитие и познавательные возможности учащихся

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.

III. 1. Анализ передового педагогического опьгга по проблеме развития творческого потенциала младших школьников

111.2. Методы проблемного обучения в начальной школе

111.3. Типология проблемных заданий в начальных классах

111.4. Способы создания проблемных ситуаций.

ГЛАВА IV. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАНИЙ

IV. 1. Предварительная подготовка младших школьников к реifc шению проблемных заданий.

IV.2. Руководство процессом решения проблемных заданий.

IV.3. Дифференцированный подход к обучению младших школьников решению проблемных заданий.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие творческого мышления младших школьников в процессе личностно-ориентированного обучения»

Среди современных задач обучения на первый план выступает формирование активного самостоятельного творческого мышления учащихся.

Достаточно продолжительное время в системе образования преобладала авторитарная педагогика, рассчитанная на "среднего" ученика и готовящая из него послушного участника производства. В этой ситуации личностные качества учащегося не всегда учитывались в должной мере и в недостаточной степени развивались. Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость перемен в системе образования. В соответствии с изменившимися социальными заказами общества в значительной мере изменились и ориентиры в системе образования. Естественным образом повысился интерес к образованию, центральным звеном которого является личносгно-ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности. Время радикальных перемен требует от школы воспитания не бездумных исполнителей административно-командной системы, а людей социально-активных, мыслящих творчески и свободно, способных самостоятельно приобретать и оценивать новую информацию, делать осознанный выбор, принимать взвешенные, адекватные решения.

Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии подчеркивают противоречие между выдвигаемой современным обществом потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех ступенях школьного обучения. Поэтому сейчас в педагогике интенсивно ведется поиск рациональной организации учебного процесса, стимулирующей познавательную активность учащихся.

Развивать творческое мышление важно на всех этапах обучения.

Особое значение эта задача имеет в младшем школьном возрасте, так как именно в начальной школе закладываются приемы умственной деятельности, формируются мыслительные действия. Обновление учебного процесса в начальной школе опирается на те поиски, которые ведутся в теории и практике развивающего обучения. Эффективность развивающего обучения достигается, прежде всего, посредством активизации учебной деятельности школьников. Ученик должен не пассивно воспринимать в готовом виде разъяснение учителем новых знаний, а добывать и осмысливать эти знания в посильной самостоятельной работе. Полученные таким путем знания во много раз лучше запоминаются и усваиваются, чем механически заученные.

Активизация учебной деятельности учащихся выражается, главным образом, в том, что основными в их работе по усвоению новых знаний становится творческая переработка в сознании учеников получаемой научной информации и решении поставленных перед ними познавательных задач. Это должно стимулироваться такой подачей учебного материала со стороны учителя, которая исключала бы возможность получения школьниками готовых выводов и вооружала их материалом для самостоятельных умозаключений, указывала наиболее рациональные пути усвоения этого материала.

Поиски путей активизации познавательной деятельности школьников привели дидактов к идее личностно-ориентированного обучения. Исследования в области личностно-ориентированного обучения проводятся в нашей стране в нескольких направлениях: изучение влияния на развитие творческого мышления школьников развивающих методов и приемов обучения (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.С. Матрусов, И.С. Якиманская и др.); выявление воздействия групповых и индивидуальных форм обучения на формирование самостоятельного творческого мышления учащихся и их познавательных интересов (М.Д. Виноградова, Л.П. Доблаев, Г.И. Железовская, М.Б. Первин, Л.А. Ростовецкая и др.).

Многие исследователи решают проблему формирования творческого мышления учащихся, занимаясь в рамках развивающего обучения раз-% работкой и экспериментальной проверкой различных деятельностных подходов.

Понятие "развивающее обучение" зародилось в недрах психологической науки в ходе исследований, связанных с изучением закономерностей развития ребенка (Ж. Пиаже), различных уровней и типов его мышления (Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и других психических функций (Б.Г. Ананьев, П.А. Люблинская, Н.А. Менчинская и др.), в процессе создания психологической теории деятельности (А.И. Леонтьев, П.Л. Гальперин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко). Развивающее личностно-ориентированное обучение вошло в практику начальной школы благодаря фундаментальным экспериментальным исследованиям по проблеме взаимосвязи обучения и развития (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Строго говоря, всякое обучение является развивающим. Но появившийся термин "Развивающее личностно-ориентированное обучение" вычленил из всего многообразия дидактических систем только те, в которых обучение, содержание, методы и формы организации прямо ориентированы на закономерности развития личности.

Анализ логико-философской, психолого-педагогической и методи-^ ческой литературы, практика школьного обучения свидетельствуют, что в последние годы отчетливо выявилась особая значимость проблемы целенаправленного развития творческого мышления личности. Сформировалось новое направление научных исследований, внесшее существенный ^ вклад в теорию и практику процесса развивающего личностноориентированного обучения. Если для учащихся среднего и старшего школьного возраста и студентов Вузов проблема формирования самостоятельного творческого мышления исследована достаточно полно (Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер), то этого нельзя сказать о младших школьниках. Существующая система начального обучения, основной задачей которой является приобретение готовых знаний и выработка навыков, не нацелена на развитие и формирование у учащихся творческого мышления. Разработанные и уже общепринятые прогрессивные системы обучения младших школьников (Л.В. Занков, В.В. Давыдов) явно нацелены на развитие, но в этих трудах и в работах многих других авторов технологические вопросы формирования и развития творческого мышления личности младшего школьника не нашли необходимого отражения.

Проблемы оптимизации учебного процесса в последние годы непосредственно связаны с решением вопроса введения в содержание обучения учебно-познавательных задач и заданий (В.В. Агеев, Г.А. Балл, Г.И. Железовская, Е.И. Машбиц, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман и др.). Идея использования системы учебных задач в процессе обучения в школе послужила обоснованием для разработки специальных творческих заданий. Представляется, что систематическое введение в содержание обучения школьников учебных творческих заданий уже на начальном этапе будет способствовать формированию и развитию творческого мышления младших школьников.

Учитывая совокупность приведенных выше обстоятельств и неразработанность проблемы, мы избрали темой нашего исследования "Развитие творческого мышления младших школьников в процессе личностно-ориентированного обучения".

Объектом исследования является развивающий учебный процесс в начальной школе.

Предметом исследования является процесс формирования творческого мышления младших школьников в условии личностно-ориентированного обучения.

Цель исследования - привести в систему общепедагогические условия эффективного формирования творческого мышления младших школьников.

Гипотеза: Формирование творческих качеств личности младшего школьника будет протекать успешно, если:

1) В процессе обучения систематически используется проблемный подход (создание системы проблемных ситуаций).

2) Планомерно повышается уровень познавательной самостоятельности учащихся.

3) Школьники постоянно включаются в познавательную творческую деятельность.

Задачи исследования:

1. Осуществить системно-комплексный анализ личности младшего школьника.

2. Проанализировать теоретический подход к сущности творчества и проблеме формирования творческого мышления учащихся в процессе личностно-ориентированного обучения.

3. Обобщить опыт педагогов-новаторов использующих идеи лич-ностно-ориентированной дидактики.

4. Разработать и экспериментально апробировать механизмы формирования творческих качеств личности с целью выявления их познавательных потенциальных возможностей.

5. Привести в систему психологические и дидактические рекомендации по формированию творческого потенциала личности младших школьников.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляют: философские положения о пути познания в онтогенезе и филогенезе, данные психологии о мыслительной деятельности школьников, диалектическая теория о всеобщей связи и взаимообусловленности педагогических явлений и процессов. Методологической базой исследования служат также философские положения о необходимости рассмотрения предметов и явлений в движении, изменении, развитии, переходах и о практике как критерии истины.

Значительное влияние на разработку механгома развития творческого мышления личности оказали философские и психолого-педагогические исследования А.С. Арсеньева, Г.С. Батищева, М.М. Розенталя, Л.Г. Вяткина, И .Я. Лернера, В.В. Давыдова. Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Разумовского.

Педагогические теории В.И. Андреева, М.А. Данилова, Н.Ю. Посгалюк позволили выявить пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности. В исследованиях А.В. Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина, М.И. Махмугова, В. Оконя отмечается важное положительное влияние проблемного обучения на формирование познавательной самостоятельности учащихся.

Серьезный пласт, подпитывающий наше исследование, составляют работы по общей и психологической теории деятельности, по рассмотрению различных деятельностных подходов в обучении П.И. Пидкасисгого, Г.И. Щукиной, Т.Н. Шамовой, В.В. Агеева, Л.В. Жаровой, В.Д. Шадрикова, Дж. Брунера, И. Ломпшера и других. В исследованиях психологов С.Л. Рубинштейна, Е.Н. Ка-бановой-Меллер раскрывается сущность и полифункциональность учебных задач, основные принципы их решения и развития мышления в процессе решения. Очень важна для нашего исследования, с точки зрения его дальнейшего продолжения, реализация принципа приемственности в обучении и развитии, разрабатываемого Ю.К.Бабанским, Ю.А.Кустовым, М.Н.Скаткиным и другими

Для решения поставленных задач были использованы следующие МЕТОДЫ: теоретический анализ литературы, прогнозирование, моделирование, наблюдение за учебным процессом, педагогический эксперимент, метод диагностики, анкетирование.

Научная новизна исследования состоит в том, что 1. установлено оптимальное сочетание традиционных методов и средств личностно-ориентированного обучения.

2. определены приемы создания проблемных ситуаций, требования к их системе, создана примерная система проблемных задач, обеспечивающая оптимальную трудность ситуация и повышающая познавательную активность учащихся в процессе обучения.

3. разработана технология обучения младших школьников решению проблемных задач, установлено соотношение деятельности учителя и учащихся начальных классов в этом процессе.

4. Выявлено влияние личностно-ориентированного обучения на развитие творческого мышления младших школьников.

На защиту выносятся следующие положения:

- Использование идеи личностно-ориентированного обучения в начальных классах имеет особенности, как при организации занятий, так и при актуализации создания проблемных ситуаций. Проблемность - важное средство реализации идеи личностно-ориентированного обучения. Проблемное обучение достигает своей цели при организации заданий в определенную систему, основанную на доступных младшим школьникам их типах. Типология проблемных заданий обуславливается структурой изучаемого материала и преднамеренным усложнением дидактических и методических форм его предъявления.

- Проблемные ситуации при изучении нового материала создаются путем специально организованного на частично-поисковой основе сопоставления и сравнения, столкновения учащихся с противоречивыми фактами и явлениями, требующими теоретического обоснования; создания ситуации выбора, выявления ошибок, к которым приводит недостаток имеющихся знаний.

- Обучение младших школьников решению проблемных заданий включает пооперационное овладение ими необходимыми мыслительными действиями посредством выполнения логических упражнений на сравнение, группировку и классификацию явлений, на умение выделять главное, определять существенные и несущественные признаки понятий, делать самостоятельные выводы, аргументировать их.

- К обучению младших школьников решению проблемных заданий необходимо подходить дифференцированно в зависимости от степени сложности проблемных заданий и сформированного уровня их самостоятельности.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается методологической аргументированностью и непротиворечивостью исходных положений. Автором осуществлен многоаспектный теоретический анализ проблемы, обеспечивающий достаточную полноту рассмотрения предмета исследования. В ходе подготовки диссертации целенаправленно использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических исследовательских методов, адекватных поставленным задачам. Достоверность научных выводов обеспечивается также широтой и достаточной продолжительностью экспериментальных исследований, внедрением результатов исследования в практику учебных заведений.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в успешной реализации разработанного механизма развития творческого потенциала личности в реальной педагогической действительности; результаты исследования играют также существенную роль в создании системы проблемных заданий, разработке методических рекомендаций для методологического и методического обеспечения, организации процесса развития творческого мышления младших школьников средствами проблемного обучения. Полученные результаты использовались в учебном процессе первых-третьих классов СШ № 1,7 г. Балашова (1993-1996 гг.).

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования проводилась на базе школ г. Балашова (Саратовской области). Основные положения диссертационной работы докладывались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, на заседаниях кафедры педагогики Балашовского государственного педагогического института; использовались в качестве материала для обсуждения на внутривузовских конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей БГПИ (1993-1994 г.г.), на научно-практических конференциях по проблеме совершенствования школьного образования (г. Саратов, 1995, 1996, 1997 г.г.), в методических рекомендациях, научных статьях.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Вяхирева, Елена Александровна

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование дает основание для следующих выводов:

1. Формирование активной творческой личности является длительным процессом, имеющим свои ступени. Оно может успешно осуществляться только тогда, когда начинается с самого начала в обучении ребенка, при этом даже не только в школе, но и учреждениях дошкольного воспитания. Одним из эффективных путей подготовки младших школьников к творческой деятельности является использование проблемного обучения, особенно при изучении нового материала.

2. Проблемное изучение нового материала в начальных классах не только возможно, но и объективно необходимо для успешного овладения учебной программой и способами ее усвоения. Оно способствует развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся, приобщает их в какой-то мере к научному поиску, повышает мотивы их учения.

3. В начальных классах проблемное обучение требует специальной подготовки к нему и может считаться вполне оправданным при изучении определенного круга тем, объективно позволяющих создавать проблемные ситуации, т.е. таких тем, в основе которых скрыты содержащиеся в их учебном материале противоречия, раскрытие которых доступно для школьников младших классов. Остальные темы эффективнее изучать частично-проблемным (проблемные ситуации выступают в них как приемы в системе традиционного обучения) и репродуктивным способами.

4. Проблемное обучение в начальной школе имеет свою специфику, проявляющуюся в формах, способах предъявления проблемных заданий и создания проблемных ситуаций, в типах проблемных заданий и в способах руководства процессом решения.

5. Наиболее целесообразно при усвоении новых знаний применять такие приемы и методы проблемного обучения, как предварительные задания, эвристическая беседа, проблемные задания и вопросы. Проблемное изложение может быть использовано в начальных классах только в ограниченных случаях. Указанные приемы и методы проблемного обучения взаимосвязаны: предварительные задания дают возможность поставить на уроке проблему, которая решается в ходе эвристической беседы. С другой стороны, эвристическая беседа может включать проблемные задания и проблемные вопросы. Одним из основных методов проблемного обучения в начальных классах является эвристическая беседа. Она облегчает решение поисковых заданий, позволяет вести проблемное обучение на различных уровнях. Ее можно рассматривать и как одну из форм управления познавательной деятельностью.

6. Определены следующие требования к проведению эвристической беседы в начальных классах: а) наличие четкого и вместе с тем более гибкого и более развернутого чем в старших классах плана беседы; б) использование в беседе вопросов, выражающих основное содержание темы или урока; в) более четкое, чем в старших классах соблюдение логической взаимосвязи и последовательности вопросов; г) необходимость такой формулировки вопросов, которая побуждала бы учащихся к такому направлению умственной деятельности, которое соответствовало бы требованию решения задания.

7. Разработана следующая система дидактических способов и приемов создания проблемной ситуации: а) специально-организованное сравнение явлений и фактов; б) сопоставление учебного материала с явлениями и фактами из личных наблюдений; в) столкновение учащихся с противоречивыми фактами и явлениями, требующими теоретическое обоснования; г) создание ситуации выбора; д) выявление ошибок, к которым приводит незнание учебного материала.

8. При изучении лингвистического материала в начальных классах, на материале которого проводилось данное исследование, дидактически целесообразными оказались проблемные ситуации на основе следующих заданий: а) классификация слов по определенному грамматическому признаку; б) необходимость записи слов до изучения правила их правописания; в) выполнение какого-нибудь практического задания; г) выявление отклонений от существующих правил правописания.

Наиболее соответствуют дидактическим особенностям изучения нового лингвистического материала, следующие типы заданий: а) на анализ языковых явлений; б) на выявление новых явлений и фактов; в) на выявление нарушения языковых норм; г) на объяснение происхождения слов и выражений; д) на прослеживание за изменением явлений и фактов.

9. Создана система проблемных заданий, обеспечивающая их оптимальную трудность и повышающая познавательную активность учащихся. Она предусматривает: а) последовательность ознакомления учащихся с входящим в программу учебным материалом; б) постепенное усложнение упражнений, конечной целью которых является формирование умения самостоятельно решать проблемные задания.

Определены следующие наиболее существенные критерии ее построения: а) возможность формирования умственных действий; б) соблюдения последовательности в решении задач (по принципу возрастающей трудности); в) чередование проблемных задач с учебно-тренировочными.

10. Учащиеся начальных классов могут решать проблемные задания лишь при наличии специального обучения способам их решения. Оно включает: обучение отдельным мыслительным операциям (приемам анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и конкретизации), посредством выполнения логических упражнений на сравнение, группировку и классификацию явлений, на умение выделять главное, определять существенные и несущественные признаки, делать самостоятельные выводы, аргументировать и доказывать их.

11. Определены следующие этапы решения проблемных заданий: создание при помощи учителя проблемной ситуации, осознание проблемы учащимися и принятие ее, поиски решения (наблюдение, анализ, синтез, сравнение), выход из поисковой ситуации - решение проблемы, воспроизведения хода решения. Установлено соотношение деятельности учителя и учащихся в этом процессе.

12. Особое значение при проблемном обучении младших школьников имеет дифференцированная организация обучения. В ее основе лежат: а) обеспечение поэтапного перехода от более низкого уровня проблемности к более высокому; б) переход от более простого задания к более сложному. Дифференцированные способы обучения отличаются:

1) по степени сложности проблемного задания;

2) по характеру оказания помощи ученикам и степени их самостоятельности.

13. Проблемное обучение способствует воспитанию у школьников внутренней потребности в знаниях, желанию учиться, стремлению к познанию, получению удовлетворения от преодоления трудностей. Знания приобретают для школьников большую значимость. У младших школьников возникает познавательный интерес, развивается творческое мышление.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования были решены все поставленные нами задачи и получены следующие теоретические и практические результаты.

Установлено, что в начальных классах имеются значительные возможности для приобщения учащихся к деятельности творческого характера, так как она отвечает самой природе учащихся, является потребностью их психики.

Проведенное нами исследование, посвященное поиску эффективных методов и средств активизации познавательной деятельности учащихся показало, что именно личностно-ориентированное обучение позволяет учащимся глубже проникнуть в сущность изучаемого материала, обеспечивает самостоятельность в решении ими познавательных задач, повышает уровень их развития, способствует формированию у них приемов переноса знаний и умений в новые условия познавательного процесса.

В процессе исследования было также установлено, что в современной практике обучения в начальных классах неоправданно мало уделяется внимание проблемному подходу.

Это обусловлено, в первую очередь тем, что в дидактике основной акцент в учебном процессе делается на овладение учащимися знаниями без учета логических закономерностей их развития и формирования у них мышления, то есть основное внимание в обучении уделяется приобретению знаний и умений решать конкретные задачи.

Большинство учителей начальных классов пока еще недостаточно широко применяют элементы проблемности.

Объясняется это, с одной стороны, недостаточной разработанностью методики проблемного обучения младших школьников, с другой, тем, что проблемный подход усложняет роль учителя в учебном процессе (отбор учебного материала, подлежащий изучению; постановка проблемных вопросов для организации проблемных ситуаций; решение учебных проблем и т.п.)

Поэтому лишь некоторые элементы такого обучения зачастую имеют место в работе того или иного учителя, но они используются ими стихийно, а это в конечном итоге отрицательно сказывается на качестве знаний, умений и навыков учащихся.

Но этот пробел может быть устранен, если осуществлять систематическую и целенаправленную работу по внедрению в практику школ идей проблемного подхода к обучению. В этом деле могут оказать учителям начальных классов большое содействие дидактические рекомендации, изложенные в данной диссертации и проверенные в педагогическом эксперименте. В диссертации раскрыты этапы развития идей проблемного обучения и своеобразие проблемного обучения в начальных классах, что облегчит ориентировку учителей в данной проблеме; разработана классификация учебных проблем, что поможет в дальнейшем в разработке вопросов теории проблемного обучения.

Установлено, что в условиях начального обучения вполне возможно и целесообразно использовать элементы проблемного подхода на всех этапах знаний (кроме этапа первичного закрепления знаний).

Выявлены наиболее рациональные приемы создания и разрешения проблемных ситуаций, разработана типология проблемных заданий (на материале предметов гуманитарного цикла). Экспериментально доказано, что успешная организация проблемного урока требует выполнения следующих условий: а) выделять узловые моменты темы и анализировать их в соответствии с условиями задачи (выбор материала проблемных вопросов); б) расчленять основную проблему на ряд подпроблем (исходя из плана решения и учета знаний учащихся), то есть на ряд частных проблем, и установить очередность их решения; в) составляя план решения частных проблем (точно сформулировав вопросы к задачам), тщательно продумать при этом коллективное, групповое и индивидуальное решения; г) объединять результаты, полученные при решении частных проблем, осуществлять решение основной проблемы, синтезируя при этом результаты разных направлений поиска (подготовить также опровержение возможных неверных результатов); д) подготавливая обобщение всех выводов, убедительного доказательства решения всех проблем, проверить общий вывод их решения; е) подобрать домашнее задание с внесением элементов поискового характера (если позволяет учебный материал, и реальные возможности учеников).

Установлено, что проблемный урок должен удовлетворять общим дидактическим требованиям, и может включать в себя все составные части традиционного урока; проверку выполнения домашнего задания; проведение специальных устных упражнений; постановку перед учащимися цели урока, подготовку к изучению нового материала, закрепление ранее пройденного и нового материала, подведение итога урока и определения задания на дом. Как в традиционном, так и в проблемном подходе к обучению содержание и структура урока должны решаться с учетом его целей, методов обучения, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Определено также, что на проблемном уроке можно выделить следующие этапы: а) создание проблемной ситуации и формулировка самой проблемы; б) разрешение поставленной проблемы; в) практическое применение новых знаний и решение посредством специально подобранных задач; г) изучение возможного расширения и обобщения поставленной проблемы; д) изучение полученного решения проблемы и поиск других, наиболее рациональных способов решения; е) подведение итогов проделанной работы.

Экспериментальное обучение позволило разработать эффективные виды проблемных задач (заданий), систему упражнений, целесообразные методы, средства и организационные формы осуществления проблемного подхода к изучению программного материала.

Разработанная система упражнений легко вписывается в школьную программу и при правильной организации их применения на уроках не требует дополнительных затрат учебного времени.

Экспериментально доказано, что предлагаемые в диссертации организационные формы, методы средства по осуществлению личностно-ориентированного обучения младших школьников обеспечивают глубину, прочность и сознательность усвоения программного материала. При проблемном подходе к обучению возрастает познавательная активность учащихся, усиливается их интерес к учению, появляется стремление задавать вопросы, и ту или иную задачу решить "своими" способами, выполнять во время самостоятельных различных работ, кроме обязательных, и дополнительные задания, рассчитанные лишь на желающих. Все это, в совокупности, благотворно влияет на развитие творческого мышления учащихся, оказывает положительное воздействие на воспитание сознательной учебной дисциплины, побуждает у них жажду познания и инициативу.

И, наконец, поскольку эффективность личностно-ориентированного обучения в большей степени зависит от педагогического мастерства учителя, то наряду с обеспечением их соответствующей методической литературой, необходимо в педагогических институтах организовать надлежащую подготовку студентов, вооружить их навыками и умениями организации поисковой деятельности учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Вяхирева, Елена Александровна, 1997 год

1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. - Казань: Изд-во Казан. Ун-та, -1988.- 238 с.

2. Аристотель. О душе. М.: Соцэкгиз, - 1937. - 178 с.

3. Асмолов А.Г., Ягодин Г.Я. Образование как расширение возможностей развития личности// Вопросы психологии. 1992. - № 1. -С. 6-13.

4. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, - 1990. - 183 с.

5. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, - 1970. - 31 с.

6. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психол.-пед. аспект. М.: Педагогика, - 1990. - 183 с.

7. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М.: Высшая школа, - 1963. - 119 с.

8. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. - 1989. - 190 с.

10. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, -1975. - 399 с.

11. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М.: - Изд-во АПН РСФСР, - 1959. - 230 с.

12. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения// Вопросы психологии, 1962. - № 4. - с. 21-25.

13. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. психол. тр. 2-е изд., перераб. - М.: Междунар. пед. акад., - 1995. - 326 с.

14. Божович JI.И. Избранные психологические труды: Проблема формирования личности. М.: - Междунар. пед. акад., - 1995. - 209 с.

15. Большая Советская Энциклопедия. Т. 21. Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия, - 1975. - 640 с. с илл.

16. Брунер Дж. Процесс обучения /пер. с англ. М.: АПН РСФСР, -1962.-84 с.

17. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, - 1970. - 189 с.

18. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и обучения. -М.: Университетское, 1990. - 214 с.

19. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. - 1987. - 400 с.

20. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт дисциплинарного подхода// Вопросы философии, 1988. - № 11. - С. 3-30.

21. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

22. Виноградова Н.Ф. "Три кита" начальной школы// Народное образование. 1995. - № 6. - С. 19-22.

23. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Л.Б.Эльконина и В.В. Давыдова. М.: Просвещение, - 1966. - 442 с.

24. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, - 1981. - 128 с.

25. Выготский Л.С. Избранные психологические сочинения. В 6-ти томах. М.: Изд-во АПН РСФСР, - 1956.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, - 1991. - 479 с.

27. Вяткин Л. Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности на уроках русского языка: Дис. . док.пед. наук. М., -1988.-367 с.

28. Вяткин Л.Г., Смирнов А.Н. Некоторые особенности развитияпознавательной сферы младших школьников// Вопросы теории и практики начального обучения. Саратов: Изд-во СПГИ, - 1996. - С.3-5.

29. Вяткин Л.Г.,Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых (Акмеологические аспекты). -Саратов,- 1994.- 92 с.

30. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "формирование умственных действий и понятий". М.: МГУ, - 1965. - 51 с.

31. Гальперин П.Я., Кобыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование умственных действий и понятий. М.: Изд-во Моск. ун-та, -1974. - 101 с.

32. Герасимов В.Г., Орлов В.Г., Филиппов Л.И. От знаний к творчеству (Становление личности). М.: Изд-во МЭИ, - 1995. - 227 с.

33. Герцен А.И. Избранные философские произведения. Т. 1, М.: -1948. 372 с.

34. Граник Г.Г., Юдина О.Н. Моделирование проблемного обучения средствами программированного учебника. О путях эффективности обучения русскому языку в средней школе: (Сборник). М.: Педагогика, -1972.-С. 15-26.

35. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. -№ 1. - С. 29-39.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986 240 с.

37. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. 1992. -№ 4. - С. 14-19.

38. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке: Кн. для учителя. М.: Просвящение, - 1987. - 192 с.

39. Данилов М.А. Процесс обучения// Дидактика средней школы/ Под ред. Данилова М.А., Скаткина М.Н. М.: Педагогика, - 1975. - 52 с.

40. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М.: АПН СССР, - 1990. - 180 с.

41. Дидактика средней школы/ Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, - 1975. - 303 с.

42. Дистарвег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, - 1956. - 374 с.

43. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. - 736 с.

44. Железовская Г.И. Понятийно-терминологические задачи по педагогике как одно из средств подготовки учителей: Дис. .кан. пед. наук. -М., 1988.- 212 с.

45. Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников// Вопросы психологии. 1971. - № 5. - С. 58-65.

46. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. М.:Педагогика, - 1982. - 160 с.

47. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

48. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, -1990.-418 с.

49. Занков Л.В. О начальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963. - 199 с.

50. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: АПН РСФСР, - 1961. - 512 с. с граф.

51. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. М.: Знание. -1977. 64 с.

52. Ильина Т.И. Проблемное обучение понятие и содержание// Вест. высш. школы. - 1976. - № 2. - С. 39-48.

53. Исаев И.Ф. О проблемном обучении в начальных классах. -Магнитогорск, 1978. - 32 с.

54. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, - 1962. - 111 с.

55. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, - 1981. - 96 с.

56. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика: (нач. классы). М.: Прсвящение, - 1978. - 224 с.

57. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, - 1990. - 79 с.

58. Каптеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, - 1982. - 704 с.

59. Квинтилиан М.Ф. О воспитании оратора// Хрестоматия по истории педагогики. Т.1// Под ред. С.А.Каменева. - М.: Учпедгиз. - 1936.

60. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М.: Мл. гвардия,1987.- 192 с.

61. Ковалев В. Л. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука,1988.-192 с.

62. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников/ Под ред. И.Б.Первина. М.:Педагогика, - 1985. - 143 с.

63. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М.: Педагогика. 1982. - 656 с.

64. Коротаева Е.В. Уровни педагогической активности// Народное образование. 1995. -№ 10. - С. 156-159.

65. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение,1989. 158 с.

66. Костюк Г.С. Избранные психологические труды/ Под ред Л.Н.Проколиенко. М.:Педагогика, - 1988. - 301 с.

67. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, - 1991. - 79 с.

68. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, - 1975. - 303 с. с ил.

69. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика. - 1981. - 120 с.

70. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых. Дис. . док. пед. наук. Л., -1971. - 472 с.

71. Куиисевич И. Основы общей дидактики/ пер. с польского, М.: -1986. - 368 с.

72. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, - 1989. - 128 с.

73. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание.1980.-96 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, - 1975. - 304 с.

75. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ.1981. 584 с.

76. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, - 1981. - 185 с.

77. Лернер И.Я. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, - 1970. - 31 с.

78. Ливер Б.Л. Обучение всего класса/ пер. с англ. М.: Новая шк., -1995.- 48 с.

79. Логика научного исследования/ отв. ред П.В. Копнин и М.В.Попович. М.".Наука, - 1965. - 360 с.

80. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, - 1984. - 444 с.

81. Лук А.И. Эмоции и личность. М.: Знание, - 1982. - 175 с.

82. Львов М.Р. Школа творческого мышления: учеб. пособ по рус. яз. для обучения в нач. кл. М.: Дидакт. - 1993. - 183 с.

83. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, - 1977. - 224 с.

84. Малофеев Р.И. Проблемное обучение по физике, пособие для студентов и учителей. Челябинск, - 1973. - 44 с.

85. Малькова З.А. Джон Дьюи философ, и педагог-реформатор// Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 95-104.

86. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещенеие. - 1990. - 192 с.

87. Матюшкин A.M. К проблеме "шага"' процесса усвоения. -Новые исследования в педагогических науках, вып. VII. М.: - 1996.

88. Матюшкин A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей// Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Наука, - 1979. - С. 212-250.

89. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышление и обучении. М.:Педагогика,- 1972. - 208 с.

90. Махмутов М.И. некоторые особенности проблемного обучения. Советская педагогика. - М., 1970. - № 9. - С. 49-57.

91. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: просвещение, 1977. - 240 с.

92. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, -1975. - 367 с.

93. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. -Казань: татарское книжное изд., 1972. - 551 с. с черт.

94. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи// Советская педагогика. 1973. - № 2. - С. 58-65.

95. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. тр. М.: педагогика, - 1989. - 218 с.

96. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. Советская педагогика. - М., 1968. -№ 6. - С.21-38.

97. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий. Труды института психологии/ Отв. ред. Н.А.Менчинская. Вып. 28. АПН РСФСР, - 1950.- 228 с.

98. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологииобучения арифметике в начальных классах. М.: Просвещение, -1965. - 224 с.

99. Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. М.: Б.и., - 206 с.

100. Методы педагогических исследований/ В.И.Журавлев, Г.П.Половников, М.Н.Скаткин. М.: Педагогика, - 1979. - 255 с.

101. Новое педагогическое мышление/ под ред. А.В.Петровского: Сборник. М.: Педагогика, - 1989. - 278 с.

102. Носова В.А. Функции методических задач: Дис. . канд.пед. наук. -М., 1981. - 192 с.

103. Ньюэлл А., Шоу Д., Саймон Г. Процессы творческого мышления// Психология мышления: Сборник. М.:Прогресс, - 165. - 18 с.

104. Обучаем по система Л.В.Занкова: 3-ий кл.: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1994. - 253 с.

105. Обучение о развитие: Эксперим.-пед. исследования/ Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, - 1975. - 440 с.

106. Ожегов С.М. Словарь русского языка. М., - 1958.

107. Оконь В. Основы проблемного обучения/ пер. с польск. М.: Просвещение, - 1968. - 208 с.

108. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. Пособие для учителей. М.: Просвещение, - 1979. - 144 с.

109. Педагогическая диагностика в школе/А.И. Кочетов, Я. Л. Коло минский, Н.Н. Верцинская и др. Минск:, - 1987. - 223 с.

110. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, - 1982. - 255 с.

111. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/пер. с франц. и англ. М.: Педагогика-Пресс, - 1994. - 528 с.

112. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления// психология мышления: Сборник. М.: Наука, - 1965. - с. 15-26.

113. ИЗ. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательнаядеятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, - 1980. - 240 с.

114. Писарев Д.И.Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, - 1951. - 416 с.

115. Познавательные задачи в обучении гуманитарными науками/ под ред. И.Я.Лернера. М.: Педагогика, - 1972. - 239 с.

116. Полонский В.М. Оценка качества научно -педагогических исследований. М.: Педагогика. - 1987. - 142 с.

117. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: -Педагогика, - 1976. - 280 с.

118. Психолого-дидактические проблемы познавательной деятельности учашихся. Тула: Тульск. пед. ин-т, - 1976. - 81 с.

119. Пути активизации творческой самостоятельной деятельности учащихся в школе и студентов в вузе: Учебное пособие. Саратов: Изд-во СГПИ, - 1996. - 48 с.

120. Развивающее обучении: проблемы и решения. Саратов: Изд-во Сарат. ВВКИУ РВ, - 1994. - 52 с.

121. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, - 1975. - 272 с.

122. Резерв успеха творчество /Под ред. Г.Нойнера, В.Калвейта, Х.Клейна/ пер. с нем. - М.: Педагогика, - 1989. -120 с.

123. Розенталь М.М. Принципы диалетической логики. М.: Соцэкгиз, - 1960. - 478 с.

124. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования . М.: АПН РСФСР, - 1958. - 145 с.

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. - М.: -1946. - 704 с.

126. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, - 1973. - 423 с.

127. Саулина О.П. Воспитание познавательной активности школьников в ходе изучения нового материала. Дис. . кан. пед. наук.1. М., 1970. - 196 с.

128. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся. Приложение к журналу. Народное образование, - ., - 1966. -№ 1. - С. 1-11.

129. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, - 1980. - 95 с.

130. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, - 1971. - 206 с.

131. Скворцова Е.П. Система проблемных ситуаций, как эффективное средство организации активизации познавательной деятельности учащихся.- Автореф. дис. .канд.пед. наук. Казань, - 1974.

132. Схубанович В. Идеи проблемного обучения в практику. -Народное образование. М, - 1969. - № 10. - С 48-53.

133. Смирнов А.Н. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, - 1966. - 423 с.

134. Смирнова Е.О. Влияние формы обобщения со взрослыми на эффективность обучения школьников// Вопросы психологии. -1980. № 5. - С. 105-11.

135. Содружество ученого и учителя. М.: Просвещение, - 1991. - 270 с.

136. Стрезикозин В.П. В чем суть "Проблемного обучения"? -Начальная школа. М., - 1973. - № 6. - С. 57-64.

137. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М.: Изд-во Москов. унт-та, - 1976. - 144 с.

138. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, - 1984. - 344 с.

139. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение. - 1988. - 173 с.

140. Умственное воспитание детей дошкольного возраста./ Под ред. П.Н.Поддьякова, Ф.А.Сожина. М.: Просвещение, - 1984.

141. Управление познавательной деятельностью учащихся/ Под ред.

142. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во МГУ, - 1972. - 262 с.

143. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2. M.-J1.: изд-во АПН РСФСР, 1948. - 656 с.

144. Филиппова Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Просвещение, - 1990. - 159 с.

145. Филосовский словарь/ Под ред. И.Т.Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, - 1981. - 445 с.

146. Флейвел Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже/ пер. с англ. М.: Просвещение, - 1967. - 623 с.

147. Формирование интереса к учению у школьников/ Г.С.Абрамова, Б.М.Гришин, Л.К.Золотых и др. М.: АПН РСФСР, -1936, - 191 с.

148. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, - 1997. - 208 с.

149. Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. М.: Учпедшиз,1939.- 438 с.

150. Хрестоматия по истории педагогики. Т.2. М.: Учпедгиз,1940.-688 с.

151. Чехлова З.Ф. Формирование активности младшего школьника.- Рига: ЛГУ, 1988. - 57 с.

152. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: А. "Столетие", -1995. - 198 с.

153. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Издат. корпорация "Лотос", - 1994. - 317 с.

154. Шамова Т.И. К вопросу об анализе структуры познавательной деятельности учащихся// Советская педагогика, 1971. - № 10. - С. 18-25.

155. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск,- 1969. 68 с. с черт.

156. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. Т. 3,4. М.:1. Просвещение, 1964-1965.

157. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, - 1984. - 232 с.

158. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирование познавательных интересов учащихся учащихся. М.: АПН РСФСР, -1988. - 203 с.

159. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, - 1986. - 142 с.

160. Эйнон Д. Творческая игра: от рождения до десяти лет. М.: Педагогика-Прес, - 1995. - 190 с.

161. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы восрастной и педагогической психологии/ Под ред. Д.И.Фельдштейна. -М.: Междунар. пед. акад., 1995. 221 с.

162. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., - 1996. - 96 с.

163. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, -1979. - 144 с.