Лингводидактические основы обучения русскому языку по технологии укрупненных дидактических единиц в начальных классах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Микерова, Галина Жоршовна

• Микерова, Галина Жоршовна
• доктор педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Микерова, Галина Жоршовна

ВВЕДЕНИЕ.

I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ УКРУПНЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ.

1.1 Сущность и специфические принципы технологии укрупненных дидактических единиц.

1.2 Лингвистический аспект технологии укрупненных дидактических единиц.

1.3 Взаимодействие общепедагогических и лингводидактических принципов в технологии укрупненных дидактических единиц.

1.4 Психологические предпосылки творческих действий учащихся при обучении по технологии укрупненных дидактических единиц.

Выводы по главе.

II ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.

II. 1 Сущность лингвистических понятий и основы их формирования.

11.2 Система лингвистических понятий как основа и средство обучения по технологии укрупненных дидактических единиц.

11.3 Психолого-педагогические основы усвоения лингвистических понятий младшими школьниками в технологии укрупненных дидактических единиц.

Выводы по главе.

III МОДЕЛИРОВАНИЕ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПО ТЕХНОЛОГИИ УКРУПНЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ.

III. 1 Концептуальные подходы к моделированию и проектированию методической системы обучения по технологии УДЕ.J.

111.2 Формирование орфографического навыка в процессе экспериментального обучения по технологии укрупненных дидактических единиц

111.3 Методы и приемы обучения лексике и грамматике по технологии укрупненных дидактических единиц.

111.4 Развитие речи и творческого мышления младших школьников при обучении по технологии укрупненных дидактических единиц.

Выводы по главе.

IV СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ПО ТЕХНОЛОГИИ УКРУПНЕННЫХ

ДИДАКТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ.

IV. 1 Структура и содержание педагогического эксперимента.

IV.2 Развитие познавательных интересов, мотивации и формирование языкового творческого мышления при обучении русскому языку по технологии укрупненных дидактических единиц.

IV.3 Результаты обеспечения качества знаний, умений и навыков младших школьников при обучении русскому языку по технологии укрупненных дидактических единиц.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лингводидактические основы обучения русскому языку по технологии укрупненных дидактических единиц в начальных классах»

Цель концепции модернизации российского образования на период до 2010 года состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, в частности достижения нового качества дошкольного, общего и профессионального образования. В рамках модернизации обучения в начальной школе предстоит существенно расширить и закрепить возможности качественного изучения русского языка.

Ученые в своих исследованиях отмечшот, что «нужно в корне изменить сложившуюся ситуацию с русским языком: очистить средства массовой информации от английского языка и все внимание сосредоточить на изучении русского языка в школах и вузах., ибо Россия пока еще Великая держава» [185; С.123].

Основная цель, которая определяет направление всего процесса обучения русскому языку в начальных классах, - развитие устной и-письменной речи младших школьников. Вся история русской прогрессивной педагогической мысли и история культуры требует того, чтобы ребенок, обучающийся в школе, овладел нормами общенационального литературного языка. Без овладения родным языком невозможно дальнейшее образование и общее развитие учащегося.

В современных условиях развития школы, когда коммуникативная цель обучения языку стала одной из ведущих, на первый план выдвигается задача формирования и совершенствования умения свободно, коммуникативно оправданно пользоваться языком как при восприятии, так и при создании высказываний в различных речевых ситуациях. Кроме того, обучение, в том числе и русскому языку, должно развивать личность. «На обучение следует, прежде всего, смотреть как на средство развития ума и приучения его к самостоятельному отношению к действительности», — писал еще в середине XX века известный русский лингвист И.А. Бодуэн де Куртенэ [32; С. 129].

В настоящее время по поводу начальной школы ученые и практики не перестают спорить о том, какая же из целей обучения должна быть приоритетной: формирование знаний, умений и навыков по определенному учебному предмету или же общее развитие личности. Хотя в современных исследованиях предпочтение все же отдается общему развитию младших школьников, «в свою очередь в начальной школе имеет место недопустимая интенсивность процесса обучения при том, что отсутствует мотивированная познавательная деятельность школьников, а преждевременное формирование у детей 7-10 лет ряда учебных навыков (например, письмо, беглое чтение, автоматические навыки использования иностранного языка и др.) не только не способствует их усвоению, но тормозит развитие или приводит к нерациональным способам их реализации» (В.В. Рубцов). Все же учителя-предметники среднего звена от выпускников начальной школы требуют использования определенных знаний, умений и навыков по своему предмету.

Изучение языка — процесс творческий, он связан с развитием языка в его историческом ракурсе. Мысль человека облекается в языковые формы, которые выработаны многовековым развитием языка. Язык и речь в школьной практике являются инструментами познания, мышления, обладают богатыми возможностями творческого обогащения учащихся. Овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Для обучения языку необходима осмысленная работа над выражением собственной мысли. Язык так же нуждается в мыслях, как мысли в языке, поэтому мы рассматриваем его изучение в тесной связи с развитием творческого мышления личности. Овладение языком создает предпосылки для развития мышления, поэтому чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. Этим объясняется наше обращение к методике обучения русскому языку в начальной школе.

В отношении обучения русскому языку вопрос о взаимосвязи языка и мышления остается дискуссионным. На протяжении долгого времени по-разному определялось само содержание лингвистического образования, достаточный комплекс умений и навыков, необходимый минимум теоретических языковых знаний. Иначе оценивалась и важность тех или иных задач обучения русскому языку: обучение грамотному письму, формирование представлений об «основах науки», развитие речи и т.п. Но одной из главных проблем, находящихся в центре внимания методистов, педагогов и психологов, был вопрос об обучении языку как средству развития личности (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, JI.B. Занков, ИА Зимняя, ВБ. Давыдов, АА Леонтьев, АЛ Леонтьев, АР. Лурия, К.Д. Ушин-ский, Я.А. Фаизов, Д.Б. Эльконин и др.).

На современном этапе развития методики обучения русскому языку ведутся исследования по вопросам формирования языковой личности школьников. Они касаются вопросов как общего языкового образования личности (Е.С. Антонова, Е.В. Вострогова, А.Х. Загаштоков, О.В. Канарская, Е.Н. Леонович, О.В. Милютина и др.), так и развития определенных качеств речи школьников (О.В.Арефьева, Ю.Н. Гостева, Р.Э. Ибрагимова, М.Ш. Ко-шенова, О.О. Харченко, Г.А. Цереева, И.А. Шапошникова, М.Х. Шхапацева и др.). Общим вопросам совершенствования творчества как одного из составляющих личность младших школьников в процессе обучения посвящены работы Г.Х. Валеева, А.В. Гриневой, С.Г. Глуховой, В.Г. Иванова, И.В. Ильинской, Н.В. Козловой, В.Ф. Одеговой, О.Б. Орловой, Л.Н. Седовой, Е.А. Ходыревой и др.

В содержании учебного предмета «Русский язык» количество и качество информации постоянно обновляются, в связи с чем учащиеся испытывают затруднения в овладении его содержанием. Поэтому в науке и практике продолжается поиск новых технологий оптимизации обучения русскому языку. На наш взгляд, одним из эффективных подходов является построение обучения русскому языку на основе уплотнения его содержания. С одной стороны, это должны сделать ученые, специалисты по методике русского языка, с другой стороны, важно научить учащихся самим выходить на высший уровень обобщения и творчества, т.е. изменить структуру и специфику их мышления. И на эту сторону сознания и психики должна быть направлена технология обучения русскому языку.

Следует отметить, что идея укрупнения, уплотнения содержания учебной информации не нова. Основоположник технологии укрупнения дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниев обосновал теоретические основы данной технологии с позиции дидактики и методики обучения математике. Его последователи расширили возможность использования технологии УДЕ в естественнонаучной области, в частности, предложили методики её внедрения при изучении физики (Л.Д. Мунчинова, Ю.В. Карякин), химии (П.Д. Васильева). Исследований по УДЕ относительно обучения русскому языку младших школьников не имеется. Исходя из вышесказанного, исследование лингводи-дактических основ обучения русскому языку по технологии УДЕ в начальных классах является актуальным. Оно определяется также потребностью в обосновании эффективности технологии обучения русскому в начальной школе, направленной на развитие личности учащихся, в частности, её основного компонента - языкового творчества, а также формирования системы лингвистических понятий, знаний, умений и навыков младших школьников.

Основная тенденция существующей эмпирико-научной системы образования - дать знания, развивать умения и сформировать навыки.-«Подобная направленность обучения не развивает личность, ориентированную на творчество, приводит к утрате первоначальной любознательности младших школьников, порождает равнодушие к учению, не обеспечивает формирование способности мыслить самостоятельно, а в некоторых случаях и разрушает способность к мыслительной деятельности, что особенно остро ощущается в среднем звене школы» [78; С.83]. Эти слова ученых как нельзя лучше иллюстрирует существующее в наши дни внешнее объективное противоречие между тем, что, с одной стороны, в науке и практике накоплен огромный опыт обучения русскому языку в начальной школе, обращается пристальное внимание на процессы овладения разными сторонами языка, на творческое лингвистическое развитие личности младшего школьника, а с другой стороны, результаты этих педагогических мер приводят к невысокогму уровню индивидуального развития каждой личности. Ведь не секрет, что высококачественную речь в современном обществе можно услышать лишь в театре, да и то не всегда, а лишь тогда, когда ставится произведение классиков художественного слова, причем только в определенных эстетических традициях.

Существуют противоречия другого порядка, которые отража^ ность русского языка как учебного предмета и методику его изучения, л требованиями государственного образовательного стандарта в начали школе по русскому языку к уровню языкового развития младших школьь ков и: ^

- недостаточностью внимания к содержанию «Русского языка» как предмета науки, учебного предмета и языка обучения;

- слабым учетом природы человеческого языка, его социальной сущности в процессе обучения, обусловленного недостаточной полнотой реализации основных функций языка и внимания к содержанию деятельности, осуществляемой с помощью языка;

- практикой обучения родному языку в традиционной школе, при которой не развиваются у учащихся чувство языка, понимание его ясности, правильности, выразительности.

Наличие противоречий обусловило существование ряда вопросов, которые в совокупности составили проблему исследования:

- Каковы лингводидактические основы обучения русскому языку по технологии УДЕ в начальной школе?

- Как должны быть построены укрупненные лингводидактические единицы?

- Какая методическая система обучения русскому языку по технологии УДЕ в начальной школе должна быть реализована при усвоении укрупненных лингводидактических единиц?

- Какие средства обучения по технологии УДЕ в начальной школе должны использоваться для оптимального развития личности и обеспечения системы лингвистических понятий, умений и навыков по русскому языку?

Последовательность разрешения указанных выше частных проблем, их взаимообусловленность определяют логику нашего исследования.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку в начальных классах.

Предмет исследования: лингводидактические основы обучения русскому языку младших школьников по технологии УДЕ как теоретико-методологические условия моделирования и проектирования эффективной методической системы.

Цель исследования: разработать теоретическую концепцию и методическую модель обучения русскому языку в начальной школе в аспекте укрупненных дидактических единиц и экспериментально обосновать её эффективность на практике.

Рабочая гипотеза исследования состоит в том, что развитие речи, творческого языкового мышления, грамотности, интереса к предмету, как образовательный эффект при преподавании русского языка младшим школьникам по технологии УДЕ будет достигнут, если в процессе обучения:

- как основные и ведущие реализуются исторический и системный подходы к построению лингвистического содержания;

- осуществляется интегрированный лингводидактический подход к построению содержания учебного материала и действий учения;

- используются укрупненные лингводидактические единицы, реализующие принцип взаимосвязи между уровнями языка с учетом факторов взаимосвязанного и одновременного изучения аналогичных или противоположных лингвистических понятий, обладающих информационной общностью;

- структурные компоненты укрупненных лингводидактических единиц интегрируют в себе принципы, способы, средства, адекватные задачам развития языковой личности младших школьников;

- обеспечивается концептуальность технологии УДЕ, заключающаяся в системности используемых укрупненных лингводидактических единиц, управляемости выполняемых учебных действий и воспроизводимости результатов;

- осуществляется реализация методической системы, включающей в себя ряд подсистем: 1) формирование орфографического навыка на основе фонетики и морфемики; 2) обучение грамматике на основе связи морфологии, синтаксиса и грамматической сочетаемости слов; 3) развитие речи и мышления на основе синтаксиса и теории текста. При этом учитываются этапы формирования мыслительной деятельности учащихся.

Для достижения цели исследования и реализации рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Выявить и раскрыть лингводидактические основы обучения русскому языку по технологии УДЕ в начальных классах.

2. Обосновать способы построения и разработать укрупненные лингводидактические единицы.

3. Осуществить моделирование процесса совместной педагогической деятельности'субъектов обучения в начальной школе на основе содержательного обобщения учебного предмета «Русский язык».

4. Создать технологию обучения русскому языку по УДЕ для оптимального развития языковой личности, формирования системы лингвистических понятий, обеспечения качества знаний, умений и навыков по русскому языку.

5. Разработать методическую систему обучения русскому языку в начальной школе, построенную на принципах УДЕ, и экспериментально проверить её эффективность.

В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы, педагогического опыта по проблеме исследования; педагогическое моделирование и проектирование; педагогический эксперимент. В-ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись: опрос, анкетирование, тестирование учителей, студентов, учащихся; изучение и анализ продуктов деятельности учащихся; синтез эмпирического материала; математические методы обработки экспериментальных данных.

Методологической основой исследования послужили важнейшие положения философской и педагогической антропологии, в которых личность рассматривается одновременно и как субъект саморазвития, и как объект внешнего педагогического воздействия; идеи гуманизации и демократизации образования; целостного системного подхода к педагогическому процессу; основы философии о диалектической связи языка и мышления, о соотношении понятий и суждений, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли; единстве теории и практики; основополагающие принципы педагогики и психологии, лингводидактики, методики обучения русскому языку.

Теоретическую основу исследования составили: идея целостности как показателя, признака системы (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, А.Т. Куракин, Ф.Ф. Королев, Л.И. Новикова, JI.M. Пашечникова, Ю.П. Сокольников и др.); принцип обратных связей и принцип одновременного (параллельного) изучения сходных и противоположных понятий (Л.И. Балашова, В.А. Кабанова-Меллер, И .Я. Лернер, Э.Г. Малиночка, П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев и др.); идея матрицирования как средства реализации принципа наглядности (А.Н. Леонтьев, Р.И Фаизов, Я.А. Фаизов, А.А. Шибанов, Б.П. Эрдниев и др.); теории технологии обучения (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.А. Сла-стенин, А.А. Остапенко, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич и др.); идея моделирования как способа использования абстрактной наглядности (А.У. Вартанян, Л.Я. Витебский, М.В. Гамезо, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.С. Турчин, А.И. Уемов, Я.А. Фаизов, Р.И. Фаизов, Л.М. Фридман, А.А. Шибанов, В.А. Штофф и др.); концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.); концепция укрупнения дидактических единиц (С.А. Атрощенко, Р.Б. Басангова, Буй Ван Хуэ, П.Д. Васильева, А.В. Ефремов, Ю.В. Карякин, Р. Кахаров, А.И. Крупен-ников, С.Н. Лащенова, Е. Н. Малашок, Н.Г. Манцаев, Г.Г. Репникова, Ф.Ф. Семья, И.М. Степуро, Э.А. Страчевский, Е.Н. Тальянова, И.В. Ульянова, А.И. Уман, Р.П. Цырульник, П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев и др.), теории речевой деятельности и психофизиологических механизмов связной речи (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Д.Б. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба и др.); лингвистические концепции (В.В. Бабайцева, Г.И. Блинов,

Е.А. Брызгунова, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, В.В. Габучан, И.М. Горшкова, В.А. Гречко, Ф. Данеш, Г.А. Золотова, В.А. Ицкович, О.И. Москаль-ская, И.Р. Палей, Н.Н. Прокопович, Д.Э. Розенталь, Е.С. Скобликова, Ф.А. Сохин, В.П. Сухотин, М.И. Фомина, Ф.Ф. Фортунатов, В.А. Хомяков, Д.Н. Шмелев, JI.B. Щерба и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, М.Т. Баранов, Е.А. Баринова, Л.Ф. Боженкова, Г.Г. Городилова, Н.П. Каноныкин, В.А. Кустарева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, A.M. Пешков-ский, Т.Г. Рамзаева, Н.С. Рождественский, М.А. Рыбникова, М.С. Соловейчик, И.И. Срезневский, А.В. Текучев, Е.И. Тихеева, Л.А. Тростенцова, Г.А. Фомичева, К.Д. Ушинский, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапа-цева, Н.А. Щербаков и др.).

Этапы исследования. В соответствии с избранной темой исследование проводилоь в три этапа в период с 1989 по 2007 гг.

На первом этапе (1989-1999 гг.) - поисково-теоретическом (постановочном) осуществлялись изучение и анализ философской, педагогической, психологической, дидактической, лингводидактической, методической литературы по проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология, методы, понятийный аппарат, модели концепции технологии УДЕ и методической системы обучения русскому языку по технологии УДЕ в начальной школе.

Второй этап (1999-2005 гг.) — опытно-экпериментальный (собственно-исследовательский). На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня результатов обучения русскому языку младших школьников в зависимости от применяемой технологии. Затем был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осущетсвля-лась экспериментальная проверка эффективности использования методической системы обучения русскому языку по технологии УДЕ в начальной школе.

Третий этап (2005-2007 гг.) - обобщающий (оформление и внедреI ние). На этом этапе осуществлялись анализ и систематизация результатов опытно-экспериментального исследования, апробация, оформление работы; были сформулированы основные выводы, рекомендации и возможности внедрения результатов в практику.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили начальные классы СОШ № 30, 31, 82; гимназии № 92 г. Краснодара, СОШ № 7, 9 г. Армавира Краснодарского края, СОШ № 8, 23 г. Элисты; группы, включавшие: студентов - будущих учителей начальных классов Кубанского государственного университета; учителей начальных классов - слушателей курсов повышения квалификации Краснодарского Краевого института дополнительного профессионального педагогического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ведущая концептуальная идея технологии УДЕ основывается на факторах взаимосвязанного и одновременного изучения аналогичных или противоположных лингвистических понятий, обладающих информационной общностью. Технология УДЕ определяется как модель совместной педагогической деятельности субъектов процесса обучения, отражающей содержательное обобщение, состоящее из интегративных единиц усвоения, которые имеют взаимосвязанные, а иногда взаимоисключающие части и образуют родовую лингвистическую целостность. Принцип интегративности содержательных и процессуальных компонентов обучения выступает как структурно-системообразующий при моделировании технологии УДЕ.

2. Основными подходами при обучении по технологии УДЕ являются исторический и системный. Технология УДЕ обусловлена закономерностями: процесса обучения; высшей нервной деятельности; функционирования оперативной и долговременной памяти, воображения, мышления; развития личности младшего школьного возраста, творческой деятельности, процессов усвоения понятий, знаний, умений и навыков, связи языка и мышления. Обучение русскому языку по технологии УДЕ отвечает требованиям принципов: общепедагогических (воспитывающий и развивающий характер обучения; сознательности; прочности; связи теории с практикой; наглядности; систематичности и последовательности); лингводидактических (комплексности; коммуникативности; функциональности; ситуативности; связи развития устной и письменной речи; развития чувства языка; взаимосвязи между уровнями языка); методических (внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи; понимания языковых значений; различения сообщающей и стилистической функции языковых единиц); специфических (совместного и одновременного изучения взаимосвязанных (противоположных или аналогичных) действий и операций; рассмотрения во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий (деформированных упражнений); дополнительности в системе упражнений; обращения структуры упражнений; выявления сложной природы фактического знания, достижения системности знаний; обеспечения единства процессов составления и решения учебных задач, предложений, текстов и т.п.); психолого-педагогических (проблемно-сти; индивидуализации и дифференциации; гармонического развития различных компонентов мышления; формирования алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности; специальной организации мнеми-ческой деятельности), которые в процессе обучения интегрируются.

3. Основой содержательного лингвистического обобщения в технологии УДЕ являются: системная связь языка и мышления; представления о языке как сложном многосистемном явлении, все стороны которого находятся между собой в диалектическом взаимодействии и единстве; теория инварианта словообразовательного типа; понятие о морфологии и синтаксисе как двух тесно взаимосвязанных, взаимообусловленных разделах грамматики; синтагматические и парадигматические свойства лексических единиц и их единство; сочетаемость слов, которая определяется конкретным лексическим значением и грамматическими признаками сочетающихся слов, отражающими постоянный процесс взаимодействия лексики и грамматики; связь ряда синтаксических единиц: словоформа + словосочетание + предложение (простое и сложное) + сложное синтаксическое целое (ССЦ).

4. Для реализации принципа взаимосвязи между уровнями языка в технологии УДЕ осуществляется интеграция следующих лингвистических разделов: I блок - орфоэпия + орфография + состав слова + словообразование;

II блок - морфология + синтаксис; III блок - синтаксис + теория микротекста (ССЦ). Лексика является связующим звеном всех этих блоков. Данные блоки легли в основу укрупненных лингводидактических единиц, под которыми мы понимаем укрупненные единицы языкового материала, представляющие собой дидактически обработанную систему обычных единиц знания (лингвистических понятий, правил, выводов, обобщений), приближенных по всем своим параметрам к структуре внутреннего знания. Укрупненная лингводи-дактическая единица «орфоэпия + орфография + состав слова + словообразование» содержит четыре компонента, которые образуют определенную целостность, поскольку направлены на один результат: грамотное письмо и литературное произношение. Укрупненная лингводидактическая единица «морфология + синтаксис» содержит два компонента и имеет обобщенное значение грамматики: термин «синтаксис» применяется для обозначения синтаксического строя языка, который вместе с морфологическим строем составляет грамматику языка. Укрупненная лингводидактическая единица «синтаксис + теория микротекста (ССЦ)» также содержит два компонента и образует целостность дидактической цели, поскольку она направлена на развитие речи школьников.

5. Модель методической системы технологии УДЕ представлена двумя уровнями: структурно-описательным и структурно-графическим. Структурно-описательный уровень основывается на выделенных укрупненных лингводидактических единицах: «орфоэпия + орфография + состав слова + словообразование», «морфология + синтаксис», «синтаксис + теория микротекста (ССЦ)», которые в процессе обучения русскому языку в начальной школе и образуют методическую систему. Она условно представляется в виде трех подсистем: 1) формирование орфографического навыка на основе фонетики и морфемики; 2) обучение грамматике на основе связи морфологии, синтаксиса и грамматической сочетаемости слов; 3) система развития речи и мышления на основе синтаксиса и теории текста. Все подсистемы органически связаны в процессе обучения русскому языку. Каждая подсистема имеет свою структуру, реализуется через определенные методы, приемы и средства. Структурно-графический уровень модели методической системы основан на моделировании как одном из дидактических средств наглядности (морфологическая модель предложения, синтаксическая модель предложения, модели склонения, спряжения, модели образования родственных слов и т.п.). Каждая подсистема структурно-графического уровня методической модели обучения по технологии УДЕ представлена своей учебной моделью.

6. Особенностями содержательного компонента обучения русскому языку по технологии УДЕ является то, что: 1) интегрируются: содержание учебного материала, которым овладевают школьники, многообразный и разносторонний процесс учебной деятельности учащихся и общение между участниками учебного процесса, в котором складываются разнообразные отношения; 2) содержание учебного предмета представляет единство исторического и логического; 3) происходит укрупнение единиц усвоения, т.е. одновременное изучение логически различных понятий, обладающих информационной общностью; 4) достигается целостность знаний; 5) осуществляется единство содержательного, операционного и мотивационного компонентов мыслительной деятельности учащихся; 6) происходит окружение основного изучаемого понятия вспомогательными, наращивание знаний вокруг логического ядра урока, повторение материала на уроке через его развитие, преобразование; 7) осуществляется определенное структурирование материала учебного предмета «Русский язык», которое приводит к системности знаний учащихся.

7. Эффективность методической системы обучения русскому языку в начальной школе по технологии УДЕ обеспечивается благодаря тому, что: 1) в процессе обучения систематически и целенапрвленно используются репродуктивные и продуктивные методы и приемы: противопоставление; составление слов, предложений, продумывание рассказов, сказок, сочинение стихотворений и т.п.; моделирование; проблемные ситуации; приемы «анализ через синтез», образное представление объекта, эвристические, алгоритмические, конкретизации, абстрагирования, варьирования, аналогии ассоциаций и др.; 2) в комплексе применяются идеальные и материальные средства обучения: определенные виды наглядности в технологии УДЕ; структурирование учебного материала в программе и учебниках; логика построения урока; виды связи внутри каждой темы; использование наглядности при подаче учебной информации одновременно на всех четырех кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном; укрупненных упражнений, содержащих четыре компонента: а) исходное задание, б) обратное задание, в) составление и решение задания, аналогичного исходному, г) обобщенное задание; матричные задания; деятельностный компонент с использованием опорных средств; многосторонне содержательные упражнения; задания на выбор.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются:

- в постановке и решении на теоретико-методологическом и экпери-ментальном уровнях проблемы выявления лингводидактических основ обучения русскому языку по технологии УДЕ в начальной школе, впервые ставшей предметом специального педагогического исследования;

- в выявлении характера взаимодействия исторического и системного подходов в процессе обучения, который обусловлен историческим развитием лингвистики как науки и системной природой языка;

- в обосновании интеграции общепедагогических, лингводидактических, психолого-педагогических, специфических (технологии УДЕ) и методических (методики обучения русскому языку) принципов;

- в реализации предложенного принципа интегративности процессуальных и содержательных компонентов при обучении русскому языку младших школьников по технологии УДЕ;

- в обосновании необходимости и возможности развития творческого лингвистического мышления младших школьников при обучении русскому языку по технологии УДЕ;

- в разработке и обосновании укрупненных лингводидактических единиц, реализующих принцип взаимосвязи между уровнями языка с учетом факторов совместного и одновременного изучения аналогичных или противоположных лингвистических понятий, обладающих информационной общностью;

- в создании модели совместной педагогической деятельности субъектов процесса обучения, отражающей содержательное обобщение, состоящее из интегративных единиц усвоения, которые имеют взаимосвязанные, а иногда взаимоисключающие части и образуют целостность;

- в разработке структурно-описательной модели обучения русскому языку в начальных классах с позиций концепции УДЕ;

- в создании структурно-графической модели методической системы, включающей различные виды наглядности: укрупнение дидактических элементов наглядности и композиционное укрупнение дидактических элементов в наглядные структуры, матрицы; в выделении в общепринятых наглядных пособиях-таблицах, их логических структурных компонентов: вариантов условий, ядер явлений, вариантов текущего проявления, вариантов результатов;

- в проектировании, реализации методической системы, состоящей из подсистем: 1) система формирования орфографического навыка на основе фонетики и морфемики; 2) система обучения грамматике на основе связи морфологии, синтаксиса и сочетаемости слов; 3) система развития речи и мышления на основе синтаксиса и теории текста и опытной проверкой её эффективности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны лингводидактические основы обучения русскому языку в начальной школе с позиции идей технологии УДЕ, концептуально значимых для решения теоретических и практико-ориентированных проблем развития теории и методики обучения русскому языку.

Конкретные аспекты теоретической значимости исследования выражаются в следующем:

- в расширении концепции технологии УДЕ: впервые в обоснование её теоретических основ включены лингвистический, лингводидактический и методический аспекты с позиции теории и методики обучения русскому языку в начальной школе;

- во введении в научный оборот новых педагогических понятий и терминов: «укрупненные лингводидактические единицы», «укрупнение дидактических элементов» и «композиционное укрупнение дидактических элементов в наглядные структуры» относительно русского языка;

- в уточнении определения технологии УДЕ, логических структурных компонентов таблиц как вида наглядности; расширении понятия «принцип интегративности содержательных и процессуальных компонентов обучения в технологии УДЕ»;

- в методологической значимости реализованных подходов, интеграции общепедагогических, лингводидактических, психолого-педагогических, специфических (технологии УДЕ) и методических (методики обучения русскому языку) принципов;

- в обосновании принципа интегративности содержательных и процессуальных компонентов обучения, выступающего в качестве структурно-системообразующего при моделировании технологии УДЕ;

- в содержательном раскрытии концептуальных требований к созданию структурно-описательной модели обучения русскому языку младших школьников по технологии УДЕ, а также к разработке структурно-графической модели методической системы обучения русскому языку в начальной школе;

- в возможности использования результатов диссертационного исследования в дальнейшей теоретической разработке технологии УДЕ при обучении русскому языку в среднем и старшем звене средней общеобразовательной школы, а также в профессиональном образовании и на материале других учебных дисциплин.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и результаты диссертационного исследования:

- содействуют расширению представлений методистов, учителей начальных классов о сущности, эффективности, результативности обучения русскому языку в начальной школе по технологии УДЕ;

- открывают возможности для перестройки практики обучения младших школьников русскому языку;

- являются основанием для разработки программ, учебных пособий, методических рекомендаций, учебно-методических комплексов по русскому языку для методистов, учителей, учащихся начальной школы;

- могут быть использованы при разработке программ, учебно-методических комплексов, чтении лекций в средних и высших педагогических профессиональных заведениях для студентов специальности «Педагогика и методика начального образования» в учебных курсах «Методика обучения русскому языку и литературе в начальной школе», «Педагогические технологии», дисциплинах специализации, курсах по выбору, а также для слушателей курсов повышения квалификации и дополнительного образования;

- внедренные в практику обучения, позволят наряду с формированием знаний, умений и навыков учащихся осуществлять развитие их познавательных процессов, в частности, языкового творческого мышления, интересов в предметной области русский язык, что, в конечном счете, способствует повышению эффективности образования и развитию личности младших школьников.

Авторское учебное пособие «Реализация принципов технологии укрупненных дидактических единиц» (гриф УМО Министерства образования РФ) используется преподавателями, студентами Кубанского государственного ниверситета, Северо-Осетинского государственного педагогического института, Армавирского государственного педагогического университета. Авторские у чебные пособия «Русский язык 1», «Русский язык 2», «Русский язык 3» нашли применение в процессе обучения младших школьников во многих школах РФ.

Достоверность полученных результатов н выводов исследования обеспечена опорой на исходные методологические позиции; обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием комплекса апроби

I 1 рованных, валидных, взаимодополняющих и дублирующих методов, адекватных цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом экспериментальных данных и их статистической обработкой, четко обоснованной опытно-экспериментальной работой и её результатами; проверкой гипотезы и теоретических предпосылок; позитивными психолого-педагогическими изменениями в личностной сфере младших школьников, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.

Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения в школах г. Армавира, г. Краснодара, г. Элисты. Основные положения изложены в монографиях, учебных пособиях, статьях 80 публикаций. Учебные пособия внедрены в педагогический процесс школ Краснодарского края, России, СНГ, вузов РФ.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В тексте работы содержится 26 рисунков, 26 таблиц, 13 диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Микерова, Галина Жоршовна

6) Результаты работы по III блоку — синтаксис + теория микротекста (ССЦ), мы отследили по динамике изменений уровня развития речи учащихся экспериментальных и контрольных классов. Проведенное исследование уровней развития речи (98% учащихся экспериментальных классов справились с заданием к 43 % учащихся контрольных классов) и активного словарного запаса (82% учащихся экспериментальных классов к 27 % учащихся контрольных классов) показало преимущество обучения русскому языку по технологии УДЕ.

7) Усвоение понятий «части речи» и «члены предложения» более системно, последовательно и осознанно происходит благодаря интеграции и реализации психолого-педагогических, лингводидактических и методических принципов, использованию определенных приемов, средств технологии УДЕ. В традиционной системе обучения в усвоении понятий «части речи» ошибок больше по сравнению с технологией УДЕ на 65%, в развивающих системах обучения - на 24%; понятий «члены предложения» ошибок больше I в традиционной системе по сравнению с технологией УДЕ на 31,8%, в развивающих системах обучения - на 12,6%;

8) Прослеживается повышение интереса к учебному предмету «Русский язык» при обучении технологии УДЕ: количество учащихся, у которых вырос интерес к русскому языку увеличилось по сравнению с традиционной системой обучения - на 30%, с развивающим обучением - на 38%.

9) обучение русскому языку по технологии УДЕ кардинально изменяет мышление младших школьников в сторону развития творческого языкового мышления.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что гипотеза, выдвинутая в работе, нашла по окончанию исследования свое подтверждение. Поставленная в исследовании цель достигнута: разработаны теоретическая концепция и методическая модель обучения русскому языку в начальной школе в аспекте укрупненных дидактических единиц и экспериментально обоснована её эффективность на практике.

Таким образом, для стоявшей перед нами проблемы выявления лингводидактических основ обучения русскому языку младших школьников по технологии УДЕ предложено возможное решение, заключающееся в освоении как прежнего дидактико-методического опыта, так и инновационных лингводидактических и методических идей, в практическом внедрении методической системы обучения русскому языку в начальной школе, реализующей методологические, дидактические, лингвистические концептуальные положения технологии УДЕ.

На основе проведенного исследования разработаны авторская программа, учебные пособия, что позволяет говорить о практико-ориентированном характере диссертации.

Перспективы продолжения исследования:

1. Обоснованная методология исследования позволяет завершить начатую автором работу по созданию лингводидактических основ обучения русскому языку по технологии УДЕ в начальной школе, создает научную базу для дальнейшей теоретической разработки проблематики в области дидакти

335 ки начального образования и методики обучения младших школьников русскому языку.

2. Исследование предполагает дальнейшее развитие теории и методики обучения русскому языку по технологии УДЕ на основе совершенствования и уточнения разработанной концепции и методической системы и их экстраполяции в область обучения русскому языку в среднем, старшем звене общеобразовательной школы и профессиональном обучении.

3. Предложенная концепция исследования может быть положена в основу разработок методических систем обучения другим учебным предметам гуманитарного цикла.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Традиционная система обучения, в силу основной ориентированности на репродуктивный характер усвоения знаний, умений и навыков, не в полной мере обеспечивает развитие творческого потенциала учащихся. В связи с этим назрела необходимость в перестройке системы начального обучения, в разработке продуктивно-творческих организационных форм, методов и приемов с учетом особенностей развития личности детей младшего школьного возраста, для которой характерны способность к комбинированию, к творчеству, эмоциональное отношение к действительности и др. Ученые и практики разрабатывают технологии обучения, обеспечивающие решение этой стратегической задачи.

Поскольку потребность в творчестве - сложная духовная потребность, то побуждение человека к нему открывает для личности путь раскрытия своей индивидуальности, реализации способностей. В нашем исследовании в процессе формирования системы лингвистических понятий, знаний, умений и навыков на уроках русского языка мы отмечаем высший уровень мышления и речи младших школьников - творческое языковое мышление. Благодаря ему и формируется эта система.

Методика преподавания русского языка как наука находится на такой стадии становления, когда её дальнейшее совершенствование уже не может быть плодотворным без принципиально новых подходов, новых технологий обучения. Несмотря на то, что с 50-х годов структурно-системный подход остается главным в лингвистической парадигме, в ней происходили изменения, смещения акцентов в исследованиях. «Эпоха структурной лингвистики» в 70-годы сменяется экспансией семантики. В 80-е годы акцент содержания смещается на его условия и цели. Происходит расширение объективной области лингвистической парадигмы - вводится понятие языковой личности (Ю.Н. Караулов, 1987).

Однако достижения лингвистической науки находят пока еще слабое отражение в моделях и технологиях обучения русскому языку. По мнению

И.А. Зимней (1991), И.Н. Горелова (1997), представления о структурно-психологической сущности языка как учебного предмета не претерпевают серьезных изменений. Изучаемый язык предстает перед школьниками как знаковая система в статике. В связи с этим упражнения, приобретая характер самоцели, не имеют мотива и не выходят за рамки речевого действия. Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивая реальный жизненный смысл.

В последние десятилетия в начальной школе находят широкое распространение системы развивающего обучения Д.Б. Элькошша-В.В. Давыдова, JT.B. Занкова. На основе общей теории деятельности, концепции формирования умственных действий и понятий, данных современной философской теории познания создан тип обучения, формирующий основы теоретического мышления (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Элько-нин), требования к построению которого разработаны В.В. Давыдовым. Но высказывается мысль о том, что в программах развивающего обучения еще не нашел отражения речевой аспект: «.оптимальной следовало бы считать такую программу начального обучения, в которой задача формирования учебной деятельности решалась бы ими в процессе формирования коммуникативно-речевых (а не орфографических) действий» [66].

Несмотря на прогрессивные изменения в практике обучения, развитие речи и языкового мышления носит спонтанный характер, бытует преимущественно навыковый подход, не используются те потенции речевого и общеинтеллектуального развития, которыми обладает язык, речь, обучение так и не становится развивающим.

Выход из создавшегося положения мы нашли в технологии укрупненных дидактических единиц. Благодаря её средствам обучение становится развивающим и одновременно ведет к получению системных знаний, умений и навыков. Эффективность обучения русскому языку по технологии УДЕ основывается на следующих методологических положениях: преобразование фактической информации в структурную информацию (или информацию связей) происходит «благодаря противопоставлению взаимодополнительных понятий» (И.П.Павлов); в процессе усвоения знания учащийся должен, с одной стороны, увидеть, почувствовать объективную проблему, продуктом решения которой является это знание, с другой, воссоздать «отложившуюся» в нем логику породившей его человеческой мысли; основательность технологии УДЕ достигается использованием парных категорий диалектики: размышление направлено на совмещение, сопряжение, отождествление противоречия, благодаря чему и происходит разрешение последнего; достигается наличие трехфазности в мыслительных процессах, и как результат - реализация фактора дополнительности «(комплементарности) лево-право полушарных механизмов познания (или принцип инь-и-янь восточной философии)»; используются укрупненные дидактические единицы усвоения, содержащие в себе все основные элементы, образующие определенную целостность; технология УДЕ благоприятствует самовозрастанию информации и коренным образом перестраивает все стороны обычной логики, привычного мышления школьника и его учителя: все вопросы обучения идут с обязательной корригирующей ролью обратных афферентаций, и только на этом основании и возможно самообучение; ядром постижения истины выступает раздвоение единого и познание противоположных начал в их единстве, в их взаимосвязях и превращениях одного в другое.

Эти основы послужили разработке специфических принципов данной технологии: 1) совместное и одновременное изучение взаимосвязанных (противоположных или аналогичных) понятий и операций; 2) рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий (деформированных упражнений); 3) принцип дополнительности в системе упражнений; 4) обращение структуры упражнении; 5) выявление сложной природы лингвистического знания, достижение системности знаний; 6) обеспечение единства процессов синтеза и анализа лингвистических единиц; 7) составление обратных заданий, упражнений.

В процессе обучения русскому языку по технологии УДЕ вступают во взаимодействие все общепедагогические, психолого-педагогические, лингводидактические и методические принципы. Лингводидактический принцип взаимосвязи всех уровней языка обеспечивает укрупнение лингводидактических единиц, образуя в технологии УДЕ три блока: I блок - орфоэпия + орфография + состав слова + словообразование; II блок — морфология + синтаксис; III блок — синтаксис + теория микротекста (ССЦ), на котором базируется развитие речи младших школьников. Лексика является интегрирующим системообразующим компонентом всех этих блоков.

Кроме того, в технологии УДЕ общепринятые принципы дидактики — наглядности, систематичности и последовательности в их взаимодействии в процессе обучения объединяются в один предложенный нами принцип интегративности содержательных и процессуальных компонентов обучения по технологии УДЕ (далее принцип интегративности). Он отражает социальный заказ и включает в себя компоненты наглядности, системности, последовательности, творчества, преемственности и межпредметных связей. Реализация принципа интегративности при обучении по данной технологии заключается в следующем: 1) окружение основного изучаемого понятия вспомогательными, наращивание знаний вокруг логического ядра урока, повторение материала на уроке через его развитие, преобразование; 2) использование наглядности при подаче учебной информации одновременно на всех четырех кодах: рисуночном, модельном, символическом и словесном; 3) организация творческой деятельности по составлению школьниками различных лингвистических конструкций; 4) использование укрупненных упражнений: упражнений, содержащих четыре компонента - исходное задание, обратное задание; составление и выполнение задания, аналогичного исходному, обобщенное задание; матричные задания; 5) организация деятельности с использованием опорных средств.

В технологии УДЕ содержание учебного материала, которым овладевают школьники, многообразный и разносторонний процесс учебной деятельности учащихся и общение между участниками учебного процесса, в котором складываются разнообразные отношения, направлены на формирование системы лингвистических понятий, знаний, умений и навыков.

Творческие действия обеспечиваются лингвометодическим единством содержательного, операционного и мотивационного компонентов мыслительной деятельности учащихся, которые лежат в механизмах единства познания и отношений.

В процессе формирования лингвистических понятий по технологии УДЕ используются: проблемные ситуации, задания на выбор, многосторонне содержательные упражнения, прием «анализ через синтез», образное представление объекта, прием ассоциаций, моделирование, действие «словопод-становки».

Наглядность в технологии УДЕ выступает средством укрупнения единиц усвоения при небольшом числе носителей информации. Она выступает в следующих формах реализации видов наглядности: укрупнение дидактических элементов наглядности и композиционное укрупнение дидактических элементов в наглядные структуры. В общепринятых наглядных пособиях — таблицах выделяются их логические структурные компоненты: варианты условия, ядро явления, варианты текущего проявления, варианты результатов.

Процесс формирования лингвистических понятий в технологии УДЕ одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация - и характеризуется длительностью, постепенностью, противоречивостью, поэтапностью, связью с умственными способностями учащихся и закономерностями развития умственных способностей. Усвоение лингвистических понятий в технологии УДЕ происходит различными способами: посредством поэтапности умственных действий

П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); путем выявления соотношений их словесно-понятийной, образной и практически-действенной мыслительной деятельности (М.Н. Шардаков); начиная с их научного определения (В.В. Давыдов); путем следования логике развития науки (П.М. Эрдниев). В процессе формирования системы лингвистических понятий важно учитывать характер «взаимосодействия» всех компонентов языка. Ведущим системообразующим фактором при формировании системы лингвистических понятий выступает технология обучения.

Система лингвистических понятий выступает как основа обучения при определенном структурировании учебного предмета «Русский язык». Если материал структурирован в логике развития лингвистической науки, то следует ожидать адекватного результата - формирования системы лингвистических понятий. Технология УДЕ одновременно направлена как на формирование знаний, умений и навыков по русскому языку, так и на общее развитие познавательных процессов учащихся, поэтому её использование обеспечивает способность к образованию понятий и делает возможной образование системы понятий.

При формировании лингвистических понятий, знаний, умений и навыков в процессе обучения по технологии УДЕ русскому языку применяется процесс моделирования как для изучения объектов, так и для овладения операциями, действиями с этим объектом, в результате чего обучающиеся осознают как содержание предмета, так и свою деятельность. Сформированные приемы мыследеятельности в технологии УДЕ, благодаря использованию системы лингвистических понятий, через моделирование, став активными способами учебной работы, помогают достигать высокого уровня качества знаний. Если ученик умеет анализировать, выделять главное, сравнивать, доказывать и обобщать, это значит, что он сможет выполнить задания конструктивного и творческого характера, подниматься от репродукции к творчеству. Иными словами, система лингвистических понятий выступает в данном случае как средство обучения.

Векторность - выраженность обучающего эффекта при формировании лингвистических понятий, знаний, умений и навыков по русскому языку в технологии УДЕ обеспечивается: а) оптимизацией учебно-воспитательного процесса (IOJC Бабанский и др.), которая достигается через создание проблемных ситуаций (М.И. Махмутов и др.) и зависит от: комплексной постановки целей и задач урока; выделения главного в учебном содержании; выбора и сочетания методов в зависимости от основных дидактических условий; постоянного изучения учащихся с целью индивидуализации и дифференциации процесса обучения; б) адекватностью методов и содержания, иначе говоря, зависимостью технологии обучения от структуры содержания учебного предмета «Русский язык», т.е. процесс обучения от содержательно-операционного переходит на операционно-содержательный уровень и вновь восходит к содержательно-операционному; в) реализацией психолого-педагогических принципов, звенья которых определяются спецификой самого творческого мышления, особенностями его генетического развития у школьников (З.И. Калмыкова): проблемности, индивидуализацией и дифференциацией, гармоническим развитием различных компонентов мышления, формированием алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности, специальной организацией мнемиче-ской деятельности; г) специфическими идеальными средствами обучения: наглядностью, структурированием языкового материала, связями внутри каждой темы, созданием творческой обстановки взаимосотрудничества в классе; д) развитием творчества учителя, поскольку учеными выявлена прямая зависимость развития творчества учащихся от творческого потенциала педагога (А.Н. Лук).

Исследуя лингвометодические основы формирования системы лингвистических понятий, знаний, умений и навыков младших школьников по технологии УДЕ, мы отметили следующие особенности методической системы: обучение русскому языку основано на соответствии логики исторического развития лингвистики как науки, закономерностях психофизиологии, психолингвистики, дидактики и психологии; в технологии УДЕ при изучении русского языка происходит интеграция следующих лингвистических разделов: I блок - орфоэпия + орфография + состав слова + словообразование; II блок — морфология + синтаксис; III блок — синтаксис + теория микротекста (ССЦ), на котором базируется развитие речи младших школьников. Лексика является не отдельным, а сквозным блоком; в процессе обучения максимально используются имеющиеся у учащихся практические устно-речевые навыки; происходит интеграция и дифференциация трех подсистем обучения русскому языку: обучение грамматике, формирование орфографического навыка и развитие творческого мышления и речи, каждая из которых имеет свои особенности и определенную структуру; опора на грамматическую сочетаемость слов позволяет развивать творческое мышление и речь учащихся; система формирования орфографического навыка по технологии УДЕ состоит из подсистем: формирование орфографического действия, освоение навыка фонемного письма, освоение правил орфографии, коррекция орфографического навыка; вводятся дополнительные уроки «Фантазии», используются проблемные задания, тем самым происходит сближение внешнего и внутреннего знания; при. систематической речевой отработке грамматических знаний в процессе коллективного составления предложений и применения метода поэтапного формирования умственных действий (по ПЛ. Гальперину) расширяется активный запас лексики и закрепляются грамматические формы слов, усваивается лингвистическая терминология; лингвистические понятия вводятся с помощью определенных наглядных моделей, что позволяет на основе обобщений конкретизировать их; знания, умения и навыки учащихся формируются постепенно, поэтапно, перемежаясь с другими темами, так как образуют одну укрупненную дидактическую единицу, а в процессе реализации принципа восходящей спирали к одним и тем же понятиям учащиеся возвращаются много раз, закрепляя и расширяя знания; реализуется действие словоподстановки, посредством которого происходит моделирование и конкретизация - обратные приемы при обучении русскому языку, и применяются приемы анализа через синтез, витализации, создания проблемных ситуаций, словесного комментирования ответов учащихся; используются различные виды специфической наглядности, позволяющие реализовать резервы памяти учащихся.

Проведя ряд исследований с учителями начальных классов, студентами факультета педагогики и методики начального образования — будущими учителями начальной школы, младшими школьниками мы получили следующие результаты:

1) Только 3% опрошенных учителей и студентов знакомы с технологией УДЕ («частично» или «обзорно»), остальные 97% не знакомы с данной технологией обучения. По поводу интересов в предметной области 76% опрошенных учителей отметили, что отдают предпочтение математике, по сравнению с русским языком, практически также — 78% их учащихся.

2) По результатам тестирования учителей и студентов мы отметили низкий и средний уровень их творческого потенциала, что не может не отражаться на развитии творчества учащихся. Поэтому важно постоянно и систематически развивать творчество учителей начальной школы и студентов -будущих педагогов.

3) В процессе использования экспериментальных моделей дидактических единиц в технологии УДЕ эффективно развивается наглядно-образное мышление, вербальная память учащихся, растут показатели общего развития учащихся и их познавательных процессов;

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Микерова, Галина Жоршовна, 2008 год

1. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. - М.: ИВА, 1996. - 480 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М.: Педагогика, 1978. 144 с.

3. Акимова Г.Н. Новое в синтаксисе современного русского языка. -М., 1990.- 168 с.

4. Актуальные проблемы развития речи учащихся /Под ред. А.П. Ерее-вой. М.: Просвещение, 1980. - 248 с.

5. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах /Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. М.: Педагогика, 1977.-247 с.

6. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики. 1. Теория. 2. Методика. /Отв. ред. Т.Х. Каде Краснодар: Куб ГУ, 1995. - 166 с.

7. Алгазина Н.Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений. — М., 1962. 120 с.

8. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. — 2-е изд. испр. и доп. М.: Моск. рабочий, 1973. - 296 с.

9. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя 2-е изд.- М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

10. Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. — Киев,: Нау-кова думка, 1965.-304 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 х т. /Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 287 с.

12. Анохин П. К. Физиология и кибернетика //Философские вопросы кибернетики. М.: Соцэкизд, 1982.-224 с.

13. Андрюхова Л.Л., Шевердина. Уроки развития речи в начальной школе. Методика и практика преподавания,-Ростовн/Д: Феникс,2003.-309 с.

14. Апресян Ю. Д. Избранные труды, Т. 1. Лексическая семантика: Синонимические средства языка. 2 изд. испр. и доп. - М. Языки русской культуры, 1995.-472 с.

15. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. - 439 с.

16. Атутов П. Р. Технология и современное образование // Педагогика, 1996.-№ 2 — С. 11-14.

17. Ахтырская Е.Н. Роль тропов в развитии речи учащихся начальных классов: Дис. . канд. пед наук М., 1998. - 152 с.

18. Бабайцева В.В. Русский язык. Теория. /В.В. Бабайцева, Л.Д. Чесно-кова, 7-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1998. — 287 с.

19. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников. //Сов. педагогика, 1981'. № 3. - С.22-25.

20. Бакеева Н.З. Учитывать динамику //Русский язык в национальной школе, 1981. № 5. -С.20-23.

21. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. зав. -М.: Академия, 1998. 176 с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995. 347с.

23. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. -М.: Просвещение, 1964. 136 с.

24. Блонский П.П. Память и мышление. СПб: Питер, 2001. - 288 с.

25. Блюмберг Р.А. Формулировка правил и обучение орфографии. //Русский язык в школе. — 1976. № 1. — С.31-46.

26. Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников //Начальная школа. 2002. -№ 6. - С.76-80.

27. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983. - 278 с.

28. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики. //Вопросы психологии 1958. -№ 4. С.85-98.

29. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1966. - 307 с.

30. Богоявленский Д.Н. Трудности усвоения грамматических понятий

31. Русский язык в школе 1979. - № 1 - С.21-26.

32. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР. 1959 - 347 с.

33. Бодуэн де Куртенэ И.А. Значение языка как предмета обучения // Избранные труды по общему языкознанию, т.2 — М., 1963 391 с.

34. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. JI., 1984. - 133 с.

35. Брагина Н.Н, Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. 2-е изд. доп. - М.: Медицина, 1988. - 237 с.

36. Брунер Дж. Процесс обучения. -М:Изд-во АПН РСФСР, 1962- 84 с.

37. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. (Логико-психологический анализ). -М.: Мысль, 1979. 230 с.

38. Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. Учеб пос. -М.: Просвещение, 1992. - 512 с.

39. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык. /Под ред. Н.С. Валгиной: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001. - 528 с.

40. Виноградов В.В. Исследование по русской грамматике. Избранные труды. — М.: Наука, 1975. 559 с.

41. Виноградов В. В. Основные типы лексических значений слова. //Избр. труды: Лексикология и лексикография. — М., 1977. С. 162-189.

42. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове): Учеб. пос. для вузов —4-е изд. -М.: Русский язык, 2001. 720 с.

43. Витгенштейн Л. Философские исследования //Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М., 1985. - С.79-128.

44. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. М.: Просвещение, 1983.-287 с.

45. Водовозов В.И. Книга для учителя. М., СПб., 1872. — 195 с.

46. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления //Вопросы философии. 1969. - №8. - С.25-36.

47. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. /Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова М.: АПН РСФСР, 1962. - 287 с.

48. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии //Под ред.

49. Д.Н. Богоявленского М.: АПН РСФСР, 1959 - 367 с.

50. Выбор методов обучения в средней школе /Под ред Ю.К. Бабанско-го.-М., 1981.-90 с.

51. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития. //Избранные психологические исследования. М, 1956. — 519 с.

52. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. -М.: Просвещение, 1991.-78с.

53. Вулдридж Д. Механизмы мозга. -М.: Просвещение, 1965. 74 с.

54. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовш ми деггского мышлеш ш //Вопросы психологии — 1966.—№ 4. С. 128-135.

55. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

56. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: МГУ, 1985.-45 с.

57. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий. //Вопросы психологии. М., 1975. - № 6. - С.75-84.

58. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Просвещение, 1961.-353 с.

59. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Ч. 2. Синтаксис. М.: Учпедгиз, 1968. - 344 с.

60. Голубь В.Т. Уроки русского языка в 3 классе: Практическое пособие. Из опыта работы. Воронеж: ТЦ «Учитель», 2003. - 271 с.

61. Головин Б.Н. Введение в языкознание. — 4-е изд., испр. и доп. — М.: Высшая школа, 1983.-231 с.

62. Горский Д.П. Определение: (Логико-методологические проблемы) — М.: Мысль, 1974-311 с.

63. Гостева Ю.Н. Формирование морфологических понятий при изучении частей речи в общеобразовательной школе. Дне. .канд. пед .наук.-М, 1999.-161 с.

64. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки (становление и развитие). М.: Мысль, 1984. - 268 с.

65. Грамматика современного русского литературного языка. М.: АН СССР. Наука, 1970.-417 с.

66. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луис, 1981.-220с.

67. Давыдов ВВ. Виды обобщения в обучении. -М: Педагогика, 1972.-423 с.

68. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М: Интор, 1996. —541с.

69. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте //Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 295-316.

70. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299с.

71. Демин М.В. Проблемы теории личности. М.: МУ, 1977. - 240 с.

72. Денисов П. Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. — М.: Русский язык, 1980. 253 с.

73. Добромыслов В.А. Речевые недочеты в письменных работах учащихся средней школы //Русский язык в школе. М., 1991. -№ 1. - С.47-52.

74. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку: Учебное пособие к спецкурсу. — Л., ЛГПИ, 1985. 82с.

75. Ефремов А.В. Повышение эффективности педагогического руководства творческой познавательной деятельностью учащихся: Дис.д-ра пед. наук М, 1989. - 412 с.

76. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии //Начальная школа.- 1988. -№ 10.-С.74-77.

77. Жинкин Н.И. Избранные труды /Н.И. Жинкин. М.: Лабиринт, 1998. -Т.1.: Язык-речь-творчество: Исслед. по семиотике, психолингвистике, поэтике. - 1998. - 364 с.

78. Жуйков С.Ф. Психологические основы оптимизации обучения младших школьников родному языку: Автореф. дис. докт. псих, наук М.: 1975.-55 с.

79. Загаштоков А.Х. Методика преподавания русского языка в условиях новой языковой ситуации. Нальчик, 1996. — 169 с.

80. Зайчикова Т.Н., Одегова В.Ф. Педагогическая диагностика. Итоги эксперимента по начальной школе. //Педагогическое обозрение. — Н. Новгород, 1995,-№ 1. С.81-86.

81. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С. Русский язык. Учебник для 1 класса трехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1995.

82. Закожурникова M.JL, Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С. Русский язык. Учебник для 2 класса трехлетней начальной школы. — М.: Просвещение, 1995.

83. Закожурникова M.JL, Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С. Русский язык. Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1995.

84. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1968. 175 с.

85. Звягин А. Н. Исследование сущности принципа систематичности и путей его реализации в обучении //Новые исследования в педагогических науках. М: Педагогика, 1981. - № 2 - С. 24-26.

86. Земан И. Познание и информация. М.: Прогресс, 1966 . - 254 с.

87. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М.: Наука, 1988.-440 с.

88. Зорина Л.Я. О соотношении принципов систематичности и системности //Новые исследования в педагогических науках: НИИ общей педагогики АПН СССР № 1. 1978. С.15-17

89. Ибрагимова Р.Э. Лингводидактические и психолингвистические основы семантизации и активизации лексикона младших школьников методом ассоциативного поля. Дне. канд. пед. наук. Уфа, 1999. — 163 с.

90. Ильенко С.Г. Контекст и связный текст в их лингвистической интерпретации //Языковые единицы и контекст.-Д: Педагогика, 1973. 203 с.

91. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

92. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

93. Каган В.И. Формирование у школьников аналитико-синтетическогоподхода к учебной работе с использованием методов моделирования: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1969 . — 23 с.

94. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. /Науч-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

95. Канакина В.П. Орфографические упражнения //Начальная школа. — 1990. -№ 11.-С.11-13.

96. Капинос В.И. и др. Развитие речи: Теория и практика обучения /Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. — 2-е изд. М.: Линка-пресс, 1994.- 194 с.

97. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

98. Карпова Т.Н. Наглядное обучение математике как эффективный процесс формирования математических знаний школьников: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1995. - 158 с.

99. Колмогоров АЛ Кибернетика. Т. 51.—М: Сов. энциклопедия, I960.—568 с.

100. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз , 1961. — 651 с.

101. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник 2-е, испр. и доп. — М.: Наука, 1975. - С. 456-460.

102. Коростылев B.C., Самохвалова Л.С. Зависимость акта коммуникации от методики усвоения речевых связей слова //Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Межвуз. сб. науч. тр. — Воронеж: Известия ВГПИ, 1983. -Т.226. 120 с.

103. Король Л.Ф. Творческие работы на уроках русского языка //Начальная школа. 1998. - № 4. - С.40-46.

104. Коряковская ЕЛ, Юдина О Л К психологической характеристике эффективности учебно-развивающих игр //Вопросы психологии. -1980. -№ 1. С. 19-23.

105. Котелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость (К формализации в языкознании). Л.: Наука, 1975. — 164 с.

106. Кочетов А.И. Культура педагогических исследований.^ 2-е изд.

107. Минск: Ред. журн. Адукацыя и выхаванне, 1996. 327 с.

108. Краевский В.В., Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. //Дидактика средней школы. -М.: Педагогика, 1982. 361с.

109. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 256 с.

110. Краткий словарь по философии /Под ред. М. М. Розенталя. М.: Изд-во Полит, лит., 1975. - 495с.

111. Крутецкий В.А. Психология математических способностей /Под ред. Н.И. Чуприковой М.: Институт практ. психологии, 1998. - 416 с.

112. Кубрякова Е.С. Обеспечение речевой деятельности и проблемы внутреннего лексикона //Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - С. 82-140.

113. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Метод.разработки. 1 кл. М.: Центр альтернативной педагогики искусства, 1990. - 304 с.

114. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы //Педагогикаи психология.-М.: Знание, 1991. — №4 —С. 18-26.

115. Кузнецова Э. В. Лексикология русского языка. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1982. - 152 с.

116. Кузьмин В.П. Системное качество //Вопросы философии. М., 1973. №9.-С. 81-94; № 10.-С.95-106.

117. Кузьмина Н.В. Методы исследований педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

118. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии /Орфография в её отношении к фонетике и фонологии. М.: Наука, 1981. - 255 с.

119. Купалова АЛО. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. М.: Педагогика, 1974. - 159 с.

120. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Система письменных упражнений в связной речи. М.: АПН РСФСР, 1963. - 292 с.

121. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям. М.: Просвещение, 1983. - 366 с.

122. Лекант П.А. Современный русский литературный язык. М.: Высшая школа, 1988.-416 с.

123. Леонович Е.Н. Система дидактичесиких условий формирования рече-мыслительной деятельности на основе моделирования процесса усвоения родного языка. Дис. докт. пед н. Москва, 2000. - 339 с.

124. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М: МГУ, 1972.-575с.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность //Вопросы философии. — 1974.-№6.-С. 65-78.

126. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-214 с.

127. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 308 с.

128. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М., 198096с.

129. Лецких Л.А. Развивающий канон в системе Эльконина-Давыдова-Репкина. //Начальная школа. -1997. № 3. - С.42-44.

130. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

131. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студ-тов пед. учеб. зав. и слушателей ИПК и ФПК. М: Прометей, Юрат, 1998. - 464с.

132. Логика. Справочные материалы /Сост. Ларионова Е.Л. М.: Бук-лайн, 2004. - 35 с.

133. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Дис. д-ра пед. наук Харьков, 1990. - 357с.

134. Ломоносов М.В. Российская грамматика. /Ред. В.В. Виноградов и др. Полное собрание сочинений. Т 7. М.-Л, 1952. - 996 с.

135. Ломтев Т.П. Общее и русское языкознание. Избранные работы — М.: Наука, 1976.-382с.

136. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

137. Лурия А.Р. Язык и сознание /Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.-416 с.

138. Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пос. для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение. 1971 -415 с.

139. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. — М.: Просвещение, 1985. 176 с.

140. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М.: Просвещение, 1988.-239 с.

141. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000. - 464 с.

142. Львова М.Е. Воспитательная и образовательная роль загадок на уроках //Начальная школа 1998. № 4. - С. 19-25.

143. Львова С.И. Формирование представления о морфеме как значимой части слова //Лингвистические знания основа умений и навыков. - М, 1985. — С.39-58.

144. Ляудис В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников /В.Я. Ляудис., И.П. Негурэ. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 150 с.

145. Малиночка Э.Г. Категория обратной связи в педагогике /Под ред. чл-кор. РАО А. А. Кирсанова Майкоп: Адыг. ГУ, 1998 . - 74 с.

146. Макаров В.Л. Экономика знаний: уроки для России // Вестник РАН. 2003. Т.23. С. 450.

147. Мак Кож Дж.Д О месте семантики в грамматике языка /Пер.с англ. НН Перцовой. //Новое в зарубежной лингвистике, вып. 10.-М.:Прогресс, 1981.-С. 235302.

148. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: книга для учителя /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

149. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. М.: Педа346гогика, 1978. Т. 1 543 е.; т.2 - 448 с.

150. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. -М: Школа-пресс, 1994.-96 с.

151. Матюшкин AJVL Развитие творческой активности школьников. /Под ред. AJVL Мапошкина. НИИ общ. и пед. психол. АПН СССР. -М: Педагогика, 1991. -155 с.

152. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

153. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий //Изв. АПН РСФСР. М., 1950. Вып. 28. - С. 3-16.

154. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 219 с.

155. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пос. для студ. пед. ин-тов /М. Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1987.-415 с.

156. Методика развития речи на уроках русского языка /Под ред. Т.А. Ладыженской. — М.: Просвещение, 1980. 240 с.

157. Методика преподавания русского языка /М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская и др. -М.: Просвещение, 1990. -366 с.

158. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. /Под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1975. — 239 с.

159. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: Учебно-методич. пособие для препод, и студ. пед. уч. зав. /Сост. Т.П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера, 2000. - 240 с.

160. Методика обучения грамоте: Учебно-методич. пособие для препод. и студ. пед.уч. зав. /Сост. Т.П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера,2001.- 144 с.

161. Методологические проблемы современной науки. Сб. статей. /Сост. А.Т. Москаленко. М.: Политиздат, 1979. - 295 с. 160.

162. Микерова Г.Ж. Русский язык: Учеб. пос. для 1 кл. 2-е изд. -Краснодар: ККОПО РСФСР, 1996. 112с.

163. Микерова Г.Ж. Русский язык: Учеб. пос. для 2 кл. 2-е изд. -Краснодар: ККОПО РСФСР, 1996. 127с.

164. Микерова Г.Ж. Русский язык: Учеб. пос. для 3 кл. Краснодар:1. ККОПО РСФСР, 1998.- 131с.

165. Микшина Е.П., Горбунова Н.В., Мамедова ЕЛО. Методика формирования и развития устной речи. — СПб:РГПУ им. Герцена; Союз, 2001.- 159 с.

166. Михайлова Н. Переходная модель обучения //Начальная школа. -1997.-№ 9-С. 88-92.

167. Милютина О.В. Система логического освоения грамматики учащимися. Дис. канд. пед. наук: Самара. 2000. - 232 с.

168. Мокиенко ВМВ глубь поговорки.-М.:Просвещение, 1975.-173с.

169. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. -Волгоград: Перемена, 1995. -152 с.

170. Мухина B.C. Возрастная психология, феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Академия, 2002. - 456с.

171. Мухина Л.Ф. Преемственность в изучении элементов синтаксиса во втором-четвертом классах средней школы. Л., 1974. - 201 с.

172. Мышление и язык /Под ред. ДПГорского. М.: Политшпература, 1957.408с.

173. Назарова Т.С. Принцип систематичности в начальном обучении русскому языку, математике, природоведению. //Учебный процесс в младших классах школы и его принципы. Л., 1973. - С. 63-68.

174. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пос. для учителя. М.: Просвещение, 1983. -111с.

175. Научная школаУДрУ/Сб.трудов.-Элиста: Изд-воКГУ 1997.-G34-53.

176. Немов Р.С. Психология. Кн.1. 1998 . 606 е.; Кн. 3. 1999. - 630 с.

177. Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество. -М.: Знание, 1987.-90с.

178. Нечаева Н.В. Изучение результативности развития речевой деятельности младших школьников. -М.: Владос, 1996. 193 с.

179. Николаев И.В. Происхождениепоняшй-СПб.: Образование, 1995.-23 с.

180. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М.: 1996.-184 с.

181. ОконьВ. Введение в общую дццакшку.-М: Высшая школа, 1990.-382 с.

182. Овсянико-Куликовский Д.Н. Вопросы психологии творчества. — СПб: изд. Жуковского, 1902.-301 с.

183. Основы методики начального обучения русскому языку /Под ред. Н.С. Рождественского. -М.: Просвещение, 1965. 534 с.

184. Павлов ИЛ Полное собрание сочинений, т3.ч2.-М, 1951.-С.1;С.12.

185. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить.—М: Просвещение, 1987.-208 с.

186. Парфенова С.А., Чипинова Н.Ф. Есть ли будущее у русского язы-ка.//Актуальные проблемы модернизации педагогического образования. Матер. Всерос. научно-пракг. конф. -Шадринск: Шадринский гос. пед. ин-т, 2004,-476 с.

187. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению /Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 277 с.

188. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. зав. /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шия-нов и др.; Под ред. С.А. Смирнова.-4-еизд.,испр.-М: Академия, 2000. 512 с.

189. Педагогика: Учеб. пособие для студ-тов пед. учеб. завед. /И.Ф. Сластенин, А.И. Исаев, Е.Н. Мищенко и др. — М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.

190. Педагогическая энциклопедия /Гл. ред. И.А. Каиров, А.Н. Петров и др. т. 3. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 879 с.

191. Педагогические технологии в образовании: Материалы обл. науч.-практ. конф., 26-27 апр. 1994. Мурманск, 1994. - 104 с.

192. Педагогический словарь /Ред. Г.М. Воловникова, Л.И. Ген-споровская. Т.2. -М.: ЛПН РСФСР, 1960. 766 с.

193. Педагогический энциклопедический словарь /Гл.ред. Б.М. Бим-Бад; ред. кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

194. Пешковский A.M. Наш язык. Учебная книга по грамматике дляшкол I ступени. Книга для учителя. 4.1-2. М.; Я Госиздат, 1925-1926.-214 е.,296с.

195. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики стилистики. М.: Просвещение, 1930. — 176 с.

196. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 8-е, - М.: Языки славянской культуры, 2001.-510 с.

197. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. - 256 с.

198. Пировских Н.П. Укрупненные дидактические единицы в обучении русскому языку //Начальная школа. 1998. № 10. - С.67-69.

199. Погодин A.JI. Язык как творчество (психологические и социальные основы творчества речи): Происхождение языка. 2-изд., стереотипное. -М.: Эдиториал УРСС, 2001. 560 с.

200. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1984. -191 с.

201. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Просвещение, 1976. — 234 с.

202. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1982. — 128 с.

203. Проблемы современной филологии. Сб статей. /Под ред. М.Б. Храпченко М.: Наука, 1965. - 475 с.

204. Пригожин И.Р. В поисках нового мировидения /И. Пригожин, Е.и Н. Рерихи: Сборник-М.: Знание, 1991 -62 с.

205. Программы образовательных учреждений. Начальные классы. //Сост. Т.В. Игнатьева, JI.A. Вохмынина. Русский язык./Т.Г. Рамзаева. — М.: Просвещение, 2000. С. 77-102.

206. Прокопович Н.Н. Словосочетание в современном русском литературном языке. М.: Просвещение. 1966. - 400 с.

207. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз /Под ред. И.Б.Котовой, Е.И. Рогова. -М, 1991.'- 231 с.

208. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. //Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ общей и пед. психологии. М., 1984.-172 с.

209. Психология обучения иностранным языкам. /В.А. Артемов — М.: Просвещение, 1969. 279 с.

210. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная /Отв. ред. Я.А. Пономарев. АН СССР М.: Наука, 1990. - 222 с.

211. Пушкин В.Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. — М.: Политиздат, 1967.-271 с.

212. Раев А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью младших школьников в процессе обучения: Автореф. дне. д-ра наук.-Л., 1972.-37 с.

213. Развитие творческой активности школьников /Под ред. A.M. Ма-тюшкина; Науч.-исслед. ит-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР. М.: Педагогика, 1991. - 160с.

214. Рамзаева Т.Г. Русский язык. 3 кл. В 2 ч. Ч. 2: учебник /Т.Г. Рамзае-ва. 12-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2007. - 141 с.

215. Рашидов А. Педагогические основы использования моделирования как средства наглядности в обучении: Дис. .канд. пед. наук. Душанбе, 1990. -236 с.

216. Редозубов С.П. Методика русского языка для начальной школы. — М.: Просвещение, 1947.-275 с.

217. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй/Дж. Родари; Пер. сит. ЮА Добровольский-М: Прогресс, 1978.-212 с.

218. Рождественский Н.С. Очерки по истории методики начального образования правописанию. -М.: Просвещение, 1961. -235 с.

219. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. М.: Рольф, Айрис-Пресс, 2001. - 448 с.

220. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Справочник лингвистических терминов. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1972. - 495с.

221. Романова Л.И., Подситков Н.Ф. Развивать у детей творчество! //Начальная школа. 1986. -№ 10. - С. 51-55.

222. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. АПН СССР -М.: Педагогика, 1989. Т. 1. -487 е.; Т. 2-322 с.

223. Русская грамматика в 2-х т. АН СССР. Институт русского языка.

224. Т.1. Русская грамматика. М.: Просвещение, 1980. - 224 е.; Т.2. Синтаксис. /Е.А. Брызгунова, В.В. Габучан, В.А. Ицкович и др. - М.: Наука, 1980.-709с.

225. Русский язык /Под ред. Л.Л.Касаткина. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений и колледжей. М.: Академия, 2000.-440 с.

226. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач /М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова, Н.С. Кузьменко, О.Е. Курлыгина. — М.: Академия. 2000. -256 с.

227. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С, Соловейчика. М.: Академия, 2000. - 384 с.

228. Русский язык. Теория и практика. Учебное пособие. М.: Альфа, 1994.-494 с.

229. Сахарный Л.В. Тексты-примитивы и закономерности их порождения //Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-С. 221-237.

230. Секей Л. Знание и мышление. /Пер.с нем. и анг. //Психология и мышление. Сб. — М.: Прогресс, 1966. 382 с.

231. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. -256 с.

232. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. - 442 с.

233. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Гринго, 1996—192 с.

234. Системность внутриязыковых и межязыковых отношений. /Ред. Н.А. Маслова, Э.М. Солодухо. Казань: Казанский университет, 1985,-141 с.

235. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1984.-425 с.

236. Скобликова Е.С. Очерки по теории словосочетания и предложения. Саратов: Саратовский ун-т. Куйбышевский филиал, 1990. - 142 с.

237. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1986. -271 с.

238. Сластенин В. Доминанта деятельности. //Народное образование. — 1997. -№9. -С.41-42.

239. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-99 с.

240. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц. В 2 ч. Учебник для вузов /Е.И. Диброва, JT.J1. Касаткин и др. /Под ред. Е.И. Диб-ровой. -М.: ACADEMIA, (Высшее образование). 4.1. -2001. 544 с.

241. Современный русский литературный язык. Учебник /П.А. Лекант, Н.Г. Гольцова, В.П. Жуков и др. /Под ред. П.А. Леканта. — М.: Высшая школа, 2001.-462 с.

242. Современный русский язык. Синтаксис /Под ред. Е.М. Галкиной-Федорук. В 2-х ч. Ч. 2. М.: МГУ, 1964. - 638 с.

243. Современный русский язык. Уч. для студ. пед. институтов. В 3-х частях. //В.В. Бабайцева, Л.Ю. Максимов. М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

244. Соловейчик С. Л. Учение с увлечением. М.: 1976. - 98 с.

245. Соловейчик М.С. Пишут ли в жизни сочинения и как их писать в школе? //Начальная школа. 1996. -№ 12 - с. 34-39.

246. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем в свете физиологического учения И.П. Павлова //Советская педагогика. 1957. -№ 3 - С. 143-158.

247. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. — М.: Педагогика, 1974. 192 с.

248. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Уч. пос. для студ-тов, преп., аспир. М. Совершенство, 1998. - 368с.

249. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Изб. пед. соч. Т. 3. Киев: Радян. Школа, 1980. - 719 с.

250. Сухотин В.П. Проблема словосочетания в современном русском языке. //Вопросы синтаксиса современного русского языка.-М, 1950.- 151 с.

251. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы. 2-е изд., доп. — М.: МГУ, 1984. 344 с.

252. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления //Сов. педагогика -1967. №1 -С.28-32.

253. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1970. 606 е.;

254. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1980.-230 с.

255. Теория и практика педагогического проектирования: Сб. науч. ст. Вып. 1 /Мин-во образования РФ; Соч. гос. ун-т туризма и курорт, дела; Соц-пед ин-т; /Под ред. Ю.С. Тюнникова. Сочи: СГУТиКД, 2003. - 190 с.

256. Тесты творческого мышления. — СПб: СПб госуд. ун-т, 1992. —17с.

257. Тихомирова JI. Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. — М.: Просвещение. 2000. 154 с.

258. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. //ППС М.: Учпедгиз, 1948.-Т.8. — С. 42.

259. Тоцкий П.С. Орфография без правил. //Начальная школа. 1995. -№ 9. - С.24-25.

260. Тростенцова JI.A., Шхапацева М.Х. Пунктуация без секретов: Пособие для старшеклассников и абитуриентов. — М.: Дрофа, 2001. 128с.

261. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. — Л., 1991.-396 с.

262. Турчин А.С. Моделирование как условие формирования теоретического мышления: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1986. -207 с.

263. Тюников Ю.С. Логика педагогического проектирования и организация инновационного процесса как педагогической технологии //Экспериментальные педагогические технологии: Матер, краевой науч,-практ. конф. Краснодар, 1996. - С.8-10.

264. Уваров Л.В. Символизация в познании. АН БССР Минск: Наукаи техника, 1971. 127 с.

265. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. — М.: Мысль, 1978.-216с.

266. Ушакова М.А. Построение и проверка эффективности комплекса заданий для формирования системности в знаниях учащихся. //Вопросы коммунистического воспитания и обучения. М., 1976. - Ч. 2. - С.26-30.

267. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979.-248 с.

268. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития: учебное пособие1. М.: Per se, 2004.-256 с.

269. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1954,- Т. 1 - 584 е.; т.2 - 438 е.; т.8 - 455 с.

270. Фаизов Я.А. Система обучения родному (русскому языку) в начальных классах: сценарии преподавания для учителя. — Душанбе: Эврика-Памир, 1989. ч. 1.-154 е.; 1990. ч.2. 194 с.

271. Федоренко Л.П. Принципыобучениярусскомуязыку.-М, 1973.-138с.

272. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. -М.: Просвещение, 1984. 159 с. - С.21-29.

273. Феофанов М.П. Усвоение учащимися письменной речи. М.: АПН РСФСР, 1962.-223 с.

274. Философский энциклопедический словарь /ред. Е.Ф. Губский и др.- М.: ИНФРА-М, 1997. 574 с.

275. Фокина Н.А. Совершенствование в 5 классе учебно-языковых умений школьников при повторении изученного в начальных классах: Дис. канд. пед. наук —М., 2000 г. — 158 с. •

276. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1981.- 157 с.

277. Фортунатов Ф.Ф. О преподавании грамматики русского языка в средней школе. Избранные труды. Т.2. -М., 1957.-497 с.

278. Фридман Л. М. Логические основы метода моделирования. М.:1. Знание, 1984.-80 с.

279. Фридман J1.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984-80 с.

280. Хрестоматия по методике русского языка. Организация учебного процесса по русскому языку в школе. Пособие для учителя. /Авторы составители Б.Т. Панов, Л.Б. Яковлева. -М.: Просвещение, 1991.-269 с.

281. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. K.:Ocbima, 1992. - 220 с.

282. Хухлаева О. В. Лесенка радости. М.: Просвещение 1998. - 342 с.

283. Цейлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Владос, 2000 240 с.

284. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. /АН СССР Отв. ред. Е.С. Кубрякова. М.: Наука, 1991. - 240 с.

285. Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка. 105 психологических тестов. СПб: Речь, 2004. - 304 с.

286. Чеснокова Л.Д. Связи слов в современном русском языке: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

287. Шагинян М.С. Человек и время. -М., 1980. 133с.

288. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Уч. пос. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Логос, 1996. - 320 с.

289. Шанский Н.М. Современный русский язык. В Зх ч. М.: Просвещение, 1981.-Ч.1.- 191 с.

290. Шаталов В.Ф. Путь поиска. СПб.: Лань, 1996. - 64 с.

291. Шардаков М.Н. Мышление школьников -М.:Учпедгиз, 1963.-189 с.

292. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. Л., 1941. - 620 с.

293. Шведова Н.Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе /Словосочетание. — М.: Просвещение, 1966. 156 с.

294. Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию. — Нальчик, 1987.-286 с.

295. Шепетов А.С. Системность — дидактическое требование к обуче356нию и его результатам //Советская педагогика. М, 1978.- №10 - С.73-79.

296. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. -М., 1981 75 с.

297. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьников. М., Л.: Учпедгиз, 1935. - 80 с.

298. Шмелев Д. Н. Грамматические исследования. Функционально-стилистический аспект. /Д.Н. Шлемев, Г.Н. Иванова-Лукьянова, М.Я. Гло-ванская и др. АН СССР. М.: Наука, 1989. - 285 с.

299. Штофф В.А. Моделирование и философия.-М., Л: Наука, 1966.-391 с.

300. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. — Л.: ЛГУ, 1972.-188 с.

301. Шукейло В.А. Воспитание интереса к урокам русского языка //Начальная школа. 1999. -№ 5. - С. 14-16.

302. Шхапацева М.Х. Обучение синтаксическому строю русского языка. -Майкоп: Адыг.книж.изд-во, 1993. -335 с.

303. Шхапацева М.Х. Лингвистика и лингводидактика (избранные работы). Майкоп: Изд-во ООО Аякс, 2005. - 319 с.

304. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку /АН СССР, Отд-ние лит. и яз. -М.: Учпедгиз, 1957. 188 с.

305. Щуркова Н.Е. От педагогической «мистерии» к профессионализму, или Ода технологии //Народное,образование. 1997. -№ 9. — С.43-46.

306. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

307. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 555 с.

308. Энгельс Ф. Диалектикаприроды. -М.:Госполишздат, 1964.—224с.

309. Эрдниев Б.П. Использование матриц в логической систематизации учебного материала: на материале предметов естественно-математического цикла: Дис. . д-ра пед. наук. Киев, 1978. - 174 с.

310. Эрдниев П.М. Проблемы интенсификации обучения математике: Дис. д-ра. пед. паук. Алма-Ата, 1973 .-15 с.

311. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы //Сов. педагогика. 1975. - № 7 - С. 72-80.

312. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математики: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. -225 с.

313. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2-х ч. 4.1 — М.: Просвещение, 1992. — 175 с.

314. Эрдниев П.М. Обучение математике в начальных классах: Книга для учителя. 2-е изд. - М.: АО Столетие, 1995. — 272с.

315. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц: Кнйгадля учителя-М: Сголеше, 1996.-320 с.

316. Эрдниев П., Эрдниев О. УДЕ как логический импринтинг. Живой родник мышления и творчества // Известия Калмыкии. -№ 9, 19 января 1999.

317. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. От дидактики к нанобиодидактике. -Элиста: Калмыцкий университет. 6 ноября 2003 г.

318. Anastasi A. Differential psychology. N. Y., 1958.

319. Barron F. Creative person and creative process. N. Y., 1969.

320. Buckman S. The speech of children. The Nineteenh Century. 1897.

321. Eysenk H. Y. Personality structure and measurement. London, 1968.

322. Duncker K. Zur Psychologie des productiven Denkens. Berlin, 1935.

323. Guilford J. P. Traits of Creativity. N.Y., 1959.

324. Luchins A. S. Luchins E. N. New experimental attempts at priventing mechanization in problem solving. Journal of general psychologie. 1950, vol. 42.

325. Terman L. M. The measurement of intelligence. N. Y., 1932.

326. Thorndike E. L. On the organization of intellect. Psychological Review 1921 N2.

327. Thorndike E. L., Hagen E. Measurement fnd evaluation in psychology and education. N. Y., 1961.

328. Vernon Ph. Intelligence and cultural enviroment. London, 1969.1. Индекс Индекс Индекс

329. Фамилия, имя ассоциаций оригинальности уникальностип/п учащегося 1 серия 2 серия 1 серия 2 серия 1 серия 2 серия

330. Арутюнова Э. 1 , 1 0,7 0,89 1 4

331. Бандурко А. 1,05 0,8 0,99 0,86 6 5

332. Веренич А. 1 0,95 0,72 0,75 1 2

333. Волощенко А. 0,89 1 0,94 1,03 3 2

334. Воробьев В. 0,68 0,8 0,72 0,8 1 4

335. Гречко А. 1 1 0,67 0,75 0 1

336. Джангерян Ш. 0,73 0,6 0,84 0,89 5 7

337. Долгополов И. 1 1 0,89 1,05 5 8

338. Егизарян С. 0,58 0,6 0,59 0,76 0 310 Кабанов К. 1 0,78 - 2

339. Карабахцян Р. 1 1 0,92 1,05 4 9

340. Кононенко Е. 1 0,6 1,05 0,68 8 1

341. Кононенко В. 0,63 0,65 0,76 0,76 3 3

342. Конопленко В. 1 1 0,69 0,88 1 4

343. Костылева А. 1 0,9 0,93 0,98 5 8

344. Кунегина Ю. 0,84 0,9 0,72 0,89 2 4

345. Лозинский Р. 1 1 1,1 0,91 9 4

346. Львов А. 1 1 0,86 0,93 4 619 Мамикопян Г. 1 - 0,91 - 6

347. Неженец М. 1 1 0,79 0,96 2 7

348. Оганисян А. 1 1 0,91 1,08 4 9

349. Оганисян Д. 1 1,05 0,71 1,25 1 1423 Погосян К. 1 - 0,95 - 6

350. Семенюк К. 1 1 0,79 0,8 2 325 Чернущенко Д. 1 0,89 - 4

351. Шалина Е. 1 1 0,86 0,79 4 2

352. Шахбазов С. 1,05 1,05 0,88 0,72 5 1

353. Яровая А. 1 1 0,71 0,72 1 0

354. Средний индекс по 0,9 0,91 0,82 0,88 3,19 4,73классу

355. Средний индекс по двум 0,909 0,85 3,96сериям 1. Индекс Индекс Индекс

356. Фамилия, имя ассоциаций оригинальности уникальностип/п учащегося 1 серия 2 серия 1 серия 2 серия 1 серия 2 серия

357. Алавердян А. 1 0,9 0,87 0,7 5 2

358. Алейников Е. 0,84 0,9 0,82 0,83 5 2

359. Аракелян А. 1,05 0,9 1,23 0,96 11 6

360. Батов В. 1 1 1,02 1,02 6 9

361. Бутаев М. 1 1 0,89 1,16 5 10

362. Власова А. 1 1 0,8 0,71 4 1

363. Высоцкий Д. 1,05 1 1,04 0,73 8 2

364. Гаспарян П. 1 1 0,76 0,78 3 2

365. Гладков К. 1 0,95 0,77 0,67 2 110 Есаян Л. 1 1 0,83 0,7 2 1

366. Кубатян А. 1 1 0,89 0,92 5 7

367. Колесникова В. 0,63 0,9 0,62 0,65 1 1

368. Кудасов К 1 1 0,86 0,93 5 6

369. Лаврикова Л. 1 1 0,96 0,95 6 5

370. Матвеев Д. 1 1 1,6 0,75 8 3

371. Миржанов Р. 1,5 1 0,84 0,67 4 1

372. Мнацаканов М 1 1 0,79 1,01 3 9

373. Молтянинова А. 1 1 0,87 0,75 5 2

374. Мумджян А. 1 1 0,94 0,72 5 220 Насовец М. 1 1 1 0,91 7 5

375. Никончукова Е. 1 1 0,77 0,65 3 0

376. Погоян Г. 1 1 0,79 0,71 4 1

377. Проценко А. 0,89 0,75 0,9 0,94 5 7

378. Сыроваткин Э. 1 1 0,81 0,64 4 025 Эпова М. 1 1 1 0,66 8 0

379. Средний индекс по 0,98 0,97 0,91 0,8 4,96 3,4классу

380. Средний индекс по двум 0,976 0,86 4,18сериям 1. Индекс Индекс Индекс

381. Фамилия, имя ассоциаций оригинальности уникальностип/п учащегося 1 серия 2 серия 1 серия 2 серия 1 серия 2 серия

382. Агафонов Н. 1,2 1,65 0,97 1,76 6 9

383. Амбарцуясова К. 1,26 1,05 1,04 1,07 7 6

384. Бабоченко А. 1,1 1,15 0,99 1,02 7 6

385. Белова В. 1,4 1,25 1,15 1,22 7 11

386. Белявский С. 1,2 1 0,82 1,03 3 7

387. Буклова А. 1 1,2 0,94 1,1 7 10

388. Григорянц Л. 1,2 1 1,22 1,08 11 10

389. Гулин Д. 1 ' 1 1,14 1,16 11 9

390. Ильина А. 1,2 1 1,17 0,93 11 4

391. Карабахцян А. 1,26 1,34 - 14

392. Карапетова А. 1 1 0,85 0,95 3 6

393. Косумян В. 1,4 1,3 1,25 1,46 10 15

394. Купреева Н. 1 1,5 0,92 1,34 6 15

395. Мкртычан А. 1,4 1,5 0,96 0,78 5 2

396. Морохина В. 1 1,15 1,11 1,03 10 8

397. Оганесян М. 1,1 1,1 0,84 1,27 3 12

398. Папикян р, 1,3 1 0,97 1,03 6 8

399. Петросян В. 1,7 1,1 1,23 0,89 9 5

400. Пчелка А. 1,2 1,1 1,14 1,18 10 10

401. Самойленко М. 1,4 1,1 1,07 1,24 8 13

402. Средний индекс по 1,2 1,2 1,06 1,5 7,7 8,3классу

403. Средний индекс по двум 1,2 1,28 8,2сериям 1. Индекс Индекс Индекс

404. Фамилия, имя ассоциаций оригинальности уникальностип/п учащегося 1 серия 2 серия 1 серия 2 серия 1 серия 2 серия

405. Беликянц В. 1,1 1 0,79 0,65 3 0

406. Богодухов Д. 1 1 0,86 0,78 4 3

407. Василевский Д. 1,2 1,05 0,96 0,71 6 1

408. Вискова А. 1,05 0,95 0,8 0,76 3 1

409. Давыскиба Р. 1,1 1,05 0,81 0,95 3 6

410. Кеян Р. 1Д 1 0,83 0,75 4 2

411. Кравченко М. 1 1 0,76 0,78 2 28 Лаев А. 1,1 1,02 - 8

412. Лозовской Д. 1,1 1 0,87 0,72 4 1

413. Мкртычан Г. 1 1,05 0,98 1,22 7 12

414. Мкртычева Г. 1 1,05 1,11 0,85 9 4

415. Орлов А. 1 1 0,89 0,93 6 6

416. Петросянц С. 1,1 1 1,13 0,94 10 7

417. Свергунов В. 1 1 0,83 0,75 4 2

418. Сергеев В. 1 1,05 0,96 0,87 6 4

419. Сидорко А. 1 0,75 0,8 0,68 4 1

420. Симонянц 3. 1 1 1,12 0,97 10 8

421. Троенко Э. 1 1,05 0,9 0,76 6 2

422. Трофименко Д. 1Д 1 1,14 1,12 11 9

423. Тюрин С. 1,2 1,3 1,29 1,37 14 15

424. Цицулина В. 1,1 1,15 0,72 1,02 3 8

425. Чуранов И. 1,1 1 1,11 1,15 6 11

426. Щербова П. 1 1 0,93 0,77 7 3

427. Юровская А. 1 0,9 0,84 0,93 4 7

428. Средний бал по классу 1,6 1,02 0,94 0,89 6 5

429. Средний бал по двум се- 1,03 0,91 5,5риям