Развитие социального интеллекта у студентов - будущих педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Лукичева, Марина Александровна

• Лукичева, Марина Александровна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Лукичева, Марина Александровна

Введение.

Глава 1. Психологические особенности развития социального интеллекта у студентов - будущих педагогов

1.1 Проблема социального интеллекта в психологической науке.

1.2 Взаимосвязь социального интеллекта и специфики понимания ситуации взаимодействия.

1.3 Проблема развития социального интеллекта у студентов - будущих педагогов.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития социального интеллекта у студентов - будущих педагогов

2.1 Контингент испытуемых, методы и методики исследования.

2.2 Экспериментальное изучение взаимосвязи социального интеллекта и специфики понимания контекстов ситуации взаимодействия.

2.3 Организация и проведение перцептивно - ориентированного социально-психологического тренинга, направленного на развитие социального интеллекта у студентов - будущих педагогов.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие социального интеллекта у студентов - будущих педагогов»

Коренные преобразования нашего общества в последние десятилетия повлекли за собой изменения во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании, что обусловило повышение интереса к исследованию различных аспектов развития образования в новых социально-экономических условиях. Одной из центральных идей, которая внедряется в образовательный процесс, является идея гуманизации. Теоретическое обоснование гуманистического (личностно-ориентированного) образования и его преимущество в сравнении с личностно отчужденным образованием является предметом исследований педагогов и психологов и достаточно широко представлено в трудах Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, К. Роджерса, И.С. Якиманской и многих других.

Вместе с тем анализ литературы и практики показывает, что смена образовательной парадигмы сталкивается с определенными трудностями. В большей степени эти трудности связаны с субъективными, личностными факторами, к которым, в первую очередь, относят мотивацию педагога на изменение профессиональных установок, профессиональной позиции, стиля общения с учащимися и родителями и т.д. (М.С. Аромштам, C.JI. Братченко, В.Г. Болотов, И.В. Вачков, Ю.З. Гильбух, Э.Н. Гусинский, С.А. Днепров, В.Н. Драчук, Дж. Дьюи, В.К. Дьяченко, В.В. Зацепин, М.С. Каган, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, Г.Г. Кравцов, Т.С. Назарова, Г.К. Селевко, А.В. Сиволапов, Дж. Спиро, Р.Ш. Царева, Г.А. Цукерман и др.). Существующие в настоящий момент тенденции обновления образования определяются в большей степени обновлением его содержания (вводятся новые дисциплины, учебники, разрабатываются новые программы, перераспределяются часы и т.п.). В то же время процессуальный компонент обучения, его организация меняются крайне медленно. Остается практически неизменной опора учителя на отрицательные стимулы в образовательном процессе: на принуждение, ограничение свободы, авторитарность и т.д.

Изменение требований к деятельности педагога требует от него новых способностей, активизации своих потенциальных возможностей, нового стиля мышления, что вызывает сопротивление со стороны работающих учителей. Все это затрудняет реализацию основной идеи гуманистической системы образования - идеи создания условий для развития ребенка как индивидуальности, способной к самопознанию, самораскрытию и позитивной самореализации.

В связи с этим становится актуальной профессиональная подготовка будущих педагогов к осуществлению профессиональных функций в соответствии с новыми идеями, целями и ценностями образования. Результаты большого числа психологических исследований (И.Ю. Алексашиной, Т.В. Анохиной, П.И. Бабочкина, С.Г. Вершловского,

B.Г. Воронцовой, О.С. Газмана, В.И. Загвязинского, Я.Л. Коломинского, И.М. Крохиной, A.JI. Кручинина, Н.П. Лукиной, А.А. Реана, Ю.В. Сенько,

C.Д. Смирнова, Т.В. Цырлиной и др.) позволяют определить качества, умения и способности, необходимые для учителя-гуманиста. К ним относятся: установка на сотрудничество, готовность принимать себя и других людей такими, какие они есть, готовность видеть в себе и других позитивные стороны личности, адекватность, полнота и глубина познания личности учащегося, умение создать благоприятную безопасную педагогическую атмосферу, стиль неформального общения с учащимися, способность к эмпатии, рефлексии, уверенность в себе, терпимость, эмоциональная устойчивость и др.

Личностные особенности «эффективного» учителя, способствующего достижению целей гуманистического образования, можно сгруппировать следующим образом:

- ярко выраженный коммуникативно-личностный потенциал, т.е. комплекс свойств, позволяющих педагогу успешно общаться и реализовывать субъект-субъектные связи в образовательном процессе;

- высокоразвитый социальный интеллект, проявляющийся в социально-перцептивных и мыслительных способностях и обеспечивающий качество познания и понимания других людей и себя.

По мнению исследователей (И.А. Колесниковой, И.М. Крохиной, A.JL Кручинина, И.С. Якиманской и др.), коммуникативно-личностный потенциал и социальный интеллект в своих качественных проявлениях отражают личностно-гуманную ориентацию педагогов, являющуюся основой гуманизации образования, и могут выступать в качестве критериев этого процесса.

Анализ литературы показывает, что проблема развития коммуникативных способностей и качеств педагогов, подготовки их к профессиональному общению разрабатывается достаточно широко. Исследованиями этого вопроса занимались А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, В.В. Знаков, А.А Леонтьев и др. В изменившихся условиях процесса образования оказывается, наконец, востребованным интеллект, особенно социальный интеллект. Способность педагога влиять на других людей, содействовать развитию духовных сил и способностей (социального потенциала ученика) не может реализовываться без развитых социальных умений и навыков, без высокого уровня успешности общения самого педагога.

В то же время развитие социального интеллекта у педагогов, особенно будущих педагогов, недостаточно изучено. Это связано с относительной новизной самого понятия «социальный интеллект» в психологической науке. К настоящему моменту накоплены данные о социальном интеллекте в рамках исследований структуры общего интеллекта (X. Айзенк, Д. Векслер, П. Верной, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Хебб, В. Штерн и др.).

Остаются недостаточно проработанными вопросы, связанные с выделением структуры социального интеллекта, факторов и условий его развития в процессе профессиональной подготовки специалистов разного профиля. Все это относится и к педагогической профессии. Учитель в своей деятельности постоянно сталкивается с необходимостью решать задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Это требует от него способности к адекватному восприятию, к пониманию и прогнозированию поведения всех субъектов взаимодействия, т.е. развитого социального интеллекта.

Необходимо отметить, что значительную роль в процессе развития социального интеллекта играет профессиональная подготовка будущего педагога. Этому способствует профессионализация учебных дисциплин, внедрение активных методов обучения, задачного подхода и т.д. В то же время все это не позволяет в полной мере решать широкий круг задач, связанных с целенаправленным развитием социального интеллекта. На первый план выдвигаются проблемы, связанные с изучением специфики социального интеллекта и психолого-педагогических условий его развития.

Высказанные соображения и определили проблематику нашего диссертационного исследования.

Отсюда целью настоящего исследования явилось изучение психологических особенностей развития социального интеллекта у студентов - будущих педагогов.

Объектом исследования выступает социальный интеллект студентов -будущих педагогов

Предметом исследования являются психологические особенности социального интеллекта и условия его развития у студентов - будущих педагогов.

В качестве гипотез выступили следующие предположения:

- исходя из того, что социальный интеллект выступает как интегративная способность студентов будущих педагогов к восприятию, пониманию и прогнозированию поведения людей, мы предполагаем, что он находит свое выражение в адекватном отражении контекста ситуации взаимодействия;

- существует два контекста ситуации взаимодействия: объективно-предметный и субъективно-личностный. Мы предполагаем, что адекватное отражение этих контекстов определяется уровнем развития идентификации, интеллектуальной и личностной рефлексии;

- эффективными психологическими условиями развития социального интеллекта у студентов будущих педагогов могут выступать: 1) обучение пониманию объективно-предметного и субъективно-личностного контекста ситуации взаимодействия; 2) развитие способности к идентификации, интеллектуальной и личностной рефлексии в ситуациях педагогического взаимодействия. Эти условия могут быть созданы в рамках перцептивно-ориентированного социально-психологического тренинга.

Цель исследования определила его основные задачи:

- определить теоретические положения, применимые для анализа и характеристики социального интеллекта, условий его развития у будущих педагогов;

- исследовать психологические особенности социального интеллекта у студентов - будущих педагогов;

- выявить условия развития социального интеллекта у будущих педагогов, разработать и апробировать психологический тренинг, направленный на развитие социального интеллекта у будущих педагогов и оценить эффективность проделанной работы.

Методологическую основу исследования составили концепции интеллекта и условий, механизмов его развития (Б.Г. Ананьев, X. Айзенк, Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, К. Дункер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Ч. Спирмен, Р. Стернберг, Л. Терстоун, O.K. Тихомиров, В. Штерн и др.), теоретические положения представителей различных школ и направлений о социальном интеллекте (М.К. Акимова, Н.А. Аминов, М.И. Бобнева, X. Гарднер, Дж. Гилфорд, М.М. Кашапов, В.Т. Козлова, Н.А. Кудрявцева, В.Н. Куницына, М.В. Молоканов, Г. Олпорт, Н.Ф. Панферов, Р. Селман, Э. Торндайк,

Н.А. Ференс, A.JT. Южанинова и др.), психологическая концепция гуманистического (личностно-ориентированного) образования

М.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, О.С. Гозман, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.).

Основными методами исследования стали психодиагностические и экспериментальные методы, направленные на изучение социального интеллекта, специфики понимания контекста ситуации взаимодействия, психологических свойств будущих педагогов, в том числе: опрос, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования.

Конкретными методиками исследования явились: методика исследования социального интеллекта (адаптация Е.С. Михайловой (Алешиной) теста Дж. Гилфорда и М.Салливена), методика для определения социальных способностей (социального интеллекта) Н.А. Аминова, диагностика специфики понимания контекстов ситуации взаимодействия (разработанная автором), методика символические задания на выявление «Социального Я» Б.Лонга, Р. Зиллера, Р. Хендерсона, диагностика уровня интеллектуальной рефлексии на материале решения задач эвристического типа, методика анализа значимых педагогических ситуаций, предложенная JI.M. Митиной, модифицированный А.Я. Тюковым вариант методики квантификации межличностных отношений Т. Лири.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 372 будущих педагога, из них 160 студентов, обучающихся по специальности 031200 - «Педагогика и методика начального образования», 030500 - «Профессиональное образование», 030600 - «Технология и предпринимательство», 021700 - «Филология. Иностранные языки», принявших участие во всех процедурах исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов, отвечающих целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки полученных данных.

Организационная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось в течение 4 лет и включало ряд этапов: 1) теоретический анализ, постановка проблемы исследования, выявление ее значимости и актуальности (разрабатывались и апробировались методики для диагностики уровня развития социального интеллекта и выраженности тенденции к использованию того или иного понимания контекста ситуации); 2) анализ типологических особенностей взаимодействия социального интеллекта и специфики понимания контекстов ситуации (изучался уровень и динамика развития социального интеллекта); 3) разработка и апробирование перцептивно-ориентированного социально-психологического тренинга по развитию социального интеллекта у будущих педагогов (оценивалась эффективность проведенной работы по формированию социального интеллекта у будущих педагогов, обобщались полученные результаты, оформлялась диссертационная работа).

Исследование проводилось на базе государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Череповецкий государственный университет.

Научная новизна исследования: выявлена взаимосвязь социального интеллекта со спецификой понимания контекста ситуации взаимодействия у студентов - будущих педагогов; показано, что выделение того или иного контекста ситуации взаимодействия определяется своеобразием механизмов идентификации, интеллектуальной и личностной рефлексии; определены условия развития социального интеллекта: обучение пониманию объективно-предметного и субъективно-личностного контекста ситуации взаимодействия, развитие способности к идентификации, интеллектуальной и личностной рефлексии.

Теоретическое значение исследования: систематизированы и обобщены положения о психологических особенностях социального интеллекта как интегративной способности педагога воспринимать, понимать и прогнозировать поведение людей, что находит свое выражение в адекватном отражении контекста ситуации взаимодействия.

Результаты исследования позволяют осуществить более глубокий подход к решению проблем гуманизации образования, расширить научные представления о роли социального интеллекта в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Практическое значение исследования: разработана методика диагностики специфики понимания контекстов ситуации взаимодействия, которая может быть использована в процессе диагностики особенностей социального интеллекта у студентов - будущих педагогов. Разработан спецкурс «Развитие социального интеллекта» и программа перцептивно-ориентированного социально-психологического тренинга, направленная на развитие социального интеллекта у студентов - будущих педагогов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социальный интеллект выступает как интегративная способность студентов - будущих педагогов к восприятию, к пониманию и прогнозированию поведения людей и находит свое выражение в адекватном отражении контекста ситуации взаимодействия.

2. Существует два контекста ситуации взаимодействия: объективно-предметный и субъективно-личностный. Адекватное отражение этих контекстов определяется уровнем развития идентификации, интеллектуальной и личностной рефлексии.

3. В качестве условий развития социального интеллекта у студентов будущих педагогов выступают: 1) обучение пониманию объективно-предметного и субъективно-личностного контекста ситуации взаимодействия; 2) развитие способности к идентификации, к интеллектуальной и личностной рефлексии в ситуациях педагогического взаимодействия. Эффективным средством развития социального интеллекта у студентов - будущих педагогов служит перцептивно-ориентированный социально-психологический тренинг, каждое направление которого отрабатывается на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом.

Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета, в процессе экспериментальной работы автора в качестве руководителя студенческой психологической службы в Череповецком государственном университете, в разработанной автором программе по дисциплине курса по выбору «Психологические особенности развития социального интеллекта», в публикациях по теме исследования, выпускных квалификационных работах студентов. Полученные результаты легли в основу выступлений на научно -практических конференциях (Санкт-Петербург, 2001; Череповец, 1998, 1999, 2000, 2001,2002,2003).

Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:

- автор является руководителем студенческой психологической службы в Череповецком государственном университете, все материалы, которые были получены в ходе диссертационного исследования, непосредственно внедрялись в практику;

- с 1998 г. по 2003 г. результаты исследования использовались при подготовке студентов различных педагогических специальностей.

Структура диссертации соответствует логике исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В основном тексте диссертации содержится 17 таблиц, 1 рисунка. Библиография содержит 163 источника, из них 5 на иностранном языке. В приложениях приводятся тексты методик, используемых в исследовании.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Лукичева, Марина Александровна

Выводы по второй главе

Выбор методов и методик для эксперимента обусловлен теоретическими положениями о развитии социального интеллекта у будущих педагогов. Для определения уровня развития социального интеллекта мы использовали методику исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена. Полученные данные позволили составить первичную, обобщенную характеристику будущих педагогов с разным уровнем развития социального интеллекта. Для исследования специфики понимания контекстов ситуации взаимодействия нами были разработаны четыре экспериментальные ситуации, позволившие выявить наличие понимания контекстов ситуации взаимодействия у будущих педагогов. В ходе дальнейшей экспериментальной работы нами была изучена взаимосвязь социального интеллекта и специфики понимания контекстов ситуации взаимодействия.

В ходе экспериментального исследования мы обосновали выделение четырех групп будущих педагогов с разным пониманием контекстов ситуации взаимодействия и с разным уровнем развития социального интеллекта.

Высокий уровень развития социального интеллекта у будущих педагогов предполагает понимание двух контекстов ситуации взаимодействия - объективно-предметного и субъективно-личностного. Из этого следует, что у данной группы испытуемых присутствует высокий уровень развития всех структурных компонентов социального интеллекта: способность предвидеть последствия поведения в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем, способность к логическому обобщению в различных невербальных реакциях человека, способность понимать изменения значения сходных вербальных реакций человека, способность понимать логику развития ситуации взаимодействия.

Исходя из полученных данных, сделан вывод о том, что высокий уровень развития социального интеллекта у будущих педагогов обусловлен высоким уровнем развития всех компонентов в его структуре и пониманием двух контекстов ситуации взаимодействия - объективно-предметного и субъективно-личностного.

Средний уровень развития социального интеллекта у будущих педагогов предполагает понимание одного контекста ситуации взаимодействия. У будущих педагогов со средним уровнем развития социального интеллекта, в зависимости от присутствия понимания объективно-предметного или субъективно-личностного контекста ситуации взаимодействия, по-разному представлен высокий уровень развития структурных компонентов социального интеллекта.

Будущие педагоги со средним уровнем развития социального интеллекта, понимающие объективно-предметный контекст ситуации взаимодействия, обладают высоким уровнем развития таких компонентов в структуре социального интеллекта, как способность предвидеть последствия поведения в определенной ситуации, способность понимать изменения значения сходных вербальных реакций человека, способность понимать логику развития ситуации взаимодействия. Будущие педагоги со средним уровнем развития социального интеллекта, понимающие субъективно-личностный контекст ситуации взаимодействия, также обладают высоким уровнем развития способности предвидеть последствия поведения в определенной ситуации, но, в отличие от будущих педагогов со средним уровнем развития социального интеллекта, понимающих объективно-предметный контекст ситуации, у них присутствует высокий уровень развития способности к логическому обобщению в различных невербальных реакциях человека.

Таким образом, средний уровень развития социального интеллекта обусловлен разным сочетанием высокого уровня развития перечисленных структурных компонентов социального интеллекта. У будущих педагогов со средним уровнем развития социального интеллекта, понимающих объективно-предметный контекст ситуации взаимодействия, высоко развиты три структурных компонента социального интеллекта: способность предвидеть последствия поведения в определенной ситуации, способность понимать изменения значения сходных вербальных реакций человека). У будущих педагогов со средним уровнем развития социального интеллекта, понимающих субъективно-личностный контекст ситуации взаимодействия, высоко развиты два структурных компонента социального интеллекта: способность предвидеть последствия поведения в определенной ситуации, способность к логическому обобщению в различных невербальных реакциях человека.

Низкий уровень развития социального интеллекта у будущих педагогов обусловлен отсутствием понимания контекстов ситуации взаимодействия. Среди будущих педагогов с низким уровнем развития социального интеллекта не встречаются испытуемые с высоким уровнем развития структурных компонентов социального интеллекта.

Исходя из этого, нами сделан вывод о том, что низкий уровень развития социального интеллекта у будущих педагогов обусловлен низким уровнем развития всех компонентов в его структуре и отсутствием понимания контекстов ситуации взаимодействия - объективно-предметного и ^ субъективно-личностного.

Таким образом, в экспериментально выделенных группах будущих педагогов с разным пониманием контекстов ситуации взаимодействия и с разным уровнем развития социального интеллекта наблюдается разная представленность структурных компонентов социального интеллекта.

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что понимание двух контекстов ситуации взаимодействия (объективно-предметного и *> субъективно-личностного) обуславливает высокий уровень развития социального интеллекта; понимание одного контекста ситуации взаимодействия (объективно-предметного или субъективно-личностного) обуславливает средний уровень развития социального интеллекта; отсутствие понимания контекстов ситуации взаимодействия обуславливает низкий уровень развития социального интеллекта у будущих педагогов.

Далее в нашем исследовании были установлены различия между выделенными группами будущих педагогов по 3 параметрам психологических свойств, таким как интеллектуальная и личностная рефлексия и идентификация.

Выявленные в результате исследования особенности различных групп будущих педагогов (с разным уровнем развития социального интеллекта и пониманием контекстов ситуации взаимодействия) позволили нам определить основные условия развития социального интеллекта в ходе специального обучения (тренинга):

- развивая способность будущих педагогов к личностной рефлексии и идентификации, мы развиваем понимание субъективно-личностного контекста ситуации взаимодействия;

- развивая способность к интеллектуальной рефлексии, мы способствуем развитию понимания объективно-предметного контекста ситуации взаимодействия.

В целях совершенствования работы по развитию социального интеллекта нами была разработана программа перцептивно-ориентированного социально-психологического тренинга, построенная с учетом принципа интегральной индивидуальности.

Основными направлениями работы перцептивно-ориентированного социально - психологического тренинга являются развитие интеллектуальной и личностной рефлексии и развитие идентификации. Каждое из направлений прорабатывалось на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом.

Для оценки эффективности проведения перцептивно- ориентированного социально - психологического тренинга мы использовали данные повторной диагностики экспериментальной и контрольной групп.

Оценка проведенной работы по формированию социального интеллекта у будущих педагогов позволила получить данные, свидетельствующие о повышении уровня развития социального интеллекта у испытуемых экспериментальной группы, что позволяет считать ее целесообразной и эффективной.

124

Заключение

Подводя итоги проведенного исследования проблемы развития социального интеллекта у будущих педагогов, следует отметить, что в целом выдвинутые гипотезы подтвердились, поставленные цели достигнуты. Было показано, что развитие социального интеллекта у будущих педагогов обусловлено рядом условий, таких как способность к интеллектуальной и личностной рефлексии, идентификации.

Исследование также показало, что

1. Социальный интеллект - это интегральная способность воспринимать, понимать и прогнозировать поведение людей, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии. Он направлен на познание людей в процессе взаимодействия.

2. Нами выделены познавательная, коммуникативная и оценочная функции социального интеллекта, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены в своем взаимодействии и отражают специфику проявления социального интеллекта через понимание человеком двух контекстов ситуации взаимодействия (объективно-предметного и субъективно-личностного).

3. Установлено наличие связи социального интеллекта и его отдельных компонентов с пониманием двух контекстов ситуации взаимодействия - как объективно-предметного, так и субъективно-личностного. Недостаточное понимание какого-либо компонента ситуации или учет только одного из них может привести к неправильному пониманию ситуации взаимодействия в целом и снизить эффективность общения.

Обосновано выделение четырех групп будущих педагогов с разным пониманием контекстов ситуации взаимодействия и с разным уровнем развития социального интеллекта. Высокий уровень развития социального интеллекта у будущих педагогов предполагает понимание двух контекстов ситуации взаимодействия - объективно-предметного и субъективно-личностного. Средний уровень развития социального интеллекта у будущих педагогов предполагает понимание одного контекста ситуации взаимодействия -объективно - предметного или субъективно — личностного. Низкий уровень развития социального интеллекта у будущих педагогов обусловлен отсутствием понимания контекстов ситуации взаимодействия.

5. Были установлены различия между выделенными группами будущих педагогов по трем параметрам психологических свойств: интеллектуальная и личностная рефлексия и идентификация. Выявленные особенности различных групп будущих педагогов (с разным уровнем развития социального интеллекта и пониманием контекстов ситуации взаимодействия) позволили нам определить основные условия развития социального интеллекта в ходе специального обучения (социально-психологического тренинга):

- развивая способность будущих педагогов к личностной рефлексии и идентификации, мы развиваем понимание субъективно-личностного контекста ситуации взаимодействия;

- развивая способность к интеллектуальной рефлексии, мы способствуем развитию понимания объективно-предметного контекста ситуации взаимодействия.

6. Целью проведения социально-психологического тренинга явилось развитие социального интеллекта у будущих педагогов. В качестве формы специального обучения выступил перцептивно-ориентированный социально-психологического тренинг, построенный с учетом принципа интегральной индивидуальности. Анализ и обобщение результатов прохождения будущими педагогами тренинга позволяет считать его эффективным условием повышения уровня развития социального интеллекта у будущих педагогов.

126

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Лукичева, Марина Александровна, 2004 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов.-М., 1997.-704 с.

2. Абульханова-Славская К.И. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. М, 1986. с.98-130.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии 1999.-№5. с.21-31.

4. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О методах психологического изучения творчества // В кн.: Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971. — с. 151-203.

5. Алексеев Н.Г. Способность к рефлексии как существенный момент интеллектуальной культуры современного специалиста // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалиста. Новосибирск, 1984.-165 с.

6. Аминов Н. А., Молоканов М. В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов. // Психологический журнал. 1992.-№5. с. 104.

7. Анастази А. Психологическое тестирование/ под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М., 1982. 303 с.

8. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость). М., 1977. 188 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380 с.

10. Андреева Г.М. Современная социальная психология. М., 1981. — 361с.

11. Аромштам М.С. Ребенок и взрослый в "педагогике переживания". М., 1998.- 112 с.

12. Асеев В. Г. Возрастная психология. Иркутск, 1989. 196с.

13. Айзенк X. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии 1995.-№5. с. 111-131.

14. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // В кн: Методологические проблемы психологии личности. М., 1982. — с. 134-144.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 421 с.

16. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990. 85 с.

17. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дис. канд. психол. наук. Спб., 1993. — 186 с.

18. Блинова И.Л. Повышение эффективности общения у студентов// Ежегодник Российского психологического общества «Психология и практика». Ярославль, 1998. - Т. 4. - Вып. 2.

19. Бобнева М.И. Социальное развитие личности./ Соц. психология личности. М., 1979.-344 с.

20. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. О методах активной социально-психологической подготовки// Вестник МГУ, Сер. 14., Психология. 1977, №1.

21. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. — СПб, 1994.-316 с.

22. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. JL, 1970.- 135 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. 271 с.

24. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения// Советская педагогика. 1990. - № 12.

25. Болотов В. А., Спиро Дж. Критическое мышление-ключ к преобразованиям российской школы// Директор школы, 1995. №1. с.72.

26. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. - 137 с.

27. Брунер Дж. О познавательном развитии. 4.1,2 // Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. (Ред.). Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971.-389 с.

28. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 412 с.

29. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1967. - 230 с.

30. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. М., 1996. -108 с.

31. Бутузов И.Д., Шульц М.П. Учитель ученик: характер их взаимоотношений и их влияния на уровень воспитанности, обучения социальную активность школьников. - Л., 1983. -84 с.

32. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Уч. пособие. М., 1999. - 176 с.

33. Вачков И.В. Смена приоритетов // Школьный психолог. 2000, № 44.

34. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. -336 с.

35. Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. Представление реального и воображаемого пространства // Вопросы психологии. 1986.-ЖЗ. с. 103-112.

36. Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интеллекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование. М., 1987. с.120-141.

37. Венгер Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978. — 157 с.

38. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. М., 1987. 335 с.

39. Выготский Л. С. О психологических системах // Собр. соч. Т. 1. М., 1982. С.109-131.

40. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. С.5-361.

41. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т.З.М, 1983.-368 с.

42. Выготский Jl. С. Психология подростка // Собр. соч. Т. 4. М., 1984. — с. 5 -242.

43. Газман О.С. Гуманизм и свобода (Введение в гуманистическую педагогику) // Гуманизация воспитания в современных условиях/ Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995. - С.3-13.

44. Гайдамак В.И. О социально психологической диагностике личности в прикладном исследовании. - В кн.: Социальная психология личности. - М., 1979.-344 с.

45. Геранюшкина Г.П. Социальный интеллект студентов-менеджеров и его развитие в условиях формирующего эксперимента // Дисс. канд. психол. наук.- Иркутск, 2001.- 170 с.

46. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М., 1965.-532 с.

47. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта, психология мышления под ред. A.M. Матюшкина. М., 1968. с. 433-456.

48. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося// Сов.педагогика, 1990. №5. с.83.

49. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. - 142 с.

50. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983. — 18 с.

51. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. 234 с.

52. Дворяшина М. Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения // Человек и общество. Вып. XIII. Л.: Изд-во Ленингр. Унта, 1973.-С. 97-105.

53. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1998. 297 с.

54. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., 1987.-205 с.

55. Донцов А.И. Общение как фактор развития коллектива.// Общение и оптимизация совместной деятельности/ Под. ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - с. 20-24.

56. Драчук В.Н., Сиволапов А.В. Изучение и проектирование работы школы в педагогическом и социологическом аспектах. Челябинск, 1997. 147 с.

57. Дружинин В.Н. Психология общих способностей- СПб., 1999.-368 с.

58. Дункер К. Психология продуктивного ( творческого ) мышления // Психология мышления. М., 1965. 532 с.

59. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М., 2000. -384 с.

60. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.- 159 с.

61. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — JL, 1985.- 167 с.

62. Емельянов Ю. Н. Эффект трансситуационного научения // Вестник ЛГУ — Сер. 6,- 1987,-С. 56-63.

63. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979. — 96 с.

64. Есипов Б.П. Педагогика. М., 1967. 424 с.

65. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М., 1990. 104 с.

66. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребенка// Вопросы психологии. — 1974, № 4 с.59-73.

67. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.,1994.- 235 с.

68. Золотнякова А.С. Влияние эффекта поляризации на восприятие ведущего тренинговой группы// Вопросы психологии межличностного познания и общения: сб. науч. тр. Краснодар, 1983. - с. 46-53.

69. Исайчева Н.Д. Школа глазами учеников и учителей// Вопросы психологии. 1990. -№ 4. с.34-52.

70. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988.-315 с.

71. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-200 с.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190 с.

73. Караковский В.А. Директор учитель - ученик. - М., 1982. - 96 с.

74. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления / Монография. -СПб., 2000.- 463 с.

75. Келер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. С. 102 - 120.

76. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.,1994. 221 с.

77. Ковалев А.Г. Механизмы и эффекты процесса активного социального обучения// Вопросы психологии межличностного познания и общения: сб. науч. тр. Краснодар, 1983. - с.65-72.

78. Ковалев С.В. Психотехнологии личностной эффективности. М., 2002. — 510с.

79. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977. 261 с.

80. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М., 1984. 80 с.

81. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст).-Дис. на соиск. учен, степени д-ра психол. наук. Москва, 1995.- 288 с.

82. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. 1996, № 6. -С. 53-64.

83. Кривцова С.В., Махаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., 1992. - 191 с.

84. Кудрявцева Н. А. Единство интеллекта. Научный отчет (Грант РФФИ 1993-1994).-СПб, 1995.-96 с.

85. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990. -117 с.

86. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыиа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб., 2001. - 544 с.

87. Кыштымова И. М. Развитие креативности школьников в условиях экспериментальной модели учебного процесса // Дисс. Канд. психол. наук. -Иркутск, 2000.-139 с.

88. Ладенко И.С. Интеллектуальная система и логика. Новосибирск, 1973. — 172 с.

89. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1999602 с.

90. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М., 1999. 382 с.

91. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 45 с.

92. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. 242 с.

93. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии// Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984, с.242-288.

94. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. — М., 1980.-279 с.

95. Лузаков А.А. Некоторые исследования по социальной перцепции в материалах XXII Международного психологического конгресса // Вопросы психологии межличностного познания и общения: Сб. научн. тр./ отв. ред. О.Г. Кукосян Краснодар, 1985. с. 115-123.

96. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962. 432 с.

97. Лурия А. Р., Виноградова О. С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. М., 1971. -216 с.

98. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.-172 с.

99. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. СПб., 1996. - 102 с.

100. Мальковская Т.н. Учитель ученик. - М., 1977. - 64 с.

101. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.- М., 2002. 256 с.

102. Митина JI.M. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991. — 178 с.

103. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. —208 с.

104. Менчинская Н. А. Проблема учения и умственное развитие школьника. М., 1989.-218 с.

105. Меньшикова JI.B. Развитие механизмов децентрации в процессе обучения студентов деловому общению// Ежегодник РПО «Психология и практика». Ярославль, 1998. - Т.4. - Вып.2.

106. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.-253 с.

107. Методы исследования межличностного восприятия: Спецпрактикум по социальной психологии/ Под ред. Г.М. Андреевой, B.C. Агаева. М., 1984. -104 с.

108. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта (Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена): Руководство по использованию,- СПб., 1996.- 53 с.

109. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции?//Педагогика, 1997. №3. с.20-27.

110. Некрасов М.Г. Человек в социальных играх. Тула, 1996. - 78 с.

111. Панов В.И. К проблеме субъекта психики в экопсихологии. — http://psychol.ras.ru/conf/panov.htm

112. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии 1974.-№2. с.24-34.

113. Петровская JI. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. — 216 с.

114. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально -психологического тренинга. М., 1982. - 167 с.

115. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе (Методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). М.: Академический проект; - Екатеринбург, 2000. - 256 с.

116. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М., 1969.-659 с.

117. Пиаже Ж. Развитие мышления в подростковом и юношеском возрастах. // Психологическая наука и образования. 1997.-№3.

118. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960. — 352с.

119. Проблемы оценивания в психологии: Межвуз. научн. сб./ Редкол.: Л.П. Долбаев и др.- Саратов. 1984. с.63-67.

120. Прутченков А.С. Социально психологический тренинг межличностного общения. - М., 1991. - 48 с.

121. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.-2-е изд., перераб. и доп.- М., 1997.-440с.

122. Развитие личности ребенка.// под ред. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. М.,1987. 269 с.

123. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. — Киев, 1997. 88 с.

124. Ремшидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. - 319 с.

125. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М., «Универс.»,1994. 479 с.

126. Рождественская Н.А., Исаева М.В. Совершенствование межличностного взаимодействия учителя с учениками и коллегами// Развивающаяся психология основа гуманизации образования: Матер. Перв. Всерос. научн. - метод, конф. - М., 1998. - 157 с.

127. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.147 с.

128. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.-423 с.

129. Сагатовская Л.Г. Психолого педагогические проблемы воспитания иобразования. Томск, 1973. 76 с.

130. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998.255 с.

131. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества // Вопросы психологии. 1983. № 5. — с. 162-164.

132. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. — с. 35-42.

133. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении // В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983. —с. 76-82.

134. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М., 1989. 79 с.

135. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практический психологов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Иркутск, 1996. - 19 с.

136. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983. -247 с.

137. Синягина Н.Ю. Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе. Автореф. дис. на соиск. учен, степени д-ра психол. наук. М., 1998.-53 с.

138. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопросы психологии 1996. № 4. с. 7280.

139. Смирнова Е.В, Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) // В кн.: Социальная психология личности. JI, 1973, с. 140-149.

140. Смирнова Е.О, Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии 1998.-№5. с.50-60.

141. Степанова Е. И. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых. JI, 1973. 89 с.

142. Степанова Е.И, Грановская JI. Н. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых // Психологический журнал. Т. 1. N 5. С. 54-65.

143. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. Саратов, 1972.-72 с.

144. Суслов В.И. Социальный интеллект умственно отсталых старшеклассников. http: // psychology.spb.ru/articles/tez/2000/d20.htm

145. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М., 1987. 63 с.

146. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.-304 с.

147. Тутушкина М. К. Практическая психология для менеджеров. М, 1996. -366 с.

148. Хараш А.Я. Личность в общении// Общения и оптимизация совместной деятельности/ Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М., 1987.- с.30-42.

149. Хараш А.Я. Руководитель, его личность и деятельность.- М, 1981. -50 с.

150. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск. 1997.- 392 с.

151. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие. Стерлитамак, 1996. -207 с.

152. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. 156 с.

153. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. -288 с.

154. Фейгенберг И.М. Видеть — предвидеть действовать. — М., 1986. — 158 с.

155. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы / РАН, Ин-т психологии. М., 1998. - 335 с.

156. Южанинова A.JI. К проблеме диагностики социального интеллекта личности. //Проблема оценивания в психологии/Под ред. Л.П. Долбаева. Саратов, 1984. с.63-68.

157. Южанинова А.Л. Понятие социального интеллекта в системе психологических категорий// Мировозренческие и методологические вопросы современного научного познания. Саратов, 1985. с. 82- 90.

158. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М., 2000. — 176 с.

159. Allport G. W. Personality: A psychological interpretation. NY, 1937. -516р.

160. Cantor N. G., Kihlstrom J. F. Personality and social intelligence. Prentice-Hall, 1987.-200 p.

161. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligens. L.: Heinemann, 1983.-294 p.

162. Gonda P., Kveihagen M., Skaye K. Interpersonal Problem solving and Social Competence in Children // Hand book of Social Development. N.Y., 1992. -317 p.

163. Thorndike R. L. Intelligence and its uses. // Harper s Magazine. 1920. 626 p.