Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Ершова, Нина Николаевна

• Ершова, Нина Николаевна
• кандидат психологических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ершова, Нина Николаевна

Введение

Глава 1. Теоретико-методологичий анализ проблемыциально- перцептивной компетентни

1.1 Социальная перцепция в хологичих и акмеологичеих ледованиях

1.2 Состояние проблемы компетентности в психологических и акмеологичих ледованиях

1.3 Сущнные характерикициально-перцептивной компетентни педагогов встеме профионального общения

1.4 Критерии, показатели и уровни развитияциально-перцептивной компетентни педагогов встеме профионального общения

Глава 2. Оптимизация развития социально- перцептивной компетентности педагогов в -системе профессионального обще

2.1 Диагникациально-перцептивной компетентни педагогов

2.1 Алгоритм развитияциально-перцептивной компетентни педагогов

2.2 овия и факторы развитияциально-перцептивной компетентни педагогов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения»

Актуальность исследования. Переустройство современной школы в качестве принципиальной составляющей предполагает гуманизацию всей совокупности школьных отношений-ученик-ученик, учитель-учитель, учитель-ученик, учитель-родитель и т.д. Переход к системе образования, центрированной на человеке, делает проблемы культивирования человеческого достоинства, повышения коммуникативной культуры первоочередными.

Опыт преподавательской работы с педагогами-практиками и будущими учителями, проведение семинаров с директорами школ, методистами и инспекторами РУНО позволил с сожалением констатировать, что культура их профессионального общения довольно низка. Даже при условии сознательного и искреннего принятия таких общечеловеческих ценностей, как демократические отношения с детьми, уважение их достоинства, признание их возможностей к саморазвитию, многие педагоги не могут в своих реальных взаимоотношениях с учащимися и воспитанниками поступать в соответствии с этими ценностями.

Кроме этого, получив в настоящее время большие права в реализации собственного подхода к воспитательной и обучающей деятельности, многие педагоги оказываются не в состоянии воспользоваться этими правами. И это далеко не всегда связано с объективными сложностями- большим количеством учащихся в классе, загруженностью педагога, недостаточной материальной базы и т.д. В новых условиях: в экспериментальных школах и детских садах, в частных учебно-воспитательных учреждениях, где многие из этих объективных сложностей устраняются, педагог чаще всего остается тем же. Здесь прослеживаются, по крайней мере, три главные причины. Во-первых, учитель зачастую не придает особой роли общению с учениками в учебно-воспитательном процессе и не утруждает себя тщательной подготовкой и организацией общения. Во-вторых, учитель не всегда умеет так взаимодействовать с самим собой, чтобы опираться на свои потенциальные возможности. Воспринимая себя как бесполую, без эмоциональную, «думательно-объяснительную» и контролирующую машину, учитель оказывается в положении овеществленном и такой же подход реализует по отношению к ученику.

Таким образом, третья причина трудности в профессиональном педагогическом общении заключается в том, что как бы искренне не говорили учителя о новом видении ученика, фактически в своих действиях по отношению к детям руководствуются старыми представлениями о школьнике как пассивном исполнителе распоряжений учителя, как, в основном, «думательно- запоминательной машине», не имеющей чувств, телесных проявлений, собственных внутренних источников познавательной активности и потенциалов саморазвития.

Идея реформации школы и, в частности, психологической подготовки учителя предполагает, что предметом содержательной подготовки учителя должны быть не психологические функции и даже не личность ребенка сама по себе, а процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с психикой, душой, личностью ребенка. Такое личностно-ориентированное обучение имеет дело с такими профессиональными инструментами, как самоуважение, самоценность, «Я-концепция» учителя.

Проблема продуктивности профессионального педагогического общения приобрела особую актуальность в связи с тем, что произошла смена технократических отношений в системе «учитель-ученик» на гуманистические и смена преобладающих авторитарно-манипулятивных стилей общения диалогическим. Сама же эффективность педагогического общения находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом своей личности и личности учащихся.

Важным условием реализации гуманистических принципов взаимодействия учителя с учащимися является формирование у учителя целостной, глубокой и разносторонней модели личности ребенка-ученика, обеспечивающей реализацию индивидуально-ориентированного подхода к каждому отдельному ученику, опору учителя при работе с учащимися не только на присущее им общее и типичное, но и обязательно на единичное и уникальное в личности каждого ученика.

Чем многомернее модель личности ученика, которой оперирует учитель в процессе взаимодействия с учащимися, чем она более дифференцирована и структурирована, тем адекватнее оценка учителем личностных качеств учащихся, тем более гибка и многообразнее система воспитательных взаимодействий учителя и ученика, тем эффективнее реализация развивающей функции обучения. И наоборот, ограниченный, суженный ряд психологических характеристик личностных особенностей учащихся определяет неадекватность отражения учителем личностных особенностей учеников, приводит к неправильному представлению о своеобразии их индивидуальных особенностей, ошибочной трактовке мотивов поведения, способностей, причин тех или иных поступков, что, в свою очередь, приводит к «потере» личности ученика, к созданию условий, тормозящих ее развитие.

Необходимые для изучения личности учащихся теоретические психологические знания учитель, как правило, получает в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации. Однако, как хорошо известно, преобразование теоретических психологических знаний в знания «практические», т.е. непосредственно используемые в реальных жизненных ситуациях, - процесс сложный многоступенчатый. Определяющим этапом этого процесса является формирование на уровне профессионального сознания учителя определенных категориальных структур, опосредующих восприятие и осознание им различных содержательных аспектов педагогической деятельности. В данном случае речь идет о системе психологических критериев, лежащей в основе анализа- оценки учителем личностных особенностей учащихся.

Отсюда возникает потребность изучения содержания социально -перцептивной компетентности учителя, выявление условий и факторов, обеспечивающих эффективность ее развития. Это и определило выбор темы исследования: «Развитие социально - перцептивной компетентности в системе профессионального общения.»

Целью исследования является определение и обоснование психологических составляющих развития социальноперцептивной компетентности педагога, выявление условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию ее развития.

Объектом исследования является социальноперцептивная компетентность педагогов.

Предметом исследования является процесс развития социально-перцептивной компетентности педагога в системе профессионального общения.

Определяя гипотезу исследования^ мы предполагаем, что развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе профессионального общения зависит от:

• системной взаимосвязи и взаимообусловленности таких компонентов теоретической модели социально-перцептивной компетентности педагогов, как гуманистическая направленность личности педагога, совокупность рефлексивно-перцептивных знаний, умений, навыков, профессиональная Я-концепция, личностные особенности педагога;

• программно-целевой направленности процесса подготовки и переподготовки педагогов.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Определить общие теоретико-методологические основы для анализа социально-перцептивной компетентности педагогов в системе профессионального общения.

2. Разработать модель социально-перцептивной компетентности педагогов.

3. Определить критерии, показатели, уровни развития социально-перцептивной компетентности педагогов.

4. Выявить основные условия и факторы развития социально-перцептивной компетентности педагогов.

5. Разработать психологический тренинг развития социально-перцептивной компетентности педагогов в системе профессионального общения.

Методологическую основу исследования составляют основополагающие принципы психологии и акмеологии: единство сознания и деятельности; единство внешней и внутренней сторон деятельности; деятельностного опосредования; системности; детерминизма.

Состояние проблемы исследования. Проблема формирования социально-перцептивной компетентности рассматривается в психолого-педагогических исследованиях Н.В. Кузьминой, как система знаний, умений, навыков, которые обеспечивают учителю не только общепсихологические знания, но и высокий уровень профессионального самосознания, умений управлять своим психическим состоянием, умений познавать других людей. Предпосылками решения нами проблемы социально-перцептивной компетентности являются исследования, анализирующие разные области профессиональной деятельности (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.И. Берестова, С.Б. Елка-нов, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Кузьмина, А.Г. Никифоров, Н.В. Яковлева и др.) Особое значение для исследования социально-перцептивной компетентности имеют работы в области социально-психологической компетентности (Г.М. Андреева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю. М. Орлов, Л.А. Петровская, А.Ю. Панасюк, Ю.М. Жуков, П.В. Растянников и др.) В зарубежной психологии аспект познания себя и другого отражен в концепциях самоактуализации, Я-концепции, «образа-Я» (Р. Ассаджиоли, Р. Берне, Э. Берн, Г. Оппорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм)

Теоретической основой диссертационного исследования выступает :

- общепсихологическая теория деятельности (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.) и ее современные направления, связанные с изучением феноменов профессионализма в парадигме акмеоло-гии (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Яблокова Е.А.);

- психологические теории и концепции, раскрывающие природу и поведение человека в обществе ( Абульханова-Славская К.А, Ананьев Б.Г., Агеев B.C., Анцыферова Л.И., Бехтерев В.М., Выготский Л.С. и др.)

- исследования в области психологии межличностного познания и социальной перцепции (Ананьев Б.Г., Андреева Г.М., Бодалев А.А., Донцов А.И., Жуков Ю.М., Знаков В.В., Ковалев Г.А., Кричевский Р.Л., Кроник А.А., Кукосян О.Г., Лабунская В.А., Мясищев В.Н., Панферов В.Н., Петровская Л.А., Реан А.А., Розен Г.Я., Трусов В.П., Хараш А.У. и др.);

- исследования проблем самопознания личности, ее рефлексивных характеристик (Бодалев А.А., Давыдов В.В., Кондратьева С.В., Кон И.С., Кричевский Р.Л., Столин В.В., Розен Г.Я., Чес-нокова И.И. и др.);

- исследования психологической установки и мотивации поведения людей Асеев В.Г., Асмолов А.Г., Вилюнас В.К., Узнадзе Д.Н., Хек-хаузен X., Ядов В.А. и др.);

- теоретические и практические исследования, посвященные социально-психологическим методам обучения и развития личности (Богомолова Н.Н., Добрович А.Б., Емельянов Ю.Н., Ковалев Г.А., Миккин X., Марасанов Г.И., Пахомов Ю.В., Петровская JI.A., Роджерс К., Сатир В., Столин В.В., Ситников А.П., Фор-верг М., Цзен Н.В. и др.).

Эмпирическая база исследования : учащиеся средней школы №46, 48 г. Кирова (236 человек), педагоги школ Кировской области -слушатели курсов в Институте усовершенствования учителей (109 человек); в качестве экспертов выступали преподаватели кафедр педагогики и психологии Вятского государственного педагогического университета и Института Усовершенствования учителей (35 человек). Всего в исследовании принимало участие 380 человек .

Методы исследования. В процессе выполнения диссертационного исследования использовались теоретический анализ психологической и педагогической литературы, качественный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный методы; метод включенного наблюдения, анкетирование, метод экспертных оценок, шкалирование, ранжирование, контент-анализ самоотчетов участников тренинга, корреляционный анализ результатов 2 тренинговых групп, системный анализ видеозаписи тренингов, моделирование.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. В контекст основных психологических категорий включено новое научное понятие - социально-перцептивная компетентность, понимаемая как представленность в сознании педагога - субъекта педагогической деятельности - знаний, опыта самопознания и познания личностных черт, особенности поведения, эмоционального состояния ребенка, а также способность особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать, принимать ребенка с целью развития его личности.

2.Разработана теоретическая модель социально-перцептивной компетентности педагогов, включающая динамические и структурно-содержательные характеристики. Динамическими характеристиками модели являются: процессуальная основа каждого компонента и системная совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных психических явлений. Структурно-содержательными характеристиками теоретической модели социально-перцептивной компетентности являются: гуманистическая направленность педагога, рассматриваемая нами как система положительных (личностных) отношений учителя к ученику, основанная на безусловном принятии его личности как ценности самой по себе и оптимистичности прогноза его развития и совершенствования; рефлексивно-перцептивные знания, умения, навыки, позволяющие педагогу осуществлять действия, связанные с адекватным познанием, пониманием и принятием личности ребенка; профессиональная «Я - концепция» - относительно устойчивая система представлений педагога о самом себе, своей деятельности, на основе которой он строит свое взаимодействие с детьми и анализирует результаты своей профессиональной деятельности; личностные особенности педагога: его интеллект, особенности эмоциональной, волевой сфер и такие качества, как эмпатия, наблюдательность, проницательность, доброжелательность, открытость.

3. Определены критерии развития социально-перцептивной компетентности педагогов: отношение к ребенку; понимание и принятие его личности; самоотношение, самопринятие, самооценка, самообладание; владение базовыми рефлексивно-перцептивными знаниями, включающими в себя: знание своих мотивов, потребностей, установок; знания индивидуальных различий в невербальных проявлениях; знания индивидуальных особенностей речевого поведения; знания особенностей восприятия педагогической ситуации; знания основных эмоциональных состояний и их внешнее выражение; знания защитных механизмов; знания основных подходов к осуществлению прогноза развития ситуации взаимодействия с ребенком и прогноза его развития; склонность к самораскрытию; позиция педагога в общении; рефлексивно-перцептивные умения и навыки, включающие в себя умения познать собственные индивидуально - психологические особенности, умения оценивать свое психическое состояние, умения осуществлять разностороннее восприятие и адекватное понимание учащихся.

Эмпирически выявлено и сопоставлено содержание социально-перцептивной компетентности с такими видами компетентности, как профессионально-педагогическая, социально-психологическая, коммуникативная и аутопсихологическая компетентность.

Определены основные психолого-акмеологические условия и факторы развития социально-перцептивной компетентности педагогов: общие (целенаправленность, целостность, избирательность, систематичность, возраст, жизненный опыт), особенные (единство и взаимосвязь теоретических и практических аспектов подготовки и переподготовки педагогов; возможность разнообразной практики для развития компонентов социально-перцептивной компетентности, климат взаимной поддержки, теплоты и ответственности, поддержка со стороны более компетентных коллег); субъективные, личностные предпосылки: творческое мышление, коммуникативная культура педагога.

6. Разработан психологический тренинг, направленный на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов.

7. Доказательно представлены результаты эмпирического исследования по развитию социально - перцептивной компетентности педагогов, позволившие выявить сущностные характеристики социально-перцептивной компетентности педагогов, условия и факторы, оптимизирующие процесс ее развития, и даны методические рекомендации.

Практическая значимость исследованиия заключается в том, что разработано программно - целевое обеспечение процесса развития социально-перцептивной компетентности; составлены методические рекомендации по развитию социально-перцептивной компетентности педагогов; определены критерии, уровни и показатели развития социально-перцептивной компетентности педагогов. Результаты исследования могут быть непосредственно использованы в практике педагогической деятельности, в процессе организации повышения профессионального мастерства учителей, а также госслужащих.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена методологической основой работы, реализацией комплексной методики исследования, внедрением результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на кафедре педагогики Вятского государственного педагогического университета, кафедры психологии Института усовершенствования учителей г.Кирова, представлялись на научно-практической конференции «Педагогическое общение: теория и практика» (Киров, 1995г.), на Всероссийской конференции « Традиции и новации в педагогике ненасилия» (Киров, 1996 г.), региональной научно-практической конференции по проблеме «Деятельностный подход в обучении студентов» (Киров, 1997г.), областном съезде психологов (Киров, 1997г.). Материалы диссертации использовались в лекционных и практических занятиях авторского курса «Педагогические коммуникации» для студентов ВГПУ г.Кирова, а также для педагогов и практических психологов, проходивших переподготовку в Институте Усовершенствования учителей. На основе результатов диссертационного исследования были проведены семинары для педагогов средних школ № 46, № 48 г.Кирова, а также специализированные семинары для педагогов-участников конкурсов «Учитель года» (1994, 1995, 1996,1997гг.).

Результаты диссертационного исследования позволяют сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Социально-перцептивная компетентность понимается нами, как представленность в сознании педагога - субъекта педагогической деятельности - знаний, опыта самопознания и познания особенности поведения, эмоционального состояния ребенка, а также способность особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать ребенка с целью развития его личности.

2. Теоретическая модель социально-перцептивной компетентности педагога, включает в себя такие сущностные характеристики, как гуманистическая направленность личности педагога - система личностных отношений к ученику, основанная на безусловном принятии его личности и оптимистичности прогноза его развития: рефлексивно-перцептивные знания, умения, навыки, позволяющие педагогу осуществлять действия, связанные с адекватным познанием, пониманием и принятием личности ребенка; профессиональная Я-концепция - относительно устойчивая система представлений педагога о самом себе, своей деятельности, на основе которой он строит свое взаимодействие с детьми и анализирует результаты своей профессиональной деятельности; личностные особенности педагога -особенности интеллекта, эмоциональной, волевой сферы, уровень развития эмпатии, наблюдательности, проницательности, доброжелательности, открытости.

3. Критериями развития социально - перцептивной компетентности педагога являются: уровень мотивационной направленности на общение с детьми, уровень развития рефлексивно-перцептивных знаний, т. е. когнитивный компонент; уровень самоотношения, самооценки, эмпатии, т.е. эмоциональный компонент и уровень владения рефлексивно - перцептивными умениями и навыками, т.е. операционально-деятельностный компонент.

4. Показателями развития социально-перцептивной компетентности педагога являются: устойчивой интерес к личности ребенка; стремление к углубленному его познанию, пониманию и безоценочному его принятию; самопринятие; высокая, гибкая самооценка; устойчивое владение базовыми рефлексивно-перцептивными знаниями, умениями; механизмами восприятия; открытость в общении с ребенком; позиция сотрудничества.

5. Психолого-акмеологическими условиями развития социально-перцептивной компетентности педагогов являются: общие (целенаправленность, целостность, избирательность, систематичность, возраст, жизненный опыт), особенные (единство и взаимосвязь теоретических и практических аспектов подготовки и переподготовки педагогов; возможность разнообразной практики для развития компонентов социально-перцептивной компетентности, климат взаимной поддержки, теплоты и ответственности; поддержка со стороны более компетентных коллег); субъективными условиями развития социально-перцептивной компетентности являются личностные предпосылки: творческое мышление, коммуникативная культура педагога.

6. Программно-целевое обеспечение развития социально-перцептивной компетентности педагогов включает в себя разнообразные активные формы обучения: дидактические и ролевые игры, дискуссии, микропреподавание, тренинг, учитывает составляющие предложенной модели социально - перцептивной компетентности педагогов и является содержательной основой ее развития.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, использованной в исследовании и приложений.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Ершова, Нина Николаевна

Выводы, обобщения и практические результаты могут быть использованы при подготовке и переподготовке педагогов, а также госслужащих. По итогам исследования сформулированы практические рекомендации:

1. Ввести в систему психологической подготовки педагогов, кадров госслужбы специальный курс: «Развитие социально-перцептивной компетентности».

2. В целях развития социально-перцептивной компетентности разработать и использовать ситуативные, ролевые игры, моделирующие профессиональную деятельность представителей профессий, которые относятся к типу «человек-человек».

3. Наиболее эффективной формой развития социально-перцептивной компетентности является психологический тренинг.

Проведенное исследование позволяет на качественно новом уровне решать задачи перестройки системы взаимодействия «учитель-ученик», а также задачи повышения профессиональной компетентности педагогов.

Нам представляется, что проведенное исследование открывает новые перспективы изучения таких проблем, как влияние уровня развития социально-перцептивной компетентности на стили общения педагога с детьми, выявление соотношения между социально-перцептивной компетентностью учителя и стажем его педагогической деятельности, внедрение разработанной теоретической модели социально-перцептивной компетентности в реальную практику деятельности современной школы.

Заключение.

Современное состояние исследований познания человека человеком состоит в углубленном изучении межличностного понимания как процесса формирования ценностно -смысловых позиций партнеров, т.е. от монологической ( субъект- объектной ) схемы анализа к диалогической (субъект -объект - субъектной ).Общение как диалог разворачивается в условиях адекватного ( когнитивно сложного) отражения , познания и понимания людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание , эффективное взаимодействие и способствует развитию личности ребенка. Центральным звеном функциональной структуры педагогического общения является система положительных ( личностных) отношений учителя и ученика друг к другу, основанная на безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и оптимистичности прогноза развития и совершенствования.

Контент- анализ психологической литературы позволил нам определить социально-перцептивную компетентность педагога как представленность в его сознании знаний, опыта самопознания и познания личностных черт, особенности поведения, эмоционального состояния ребенка, а также способность особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать личность ребенка с целью его развития.

Разработанная нами теоретическая модель социально-перцептивной компетентности педагогов, включает динамические и структурно-содержательные характеристики. Динамическими характеристиками модели являются: процессуальная основа каждого компонента и системная совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных психических явлений. Основными механизмами развития СПК являются механизмы межличностного восприятия такие, как рефлексия, эмпатия , личностная идентификация и децентрация.

Структурно-содержательными характеристиками теоретической модели социально-перцептивной компетентности являются: гуманистическая направленность педагога, рассматриваемая нами как система положительных (личностных) отношений учителя к ученику, основанная на безусловном принятии его личности как ценности самой по себе и оптимистичности прогноза его развития и совершенствования; рефлексивно-перцептивные знания, умения, навыки, позволяющие педагогу осуществлять действия, связанные с адекватным познанием, пониманием и принятием личности ребенка; профессиональная «Я - концепция» - относительно устойчивая система представлений педагога о самом себе, своей деятельности, на основе которой он строит свое взаимодействие с детьми и анализирует результаты своей профессиональной деятельности; личностные особенности педагога: его интеллект, особенности эмоциональной, волевой сфер и такие качества, как эмпатия, наблюдательность, проницательность, доброжелательность, открытость.

Критериями развития социально-перцептивной компе-^ тентности педагогов являются: отношение к ребенку; понимание и принятие его личности; самоотношение, самопринятие, самооценка, самообладание; владение базовыми рефлексивно-перцептивными знаниями, включающими в себя: знание своих мотивов, потребностей, установок; знания индивидуальных различий в невербальных проявлениях; знания индивидуальных особенностей речевого поведения; знания особенностей восприятия педагогической ситуации; знания основных эмоциональных состояний и их внешнее выражение; знания защитных механизмов; знания основных подходов к осуществлению прогноза развития ситуации взаимодействия с ребенком и прогноза его развития; склонность к самораскрытию; позиция педагога в общении; рефлексивно-перцептивные умения и навыки, включающие в себя умения познать собственные индивидуально -психологические особенности, умения оценивать свое психическое состояние, умения осуществлять разностороннее восприятие и адекватное понимание учащихся.

Совокупность основных компонентов развития социально - перцептивной компетентности педагога: уровень мотивацион-ной направленности на общение с детьми, уровень развития рефлексивно-перцептивных знаний, т. е. когнитивный компонент; уровень самоотношения, самооценки, эмпатии, т.е. эмоциональный компонент и уровень владения рефлексивно - перцептивными умениями и навыками, т.е. операционально-деятельностный компонент, дает потенциальную возможность педагогу достигать высоких результатов в профессиональном общении.

Основываясь на вышеизложенном мы определили следующие показатели уровневого развития компонентов социально-перцептивной компетентности педагога.

Высокий уровень развития социально-перцептивной компетентности характеризуется устойчивым интересам к личности ребенка, стремлением к углубленному познанию ученика и себя, устойчивым пониманием ребенка. Для высокого уровня СПК педагога характерна высокая гибкая самооценка, самопринятие, оптимальный уровень тревожности, адекватное выражение своих эмоций. Высокий уровень развития СПК предполагает устойчивое владение базовыми рефлексивно -перцептивными знаниями.

Данный уровень предполагает открытость в общении с ребенком, позицию сотрудничества, принятие себя и ребенка, успешное владение механизмами восприятия, такими как: эмпа-тия, рефлексия, идентификация, децентрация. У педагогов данного уровня хорошо развиты рефлексивно -перцептивные умения, навыки и способности .

Средний уровень развития социально-перцептивной компетентности педагога предполагает устойчивый интерес к отдельным особенностям личности ребенка, а также его эпизодическое понимание. Для педагогов данного уровня характерна не гибкая самооценка, ситуативное самопринятие, неуверенность, повышенный уровень тревожности и ситуативное проявление нервозности. Социально -перцептивные знания у таких педагогов достаточно устойчивы, наблюдается отказ от восприятия ребенка на основе схем и стереотипов. Педагоги данного уровня проявляют эпизодическую открытость в общении, часто общаются с позиции официального статуса выполнения социальной роли. Для них характерно эпизодическое владение механизмами восприятия, ситуативные проявления рефлексивно перцептивных умений, навыков и способностей.

Недостаточно развитый уровень развития социально-перцептивной компетентности характеризуется ситуативным интересом педагога к личности ребенка, отсутствием понимания мотивов, поведения, эмоционального состояния ребенка. Педагогов данного уровня развития отличает неустойчивая самооценка, ситуативное самопринятие, повышенный уровень тревожности, ситуативное проявление нервозности. Для них характерно владение лишь элементами базовых социально-перцептивных знаний , а восприятие ребенка - лишь на основе схем и стереотипов. Данный уровень развития СПК характеризуется также эпизодической открытостью в общении позицией давления на ребенка, владением лишь элементами механизмов восприятия и слабого развития рефлексивно-перцептивных умений, навыков и способностей.

Низкий уровень развития социально-перцептивной компетентности отличается слабым выражением интереса (или отсутствия такового) к личности ребенка, отказ от понимания ребенка. Для педагогов данного уровня характерен низкий уровень самооценки, самопринятия, высокий уровень тревожности, эмоциональная возбудимость. Базовые социально-перцептивные знания таких педагогов ограничены, в общении они проявляют защитную позицию, не владеют механизмами восприятия, не развиты рефлексивно-перцептивные умения, навыки и способности.

В ходе нашего исследования установлено, что оптимальное развитие и педагогического общения и социально -перцептивной компетентности педагогов в системе этого общения зависит от ряда психологических и акмеологических условий.

Одним из условий оптимизации процесса развития социально -перцептивной компетентности педагогов является создание определенного алгоритма, в основе которого лежит программно -целевой подход. Он предусматривает программирование профессионально-личностного развития педагогов. Процесс оптимизации развития социально -перцептивной компетентности педагогов, на наш взгляд, многоплановый и невозможен без таких факторов, как повышение престижности педагогического труда в нашем обществе, модернизации системы вузовской и послевузовской подготовки учителей с широким применением активных форм обучения.

Программно -целевой этап развития социально перцептивной компетентности педагогов представляет собой своеобразный алгоритм , являющийся системой трех взаимосвязанных видов деятельности ведущего тренинга: блок индивидуальной консультативной работы, блок групповой работы психолога и блок психодиагностического обеспечения тренинга. Разработанный алгоритм оптимизации процесса развития СПК педагогов включает в качестве цели, разработанную нами теоретическую модель социально -перцептивной компетентности педагогов, а также систему последовательных действий, придающую процессу развития СПК продуктивный характер. Данный алгоритм содержит 3 последовательных , взаимодополняющих и взаимообусловленных этапа. Для каждого этапа определены цели, задачи и программа развития компонентов СПК. Из анализа научно-практической литературы методом контент-анализа можно выделить общие, объективные и специальные (субъективные ) факторы развития социально-перцептивной компетентности, которые имеют характер движущих сил в развитии какого-либо одного из компонентов СПК.

К общим факторам, оказывающим влияние на развитие социально-перцептивной компетентности, можно отнести:

1. Целенаправленность. Взаимодействие всех чувственных восприятий, мышления, памяти и внимания, участвующих в процессе развития.

2. Целостность - осуществление поставленной цели возможно при соблюдении единства всех протекающих психических процессов и соответствующей им системе приемов мышления, участвующих в СПК, в их взаимоо.бусловленности и взаимодополнении.

3. Избирательность - заключается в выборе тех единиц восприятия , которые соответствуют поставленным целям и задачам.

4. Систематичность - характеризует относительную устойчивость и непрерывность всех процессов, составляющих основу функционирования компонентов СПК .

5. Возраст.

6. Жизненный опыт.

К особенным факторам, оказывающим влияние на развитие социально-перцептивной компетентности, можно отнести:

- единство и взаимосвязь теоретических и практических аспектов подготовки и переподготовки педагогов,

- возможность разнообразной практики для развития компонентов компетентности в отношении широкого круга значимых целей, когда предпочитаемые педагогом социально-перцептивные умения, навыки и стратегии используются в разных областях;

- «ролевые модели», которые обычно переходят во внутренний план мышления, чувств и познание мира через эмпирическое взаимодействие со средой, сопровождающее компетентное поведение в процессе профессиональной деятельности ;

- поддержка со стороны, толерантных коллег, выполняющих функцию наставника и понимающих в новых типах поведения и практики, климат взаимной поддержки, теплоты и ответственности;

- поддержка со стороны более компетентных людей, которые видят себя не столько учителями, сколько «фасилитаторами» ( К. Роджерс), помогающими детям в их развитии.

Субъективными условиями развития социально-перцептивной компетентности являются личностные предпосылки:

- уровень субъективной значимости для педагога познания и понимания ребенка;

- уровень стремления к профессиональному самосовершенствованию;

- способность к децентрированному общению и взаимодействию, способность к рефлексии, идентификации, эмпатии;

- способность к адекватной самооценке;

- интеллектуальные способности,

-личностные качества, такие, как наблюдательность, проницательность, доброжелательность, эмпатия.

Процесс развития социально -перцептивной компетентности педагогов, на наш взгляд, многоплановый процесс, и невозможен без таких факторов, как повышение престижности педагогического труда в нашем обществе, модернизации системы вузовской и послевузовской подготовки учителей с широким применением активных форм обучения.

В процессе проведенного исследования нами было выявлено, что одним из условий развития социально -перцептивной компетентности педагогов является создание определенного алгоритма, в основе которого лежит программно -целевой подход, предусматривающий программирование профессионально-личностного развития педагогов.

Оптимизировать процесс развития социально-перцептивной компетентности педагогов можно посредством тренинга. Нами разработан социально-психологический тренинг, целью которого является развитие социально -перцептивной компетентности педагогов. Эта цель конкретизируется в следующих задачах:

1. Коррекция, формирование и развитие гуманистической направленности личности педагогов, их установок, отношения к детям.

2. Приобретение и развитие рефлексивно- перцептивных знаний, умений и навыков.

3. Развитие способностей к познанию себя, других людей и их взаимоотношений.

4. Развитие личных качеств, детерминирующих социально-перцептивную компетентность педагогов.

5. Определение уровней развития СПК педагогов на основе диагностических процедур, самооценки участников тренинга и рейтинговой оценки экспертов.

Основными принципами, положенными в основу организации и проведения тренинга развития социально-перцептивной компетентности педагогов, являются:

• принцип диалогизации взаимодействия - организация такого межличностного общения во время занятий, которое обеспечивает уважение к чужому мнению, доверие участников друг к другу, позволяет выйти за рамки привычного статусного общения;

• принцип активности - это создание таких условий работы на занятиях, которые способствуют формированию и развитию исследовательской позиции участников и включению каждого в интенсивное групповое взаимодействие;

• принцип соотнесения учебных ситуаций с реальной профессиональной деятельностью и личным опытом;

• принцип взаимодополнения и взаиморазвития - обеспечивает участникам возможность обогатить свой личный опыт знаниями и умениями других участников группы;

• принцип психологического события - использование специальных приемов, создающих эмоционально насыщенную среду обучения участников тренинга;

• принцип пролонгированности - заключается в том, что обучение в социально-психологическом тренинге происходит без отрыва от своей профессиональной деятельности, что позволяет участникам тренинга на практике применять приобретенные знания и умения.

В качестве критериев эффективности тренинга, нами были выбраны следующие критерии:

1) реакции - измерения впечатлений участников тренинга;

2) научения - измерение объема усвоенного материала;

3) поведенческий критерий - измерение того, насколько результаты тренинга воплощаются в профессиональной деятельности; результативный - измерение результатов тренинга, отражающихся в улучшении количественных и качественных характеристик труда.

Средствами измерения результатов тренинга являются тесты ( ситуационные и «Карандаш - бумага»), социометрические процедуры, экспертная оценка, самоотчеты, видеоматериалы, а также процедуры измерения количественных и качественных характеристик предметной деятельности участников тренинга. В качестве теоретической основы для описания изменений нами использовалась трехмерная модель: а) уровень исходной цели ( или то, как происходит изменение: получение нового, усиление существующего, распространение или уменьшение влияния существующего); б) уровень объекта изменения ( установки или цели: эмоциональная сфера, перцептивные способности, поведенческие изменения); в) сфера изменений ( или в чем происходят изменения : способность влиять на других, способность к продолжению обучения, способность перенести полученное в тренинге в профессиональную реальность).

Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

Развитие социально-перцептивной компетентности педагога зависит от программно -целевой направленности подготовки и переподготовки педагогов, системной взаимосвязи взаимообусловленности таких компонентов теоретической модели социально-перцептивной компетентности, как гуманистическая направленность личности педагога; совокупность рефлексивно-перцептивных знаний, умений и навыков; профессиональная «Я- концепция»; личностные качества педагогов.

Определены условия и факторы оказывающие влияние на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов.

Разработаны технологии работы по развитию социально-перцептивной компетентности педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ершова, Нина Николаевна, 1997 год

1. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983, 144 с.

2. Аминов Н.А., Молюканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов. Психологический журнал №2,1992, с. 109-110.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изд-во ЛГУ, 1968, с. 339.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. В кн.: Избранные психологические труды /Под. ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н.В. Кузьминой/ М.: Педагогика, 1980, Т.2,с.128-267.

5. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивные характеристики индивидуального развития человека. //Вопросы психологии//, 1968, №2, с.3-11.

6. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. М., 1978.

7. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1969, с. 57-117.

8. Артемьева Ю.Н. Психология субъективной семантики. М., 1980.

9. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психологические методы описания профессии. // Вопросы психологии//, 1986, №3.

10. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, ЯГУ, 1986, 54с.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.

12. Н.Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986, с. 27.

14. Бетчер В.В. Психологический анализ способностей. //Способность и деятельность: Межвузовский сборник научных трудов. -Ярославль, ЯГПИ им. К.Д. Ушинского,1989,с. 14-23.

15. Блакар Р. Язык как инструмент социальной власти. //Язык и моделирование социального взаимодействия: Пер. с англ. М.,1987.

16. БлаубергИ.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

17. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.-М., 1982,312 с.

18. Бодалев А.А. Психология общения. Москва-Воронеж: Педагогика, 1996, 254 с.21 .Бодалев А.А. К проблеме социальной перцепции. В кн.: Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1970, с.54-58.

19. Бодалев А.А. К вопросу об оценочных эталонах. Вестник Ленинградского Университета, 1979, №17, вып.З, с.54-58.

20. Бодалев А.А., Куницина В.Н., Панферов В.Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности. Человек и общество. Л., ЛГУ, 1961, вып.9, с.151-159.

21. Бодалев А.А. Психология о личности. М., Изд-во МГУ, 1988, -178с.

22. Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И. Моделирование психологической деятельности. М.: Мысль, 1969.

23. Брунер Дж. Психология познания. М.,1977.

24. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.,1978.

25. Бондаренко А.А. Социальная психотерапия. Киев, 1991.

26. Буева Л.П. Общение. // Философский энциклопедический словарь/ Ред.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-оглы, Л.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983, с. 433-434.

27. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М., Изд-во Мысль, 1989, -173с.31 .Вовк Л.Е. Педагогическое общение как фактор профессио- у нального становления./ Автореф. дис. канд. пед. наук.-Киев,1988, 19 с.

28. Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопо-j знания. Краснодар, 1977, вып.235 , с.21-27.

29. Гаазе-Раппопорт М.Г., Поспелов Д.А. От амебы до робота: модели поведения. М., 1986.

30. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1984.

31. Зб.Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.,1984, 205с.

32. Денисенко Г.А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности. /Автореф. дис. канд. псих. наук. М. 1992, 25с.

33. Деркач А.А. Социально-психологические основы деятельности воспитателя./ Автореф. дис. Док. Псих. Наук.-JI., 1981,32 с.

34. Деркач А.А. Социально-психологические основы деятельности воспитателя. /Дис. докт. псих. наук. -JT., 1981,379с.

35. Деркач А.А. Социально-психологические исследования состояния готовности воспитателя к деятельности.// Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986, ч.З.с.99-100

36. Деркач А.А., Селезнева Е.В. Идеологическое воздействие: социально-психологические и педагогические аспекты. -М.: Мысль, 1985, с.310 с.

37. Деркач А.А. Состояние напряженности в педагогической практике студентов и пути их урегулирования.// Современные психологопедические проблемы высшей школы. JI. Изд-во ЛГУ, 1973. Вып.1,с.67-75.

38. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РОУ, 1993, 23с.

39. Деркач А.А. Методическая система обучения студентов основам педагогического мастерства.//Проблемы профессиональной подготовки учителей-методистов по воспитательной работе./Материалы Всесоюзного совещания/,Курск КГПИ, 1973, с.77-82.

40. Деркач А.А., Исаев А.И. Педагогическое мастерство тренера. М., Физкультура и спорт, 1981, 375с.

41. Деркач А.А., Орбан Л.С. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., РАГС при През. Р.Ф., 1995, 206с.

42. Деркач А.А., Марасанов Г.И. Психолого- акмеологическое консультирование управленческих кадров. М., 1996.

43. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987, 272с.

44. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М., Изд-во МГУ, 1979, 128с.

45. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. JL, ЛГУ., 1985.

46. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение., Л., Изд-во. Л., Изд-во ЛГУ, 1985. 167с.51 .Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совер- L шенствования коммуникативной компетентности.,Автореф. дис. доктора псих.наук Л., 1991. 36с. ^

47. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. -М., Просвещение. 1987. 143с.

48. Еремеев Б.А. Изучение социальной перцепции по свободным речевым описаниям. В кн.: Социально-психологические проблемы в условиях развитого социального общества. М., 1977, сЛ 00-101.

49. Желанова В.В. Развитие профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися. Дис . . канд. психол. наук, 1994.

50. Жуков Ю. М., Петровская JT.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1991, 94 с.

51. Журавлев АЛ. Социальная психология личности и малых групп: некоторые итоги исследования.//Психологический журнал.1993, Т.14, №4,c.l 1.бО.Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987, 160с.

52. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тенинг. Учебное пособие. JL, Изд-во МГУ, 1989, с. 55.

53. Кабаров М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности.// Способности и склонности: комплексные исследования./Под ред. Э.А. Голубевой , М., 1989.

54. Каган М.С. Мир общения. М., Политиздат, 1988, 319с.

55. Кан-Калик В.Н. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987, 190с.

56. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990, 144с.

57. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс./ Автореф. дис. докт. пед. наук. Д.,1985, 36с.

58. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969, 250с.

59. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Изд-во Институт практической психологии. Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996, 400с.

60. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Всероссийское театральное общество,1 , 1976, с.527.

61. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной ком-пететности. Дис. канд.пед. наук. СПб, 1995.

62. Ковалев Г.А. Механизмы и эффекты процесса активного социального общения.//Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар. Куб. ГУ 1983, с. 127-135.

63. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии. Три стратегии воздействия. //Общение и диалог в практике общения, воспитания и психологического консультирования.: Сб. науч. тер. М. :Изд-во АПН СССР, 1987, с.4-16.

64. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994, с. 138.

65. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий./Под ред. Е.С. Кулюткина,1987, 144с.

66. Кон И.С. Открытия «Я» М., Политиздат, 1978. -367с. С.71 81 .Коллектив. Личность. Общение. /Под ред. Е.С. Кузьмина,

67. В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987

68. Колмогорцева И.Ф. Культура педагогического общения. Калинин, 1982, 72с.

69. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.,1984, 335с.

70. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интеграции.// Вопросы психологии. 1990 , №3,с. 7-18.

71. Краусс Р.И. Познание и общение.// Сб. познание и общение. М. 1988

72. Кричевский Р.Л. Психологические основы руководства и лидерства в первичном коллективе : Дис. докт. психол. наук. М.,1985, 142с.

73. Кронин А.А. Установки и эталоны межличностного оценивания. В кн.: Социальная психология личности. М., 1979, с. 137-220.

74. Кронин А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев, 1982, 160с.

75. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970, 114с.

76. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда-учителя. Л. Изд-во ЛГУ 1967, 183с.

77. Кузьмина Н.В. Способности одаренности, талант учителя. JI. Знание 1985, 33с.

78. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности./ Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1965, 39с.

79. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шуя Изд-во Шуйского пед. института 1995, 23с.

80. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л. ЛГУ, 1967,173с.

81. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Изд-во Ростовского ун-та 1981, 160 с.

82. Кулькова И.В. Развитие психологической наблюдательности кадров государственной службы. Дис. . канд. псих, наук М.: РАГС, 1996.

83. Куницина В.Н. Стиль общения и его формирование. Л., 1985.

84. ЮО.Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1989, 127с.101 .Курячий С.И. Установки педагогов в процессе их взаимодействия со школьниками.// Взаимодействие коллектива и личности. Талин, 1982. с.50-53.

85. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальнопсихологических и прикладных исследованиях. М., Прогресс, 1980, 341с.

86. ОЗ.Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией. (Актуальные проблемы психологии труда) Тарту, 1980.

87. Лаптев Л.Г. Менеджеру о менеджменте. Монография, науу ка и искусство эффективного управления.

88. Леви- Брюль Л. Первобытное общение М, 1980.

89. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Знание, 1979 , 47с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личностью/Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2 , М.: Педагогика, 1983. С.94-232.

91. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразова-ние.// Вести Моск. универ, Сер. 14, Психология, 1990, №3

92. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психоло-гии.//Вопросы философии. 1979 , №8, с.34-47.

93. Ю.Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. (Автореф. дисс. канд. пед наук. М., 1996, - 18с.

94. ЬМарищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально-значимых качеств./Автореф. дис док. псих, наук., Л., 1982, 32с.с

95. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993, 190с.

96. З.Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. Советская педагогика №8 1990.

97. Майсурадзе Ю.Ф. Роль образования в повышении компетентности руководящих кадров в промышленности. Научное управление обществом. М., 1976, с.277-314.

98. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Д., ЛГУ, 1979.

99. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М, 1994,215 с.

100. Митина Л.М. Формирование профессионального самосоз-/^ нания учителя. Вопросы психологии, 1990, №3 с. 58-64.

101. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984, 112с.

102. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат./Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Т.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990, 104с.

103. Немов Р.С. Психология. Кн.1, М., 1994, с. 494.

104. Никифоров А.Г. Компетентность и ее значение в управлении производством /Вестник МГУ. -Теория научного коммунизма. М., 1973 №3.

105. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Российский фонд фундаментальных исследователей, инст. пед. инноваций РАО, М., 1995, 113 с.

106. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования. Ст. науч. тр./ Ред. А.А. Бо-далева. М. : АПН СССР, 1987, 164с.

107. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком. В кн.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар., 1977, вып. 235, с. 2127.

108. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Д.: Изд-во ЛГУ, 1986, 208с.

109. Педагогические игры. Учебное пособие под ред. Чарного Б.М., -Пермь, 1991, 102 с.

110. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1965. Т.2

111. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально- -психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989, 216с.131 .Петровский В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании личности//Вопросы психологии, 1985, №4.

112. Понукаллин А.А. Системообразующая функция оценивания.// Сб. Субъективная оценка в структуре деятельности . Саратов, 1987.

113. Прутченков А.С. Специализированный тренинг «Предприниматель» Методические разработки социально-психологического тренинга. М., 1993, 28 с.

114. Психологические исследования общения/ Под. Ред. Б.Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1985, 344с.

115. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М., 1997, 574 с.

116. Психология. Словарь./Под. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.,1990, 494с.

117. Реан А.В. Психология познания педагога личности учащихся. М., 1990, 89с.

118. Резаев А.В. Парадигмы общения: Взгляд с позиции социальной философии. Изд-во СПб ун-т 1993, 210с.

119. Романов К.М. Психология межличностного познания. Саранск, 1993, 146с.

120. Рубинштейн М.М. Проблемы учителя. М., Л., 1927, 127с.

121. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. М., 1990, 595с.1

122. Розен Т.Я. Роль самосознания в социальной перцепции. (Обзор американских исследований) В кн.: Проблемы зарубежной социальной психологии. М., 1976, с. 150-172

123. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М., 1996, 428 с.

124. Скрипюк И.И. Социально-перцептивные способности, в ' структуре педагогической деятельности.// Способности и деятельность. Межвуз. сборник научных трудов. Ярославль. ЯГ-ПИ им. К.Д. Ушинского, 1989.

125. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы. //Сов. педагогика. 1973, №5.

126. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение. 1976. 160с.

127. Советский энциклопедический словарь. М., 1989, с.621.

128. Словарь русского языка. М., 1988, с. 241.

129. Словарь иностранных языков. М., 1987, с. 241.

130. Собчик JI.H. Пособие по применению психологической методики. М.: Моек научно-исслед. ин-т психотерапии, 1971, 91с.

131. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. -с. 133

132. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983

133. Стрелкова И.Э. Южанинова A.JI. К проблеме социально-/ перцептивных способностей.// Совр. психолого-педагогич. проблемы высшей школы. Выпуск 5, Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

134. Суарес Р.К. Развитие рефлекса, педагогической способно- , сти посредством совершенствования коммуникативной деятельности. / Авт. дис. док. псих. наук. 1990.

135. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности:/ Автореф. дис. док пед. наук. М., 1988, 18с.

136. Урванцев Л.П. , Яковлева Н.В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе. Психологический журнал, т. 16 №4, 1995.

137. Федоров Н.А. О некоторых инструментальных подходах кLисследованию социальной перцепции в группах и коллективах. В сб.: формирование творческой активности личности ученика и студента. Вып. 5 Омск, 1978, с. 25-37.

138. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

139. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира.//Вестн. моек, универ., сер. 14, Психология, 1990, №3.

140. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий.// Психолго-педагогические проблемы общения. М.: 1979,с.17-35

141. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия.//Вопр. психол. 1980, №3

142. Холлендер М., Вульф Д. Непараметрические методы статистики. 1983, 388 с.

143. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности М.: Наука, 1982, 185с.

144. Шевандрин Н.А. Социальная психология. М. 1990, с.716.

145. Шибутани Т. Социальная психология. М., Прогресс, 1969. -535с.

146. Шихирев П.Н. Социальная современная психология. М., 1979.

147. Шихирев П.Н. Исследование стереотипов в американской . социальной науке. Вопросы психологии. 1971 №2, с. 168-175.

148. Шкопоров Н.Б. К проблеме субъективной значимости другого.// С67 теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979.