Психолого-педагогические условия развития социального интеллекта студентов-психологов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Саутина, Екатерина Сергеевна

• Саутина, Екатерина Сергеевна
• кандидат психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Саутина, Екатерина Сергеевна

Введение

Глава I

Глава II

Теоретико-методологические предпосылки развития социального интеллекта студентов-психологов

1.1. Социальный интеллект как психологический феномен

1.2. Специфика содержания и структуры социального интеллекта

1.3. Психологические особенности развития социального интеллекта студентов-психологов

Опытно-экспериментальное выявление психолого-педагогических условий развития социального интеллекта студентов-психологов

2.1. Модель развития социального интеллекта студентов-психологов в рамках компетентностного подхода

2.2. Реализация модели развития социального интеллекта в ходе практического осуществления программы

2.3. Анализ полученных результатов при реализации развивающей программы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические условия развития социального интеллекта студентов-психологов»

Актуальность исследования. В связи с изменяющимися требованиями современного общества к образовательной системе становится актуальной проблема перестройки как парадигмы процесса обучения в целом, так и каждой из его сторон в частности. Центральными идеями образовательного процесса являются идеи гуманизации образования (П.Я. Гальперин, С.М. Годник, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), а так же нахождения наиболее эффективных путей и методов обучения (JI.H. Беднова, Э.Ф. Зеер, Т.А. Ратанова, Э.Э. Сыманюк и др.). Приоритетной целью образования на современном этапе является формирование активной творческой личности, умеющей проявить свои способности, реализовать направленность и творческий потенциал, эффективно адаптироваться в социальной среде, устанавливать и поддерживать социальные контакты и взаимодействие в целом.

Особое значение при этом приобретает развитие социального интеллекта студентов как необходимого условия повышения уровня эффективности социальных взаимодействий и адаптации будущих специалистов. Многими авторами (Дж. Гилфорд, Г. Оллпорт, М. Салливен, M.J1. Кубышкина, Н.А. Кудрявцева, В.Н. Куницына, Е.С. Михайлова (Алешина) и др.) именно социальный интеллект выделяется в качестве значимой многокомпонентной способности, определяющей эффективность социальных взаимодействий и адаптации. Он рассматривается как важная способность личности, необходимая для понимания поступков и действий людей, речевой продукции человека и его невербальных реакций. При этом отмечается доминантное значение социального интеллекта в становлении специалиста в профессиях типа «человек-человек» (особенно таких, как педагог и психолог).

Учитывая особенности профессиональной деятельности психолога, а так же предъявляемые к ней требования, социальный интеллект можно рассматривать как необходимое основание успешности осуществления профессиональной деятельности специалиста-психолога. Особую значимость приобретает, таким образом, создание психолого-педагогических условий для развития социального интеллекта как профессионально значимого качества в подготовке будущих психологов на протяжении всех лет обучения.

Состояние и степень разработанности. На современном этапе развития психологии уделяется внимание изучению различных сторон социального интеллекта:

• определяются содержание понятия «социальный интеллект» и функций его раскрывающих (Дж. Гилфорд, Н. Кэнтор, Д. Китинг, Г. Оллпорт, М. Салливен, Э. Торндайк, М. Тисак, М. Форд и др.);

• изучается в рамках исследований общего интеллекта (X. Айзенк, Д. Векслер, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Хебб, В. Штерн и др.);

• раскрывается структура и содержательные характеристики компонентов в составе социального интеллекта (Дж. Гилфорд, Ю.Н. Емельянов, С. Космитский, О.П. Джон, В.Н. Куницына, Д.В. Ушаков и др.);

• рассматривается как профессионально значимое качество в профессиях типа «человек-человек» (Н.А. Аминов, С.В. Бобрышов, О.Б. Головатская, Е.А. Климов, В.А. Сластенин, К.С. Кожухарь, О.Г. Кукосян, М.А. Лукичева, Е.С. Михайлова (Алешина), Е.И. Пащенко и др.);

• выявляется специфика формирования социального интеллекта в процессе профессионального обучения (Г.В. Акопов, И.Ф. Баширов, Г.Ю. Любимова, Е.И. Пащенко, Ю.П. Поваренков, Д.В. Ушаков и др.);

Недостаточно проработанными остаются вопросы, связанные с выявлением структуры социального интеллекта; определением его специфики по сравнению с другими формами интеллекта; обоснованием и разработкой условий и факторов его развития в процессе профессиональной подготовки специалистов в области психологии.

Таким образом, не смотря на многообразие имеющихся исследований в теории и практике изучения феномена социального интеллекта, пока еще неразрешенными остаются следующие противоречия:

• между объективными требованиями к профессии «психолог» и осознанием значимости социального интеллекта, важности его развития в профессиональном психологическом образовании;

• между необходимостью развития профессиональных качеств личности студентов-психологов и малой разработанностью путей создания конкретных психолого-педагогических условий развития социального интеллекта;

• между теоретико-прикладными исследованиями, раскрывающими необходимость создания психолого-педагогических условий для развития социального интеллекта студентов-психологов, и результатами их внедрения в практику учебно-воспитательного процесса.

Выделенные противоречия обусловливают существование проблемы, которая заключается в том, что отмечается малая разработанность путей создания конкретных психолого-педагогических условий развития социального интеллекта студентов-психологов как профессионально значимого качества, определяющего социальную компетентность будущих специалистов. В связи с этим наблюдаются некоторые затруднения у студентов-психологов:

- в интерпретации и прогнозировании развития социальных ситуаций и поведения людей в конкретных условиях взаимодействия;

- в реализации тех видов профессиональной деятельности, которые в наименьшей степени стандартизированы и требуют способности к самостоятельной ориентировке в изменяющемся контексте ситуации социального взаимодействия;

- в построении конгруэнтной стратегии поведения и эффективной адаптации к социальным изменениям.

Этим обусловлена актуальность данного исследования.

Объект исследования: социальный интеллект студентов-психологов.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития социального интеллекта студентов-психологов.

Цель исследования: определить психолого-педагогические условия развития социального интеллекта студентов-психологов, на этой основе разработать и апробировать тренинговую программу «Развитие социального интеллекта».

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

S Раскрыть феномен социального интеллекта как проблему психологической науки.

S Раскрыть структуру социального интеллекта студентов-психологов и характеризующие его функции.

S Выявить психолого-педагогические особенности развития социального интеллекта у студентов-психологов в процессе профессионального образования.

S Разработать модель развития социального интеллекта студентов-психологов на основе компетентностного подхода.

S Реализовать модель развития социального интеллекта в условиях тренинга и проанализировать полученные результаты.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие социального интеллекта студентов-психологов как профессионально значимого качества, проявляющегося в адекватном анализе развития ситуации взаимодействия, эмоциональном чувствовании её контекста, в выборе на этой основе конгруэнтной стратегии поведения будет более эффективным, если: • реализовать модель развития социального интеллекта через формирование компетенций (моделирование образа ситуации взаимодействия; прогнозирование результатов взаимодействия; построение картины взаимодействия; распознавание эмоций; сопереживание; саморегуляция; социальные взаимодействие и адаптация) с учетом таких психологопедагогических условий, как: групповое обучение, межличностное познание, социальная активность, компетентностный подход, целенаправленное поэтапное формирование компонентов социального интеллекта.

• воздействовать на все три компонента в составе социального интеллекта (когнитивный, эмоциональный, коммуникативно-поведенческий) и обеспечить формирование его функций: коммуникативной; анализа и предвидения развития ситуации; эмоционального проникновения в контекст ситуации; адаптации к изменяющимся условиям взаимодействия; развития специалиста в межличностном взаимодействии.

• Организовать и реализовать тренинговую программу развития социального интеллекта, включающую следующие модули: «Развитие способности понимания логики взаимодействия»; «Построение картины взаимодействия»; «Коммуникативная открытость в процессе взаимодействия»; «Сотрудничество и готовность к совместной деятельности»; «Способность понимать и интерпретировать чувства людей».

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции социального интеллекта, условий, механизмов его развития (М.К. Акимовой, Н.А. Аминова, Дж. Гилфорда, М.М. Кашапова, В.Т. Козловой, Н.А. Кудрявцевой, М.В. Молоканова, Г. Оллпорта, Р. Селмана, Э. Торндайка, Н.А. Ференса, A.JI. Южаниновой и др.); психологическая концепция гуманистического образования (Б.Г. Ананьева, И.А. Зимней, К. Роджерса, В.А. Сластенина, И.С. Якиманской и др.); психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, C.JI. Рубинштейна и др.); концепции профессиональной подготовки психологов (Г.М. Белокрыловой, Т.С. Леви, Г.Ю. Любимовой, А.А. Полонникова и др.); концепции компетентностного подхода в образовании (О.Л. Жука, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, С.В. Зыгмантовича, С.Г. Молчанова, Ю.А. Савинкова, Г. Селевко, Э.Э. Сыманюк и др.).

Методы исследования: в соответствии с поставленными задачами исследования были использованы следующие методы:

•S методы теоретического анализа психологической, педагогической, методической литературы (историко-педагогический, сравнительносопоставительниый);

•S - эмпирические методы (психодиагностическое тестирование: «Методика измерения социального интеллекта» (Дж. Гилфорд и М.Салливен); методика диагностики «Эмоционального интеллекта» (Н. Холл); «Методика диагностики коммуникативной социальной компетентности»; схема самонаблюдения «Развитие компетенций»);

S экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты); S методы обработки данных (математическая статистика, количественный и качественный сравнительный анализ). Научная новизна:

• раскрыта структура социального интеллекта студентов-психологов, которая включает в себя когнитивный, эмоциональный и коммуникативно-поведенческий компоненты;

• выявлено содержание компонентов в составе социального интеллекта через следующие социальные компетенции: моделирование образа ситуации взаимодействия; прогнозирование результатов; построение адекватной картины взаимодействия; распознавание эмоций; сопереживание; саморегуляция; социальные взаимодействие и адаптация.

• обнаружена специфика развития социального интеллекта студентов-психологов на протяжении всего периода обучения, которая представляет целенаправленное последовательное воздействие на все 3 компонента социального интеллекта: когнитивный, эмоциональный, коммуникативно-поведенческий в ходе тренинга.

Теоретическая значимость:

• доказана возможность развития социального интеллекта студентов-психологов через формирование социальных компетенций в его составе;

• обоснована необходимость воздействия на все три компонента в составе социального интеллекта студентов-психологов (когнитивный, эмоциональный, коммуникативно-поведенческий) для его эффективного развития в целом;

• уточнено содержание социального интеллекта студентов-психологов, который рассматривается как многокомпонентная специальная способность, заключающаяся в адекватном анализе и предвидении развития ситуации профессионального взаимодействия, эмоциональном чувствовании её личностного и социально-психологического контекста, в выборе на этой основе конгруэнтной стратегии (целей, способов, средств) решения профессионально обусловленных задач;

• уточнена структура социального интеллекта студентов-психологов, которая представляет собой совокупность следующих компонентов:' когнитивного, эмоционального, коммуникативно-поведенческого;

• систематизированы представления о психолого-педагогических условиях развития социального интеллекта как профессионально значимого качества психолога в процессе образования, где одними из важнейших являются: групповое обучение, межличностное познание, социальная активность, компетентностный подход, целенаправленное поэтапное формирование каждого компонента;

• доказана возможность использования тренинговой работы по развитию социального интеллекта студентов-психологов в процессе профессионального обучения.

Практическая значимость:

• разработана программа развития социального интеллекта студентов-психологов в процессе профессионального обучения;

• готовы к внедрению методические материалы для реализации представленной трепинговой программы;

• материалы диссертационного исследования могут быть использованы в лекционных курсах и при разработке практических занятий по таким. дисциплинам, как: «Педагогическая психология», «Введение в профессию», «Общая психология», «Психология способностей», «Психология общения».

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальный интеллект - многокомпонентная способность, проявляющаяся в адекватном реагировании на социальные ситуации как в познавательной, так и практическо-функциональной деятельности личности, и необходимая способность для успешной социальной адаптации.

2. Структура социального интеллекта студентов-психологов включает такие компоненты, как: когнитивный, эмоциональный, коммуникативно-поведенческий, которые раскрываются через следующие функции: коммуникативная; анализ и предвидение развития ситуации; эмоциональное проникновение в контекст ситуации; адаптация к изменяющимся условиям взаимодействия; развитие специалиста в межличностном взаимодействии.

3. Важными психолого-педагогическими условиями развития социального интеллекта студентов-психологов являются: групповое обучение, межличностное познание, социальная активность, компетентностный подход, целенаправленное поэтапное формирование каждого компонента.

4. Модель развития социального интеллекта студентов-психологов на основании компетентностного подхода включает в себя 3 компонента, которые могут быть описаны через следующие социальные компетенции: моделирование образа ситуации взаимодействия; прогнозирование результатов; построение адекватной картины взаимодействия; распознавание эмоций; сопереживание; саморегуляция; социальные взаимодействие и адаптация.

5. Эффективная реализация модели развития социального интеллекта студентов-психологов возможна в тренинговой программе «Развитие и социального интеллекта», представляющей целенаправленное поэтапное воздействие на каждый из его компонентов и включающей 5 модулей: .«Развитие способности понимания логики взаимодействия»; «Построение картины взаимодействия»; «Коммуникативная открытость в процессе взаимодействия»; «Сотрудничество и готовность к совместной деятельности»; «Способность понимать и интерпретировать чувства людей».

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и выводы исследования освещались в научных докладах и сообщениях на: Всероссийских (Тамбов, 2007); межвузовских (Воронеж, 2007); международных конференциях (Москва 2008, Воронеж 2008); на заседаниях кафедры психологии АНО «МОК ВЭПИ». Основные положения диссертации отражены в одиннадцати публикациях.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты-психологи 1-5 курсов очного отделения социально-правового факультета АНО МОК Воронежского экономико-правового института и психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте приняли участие 260 студентов, из них: в констатирующем эксперименте 140 человек, в развивающем — 120 человек.

Исследование проводилось в период с 2004 по 2008 год.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка используемой литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Саутина, Екатерина Сергеевна

Результаты исследования по методике «Диагностика коммуникативной социальной компетентности»

16 15 14 13 12 11 10 9 В т. ■N тг N. -- --• - ---• " / 4 '■я---- ^ Х

X "***" Фактор А — » — Фактор Д

--Фактор К л-Фактор М х-Фактор Н

•— Фактор П

1 курс

2 курс

3 курс

4 курс

5 курс

Рис.6. Результаты среднестатистических показателей факторов по методике «Диагностика коммуникативной социальной компетентности» на констатирующем этапе эксперимента

От курса к курсу показатели, характеризующие фактор «зависимость —' независимость» личности, увеличиваются. Т.е. наименьшее значение отмечено на 1 курсе, а наибольшее - на 5. Это говорит о тенденции развития личностной независимости, о возможном стремлении к предпочтению собственных решений. Однако полученные результаты всей выборки испытуемых свидетельствуют о примерном равновесии между двумя противоположными личностными качествами, такими как зависимость и независимость (все результаты находятся в диапазоне 8,33 — 10,45 баллов - средний уровень показателей).

По результатам исследования можно сказать о том, что у всех участников эксперимента степень выраженности уровня организованности в процессе взаимодействия является средней. То есть, нет преобладания между двумя противоположными личностными качествами, описывающими данный фактор (средний баллы находятся в диапазоне 10,74 — 11, 76). При этом отмечается незначительная динамика развития организованности у студентов в процессе обучения. Лишь на 3 курсе есть заметное уменьшение показателей (10, 96 баллов), что может свидетельствовать о снижении уровня самоконтроля и организованности в ходе коммуникативного взаимодействия.

О принятии общественных норм и отсутствии склонности к асоциальному поведению говорят результаты всех учащихся (14,30 — 15,70<20 - низкий показатель по шкале П «асоциальное поведение»).

Обобщая характеристики коммуникативно-поведенческого компонента в структуре социального интеллекта, отметим, что практически по всем его составляющим преобладающий уровень развития наблюдается у студентов-психологов пятого курса, по сравнению с другими участниками эксперимента. Описывая коммуникативные особенности пятикурсников, можно сказать о том, что они открыты, общительны, чувствительны по отношению к другим, гибки в процессе взаимодействия, по сравнению с другими учащимися - у них более развиты организованность, независимость. Все это указывает на достаточно эффективный уровень развития как компетенции «социальная адаптация», так и «социальное взаимодействие».

У остальных студентов-психологов нет выраженных характеристик коммуникативно-поведенческого компонента, за исключением того, что у всех, кроме третьекурсников, присутствует преобладание открытости,' общительности, легкости в ходе взаимодействия. Отметим, что принятие общественных норм в процессе социального взаимодействия отмечается у всех участников исследования.

На третьем курсе все показатели описываются средней уровневой оценкой, что не дает возможности судить о преобладании развития какого-либо из свойств коммуникативной социальной компетентности. При этом также наблюдаются занижения результатов по ряду факторов, что может свидетельствовать о недостаточном уровне развития коммуникативно-поведенческого компонента в структуре социального интеллекта у студентов-психологов 3 курса.

На основании данных по всем трем методикам мы провели корреляционный анализ для того, чтобы определить взаимообусловленность различных составляющих в структуре социального интеллекта. Перед нами стояла задача: провести анализ силы статистической зависимости между исследуемыми показателями. Для анализа связей между значениями, на основании эмпирических данных, были рассчитаны показатели силы статистической зависимости между факторами [53; 86].

Мерой оценки силы статистической зависимости между показателями служит линейный коэффициент парной корреляции Пирсона гху} который в случае линейной связи между факторами вычисляется по формуле: ху-х-у д/(х2-(х)2)(у2-(у)2) ' где x=-(x1+x2+.+x,i), у = -(у\+у2+---+уп), п п

7 =- (х2+х22+. +Хп2), ^ = - (Х\У\+Х2У2+. +Хпуп), п п

7 = -(у\2+У2+.+Уп),

Рассчитанные коэффициенты для каждой пары показателей образуют корреляционную таблицу, в каждой ячейке которой указан коэффициент корреляции Пирсона между показателями строки и столбца. Если коэффициент достаточно высок по модулю, то есть близок к единице (такой коэффициент называется значимым), то связь между факторами высокая и ее можно учитывать при исследованиях. В приведенных далее корреляционных таблицах значимые коэффициенты выделены жирным шрифтом.

Коэффициент корреляции гху обладает следующими свойствами: а) коэффициент корреляции изменяется в пределах -1 <гху <1. б) модуль коэффициента корреляции характеризует силу статистической связи, чем больше | rxy |, тем сильнее связь, в частности если гху = ±1, то связь функциональная, если гху близок к нулю, то связь слабая или отсутствует. в) знак коэффициента корреляции характеризует направление статистической связи, если г^ > о, то с ростом X показатель Y также растет, если гху < о, то с ростом X показатель Г убывает.

Приведем результаты вычисления парных коэффициентов корреляции Пирсона между субтестами по методике Дж. Гилфорда «Изучение социального интеллекта».

Таким образом, обобщив полученные данные в ходе корреляционного анализа по результатам методики Дж. Гилфорда «Изучение социального интеллекта», отметим, что по показателям 1, 2, 3, 5 курсов можно говорить о прямом значимом влиянии показателей социального прогнозирования и познания преобразований поведения на развитие фактора познания систем поведения (коэффициент корреляции между этими факторами на 1 курсе 0, 73, на 2 — 0,70, на 3 - 0,70, на 5 — 0, 71). То есть, такие способности, как предвидение последствий поведения людей в определенных ситуациях, предсказание того, что произойдет в дальнейшем, а также уровень познания отношений поведения и преобразований поведения обуславливают уровень способности понимать логику развития ситуации взаимодействия, и значение поведения людей в этих ситуациях. Результаты представлены на рис.7

В свою очередь сформированность познания преобразований поведения (субтест № 3) напрямую зависит от уровня способности понимать логику развития ситуаций взаимодействия, значения поведения людей в этих ситуациях, а так же познание элементов поведения и их результатов (субтест № 4). Подробно все полученные значения коэффицентов корреляции представлены в приложении 1 (таблицы № 6, 7,8,9,10).

Анализируя показатели вычисления парных коэффициентов корреляции Пирсона между результатами по шкалам методики Н. Холла «Диагностика эмоционального интеллекта», отметим, что по результатам всех участников исследования выраженное взаимовлияние существует между уровнями развития компетенций «распознание эмоций других людей» (она выражается в умении находить общий язык и поддерживать отношения с людьми вне зависимости от их предрасположенности (шкала 5)) и «сопереживание» (способности понимать эмоциональное состояние других и взаимодействовать с ними с учетом их эмоциональных реакций - шкала 4). То есть, чем более сформированной является компетенция «сопереживание», тем эффективнее будет умение находить общий язык и поддерживать отношения с людьми вне зависимости от их предрасположенности (на 1 курсе — коэффициент корреляции 0, 70, на 2 и 3 - 0,80, на 4 - 0,71, на 5 - 0,83).

На основании полученных коэффициентов корреляции результатов студентов 1 и 4 курсов на компетенцию «распознавание эмоций других людей» (шкала 5) оказывает значимое влияние эмоциональная осведомленность (шкала 1), проявляющаяся в способности различать и интерпретировать собственные настроения, эмоции, порывы, а также их влияние на других людей. Подробно полученные значения коэффицентов корреляции по резальтатам методики Н.Холла «Диагностика эмоционального интеллекта» представлены в приложении 2 (таблицы № 11, 12,13,14,15).

Рассмотрим результаты вычисления парных коэффициентов корреляции Пирсона между факторами по показателям, полученным с помощью методики «Диагностика коммуникативной социальной компетентности».

Анализируя результаты, полученные у учащихся 1—5 курсов обучения, можно отметить следующее, что чем сильнее выражено у личности принятие социальных норм (фактор П), тем она обладает большей открытостью и общительностью, т.е. отмечается отрицательная значимая корреляция (коэффициент корреляции у студентов 3 и 4 курсов —0,8).

К тому же, показатели всех учащихся свидетельствуют о том, что преобладание таких характеристик, как: жизнерадостность, беспечность, веселость обуславливает более высокий уровень личностной открытости, общительности, коммуникативной легкости (положительный значимый коэффициент корреляции на 1, 2, 3, 4 курсах 0,8 и на 5 - 0,7). Общительность преобладает и в том случае, если развиты самоконтроль, умение подчинять себя нормам (фактор Н) и присутствует зависимость от группы, следование за общественным мнением. Подробно полученные значения коэффицентов корреляции представлены в приложении 3 (таблицы № 16,17,18,19,20).

Таким образом, на основе корреляционного анализа была раскрыта взаимообусловленность различных составляющих внутри 3 основных компонентов в структуре социального интеллекта. Учет взаимовлияния различных содержательных характеристик в составе компонентов социального интеллекта необходим для разработки эффективной тренинговой программы развития социального интеллекта студентов-психологов в процессе профессионального обучения.

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, подтверждают необходимость развития когнитивного, эмоционального и коммуникативно-поведенческого компонентов в структуре социального интеллекта у студентов-психологов в зависимости от этапа профессионального обучения. Полученные результаты свидетельствуют, что на 1-2 курсах необходимо сделать акцент на развитие когнитивного компонента, на 3 - 4 — коммуникативно-поведенческого, а на 5 — эмоционального для повышения и сформированности социального интеллекта в целом, как профессионально важного качества.

Мы считаем, что изменения в показателях социального интеллекта наблюдаемые у студентов-психологов 1-5 курсы, неслучайны и характеризуют общие тенденции развития составляющих в структуре социального интеллекта в процессе профессионального обучения.

Итак, результаты констатирующего этапа эксперимента служат основой для постановки задач развивающей программы, ее разработки и проведения. Целесообразно обратить особое внимание на создание наиболее эффективных психолого-педагогических условий для гармоничного развития всех компонентов в структуре социального интеллекта будущих психологов.

2.2. Реализация модели развития социального интеллекта в ходе практического осуществления программы

Социальный интеллект - это совокупность усвоенных стратегий успешного взаимодействия личности и социума (компетенций), которые закреплены па когнитивном, эмоциональном и коммуникативно-поведенческом уровнях, исходя из предложенной и описанной выше структуры социального интеллекта. Он является необходимым условием социальной компетентности психолога.

Развитие социального интеллекта как профессионально значимого качества студентов-психологов возможно при целенаправленном психолого-педагогическом воздействии на все 3 компонента в составе социального интеллекта: когнитивного, эмоционального и коммуникативно-поведенческого.

В свою очередь, сформированность данных компонентов обусловлена развитостью социальных компетенций в их составе.

Особенность педагогических целей по развитию социальных компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта.

Рассматривая компетенции как успешные стратегии поведения, реализующиеся в процессе деятельности, обоснованным является использование ресурсов социально-психологического тренинга для развития каждого из компонентов социального интеллекта. Данную форму обучения можно рассматривать как условие, оптимизирующее моделирование ситуаций, в которых данные стратегии вырабатываются, отрабатываются и закрепляются на поведенческом уровне. К тому же студенты получают необходимые знания и умения, которые в дальнейшем мобилизуются и реализуются в практической деятельности. При этом важным фактором, определившим выбор тренинговой формы обучения в работе со студентами-психологами, является учет и включенность в нее выделенных нами в ходе теоретического анализа психолого-педагогических условий развития социального интеллекта, таких как: групповое обучение, межличностное познание, социальная активность, компетентностный подход.

Несмотря на то, что об использовании тренинговых программ в профессиональной подготовке специалистов в период обучения отмечалось в работах Ю.С. Зенцова, М.А. Лукичева, В.Л. Марищука, А.П. Рожкова, С.В. Тарасова и др., на сегодняшний день не существует общепринятого определений понятия «тренинг». Это приводит к расширенному толкованию метода и обозначению этим термином самых разных приемов, форм, способов и средств, используемых в психологической практике [79; 112; 177].

Среди различных точек зрения на психологический тренинг в нашем исследовании наиболее целесообразным оказывается предложенное С.М. Макшановым понимание данного термина как «метода преднамеренных изменений психологических особенностей человека и группы с целью гармонизации профессионального и личностного бытия» [119, С. 13]. А так же точка зрения Ю.Н. Емельянова, согласно которой психологический тренинг — это «активное психологическое обучение, натурная модель для изучения психологических явлений, плюс практическая лаборатория для формирования коммуникативных умений, наиболее важных в том или ином виде профессиональной деятельности» [72, С.24].

Таким образом, интегрируя содержания этих двух определений, тренинг / молено определить как активное психологическое обучение, натурную модель для изучения психологических явлений, при этом он является практической лабораторией для преднамеренных изменений психологических особенностей человека и группы с целью гармонизации профессиональных и личностных качеств наиболее важных в том или ином виде деятельности.

Специфика социально-психологического тренинга как метода обучения состоит в использовании обучающего эффекта группового взаимодействия и воздействия группы на каждую личность и наоборот (Н.Н. Богомолова, JI.A. Петровская). В рамках нашего исследования развивающий эффект, тренинга несет сам процесс взаимодействия участников между собой в процессе активной деятельности и общения.

За счет относительной кратковременности существования тренинговой группы происходит ускоренное развитие процессов интеграции и взаимного познания между участниками. В педагогической практике достаточно часто применяется социально-психологический тренинг в связи с представлением об изначальной активности человека как субъекта общения и обучения (Н.Н. Богомолова, М.Н. Григорьев, А.К. Маркова, Л.Ф. Петровская, В.М.Филатов, Г.Е.Филатова, Т.С. Яценко и др.) [25; 120; 141; 185; 204]. >

Социально-психологический тренинг позволяет создать благоприятный психологический климат, повышает успешность работы преподавателей, обеспечивая полную включенность всех участников в педагогический процесс.

В основе активного тренингового обучения лежат теории научения:

1. Бихевиоральный подход: центральным понятием у бихевиористов является понятие научения, под которым понимают следующее: «Научение — это любое постоянное изменение в поведении, которое происходит в результате опыта»;

2. Теория социального научения (А. Бандура): центральное понятие теории - влияние модели. Влияние, которое может оказать модель на человека, определяют четыре процесса: внимание, сохранение, двигательное воспроизведение и подкрепление.

Применение социально-психологического тренинга в системе высшего образования направлено на выявление перспективы самореализации личности, развитии положительного отношения к себе и другим, формирование коммуникативных умений и устойчивой мотивации к саморазвитию. Как показывают психолого-педагогические исследования [25; 37; 38; 42; 55; 71; 72; 74; 76; 79; 90; 91; 141; 142; 147; 160; 177; 185; 204 и др.], социально-психологический тренинг является эффективным средством воздействия на студентов, так как в ходе него удовлетворяются потребности в саморазвитии и самосовершенствовании, группировании, в безоценочном отношении со стороны окружающих, в самоутверждении, в продуктивном межличностном взаимодействии в группе, а также в познании друг друга.

Эффект активного взаимодействия в ходе социально-психологического тренинга характеризуют благоприятные возрастные особенности студенческого возраста. Как отмечают исследователи (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, Э. Эриксон и др.), студенческий возраст обнаруживает особую восприимчивость к проблемам внутренней жизни человека, осмысление себя как личности и индивидуальности [9; 96; 200 и др.]. В связи с этими особенностями социальнопсихологического тренинга будет стимулирование развития социальных компетенций в составе компонентов социального интеллекта.

Теоретико-методологической основой тренинга развития социального интеллекта студентов-психологов являются принципы, положенные в основу практики социально-психологического тренинга (А.В. Добрович, Ю.Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Клюева, Г.А. Ковалев, JI.A. Петровская, Е.В. Руденский, Т.С. Яценко и др.) [72; 73; 90; 91; 141; 142; 204 и др.].

Социально-психологический тренинг, как организованное групповое общение, является перспективной формой развития способностей личности, в частности социального интеллекта. Через интенсивный групповой опыт происходит перестройка существующих установок, практическое овладение познавательными умениями, развитие перцептивных способностей в ситуациях коммуникативного социального взаимодействия.

Процесс развития социального интеллекта студентов-психологов не возможен без психологической перестройки личностных и поведенческих характеристик в целом. Это подразумевает развитие у них рефлексии, эмпатии, идентификации; развитие таких процессов, как самопознание, взаимопонимание; развитие познания отношений поведения, прогнозирования развития ситуаций социального взаимодействия и т.д.

Тренинг, направленный на развитие социального интеллекта, повышает социально-психологический опыт его участников и сопровождается позитивным изменением их личностей.

Рассмотренные особенности развития социального интеллекта студентов-психологов легли в основу разработки программы тренинга. Его целью являлось: развитие социального интеллекта у студентов-психологов.

Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи: 1. Формирование представлений о роли социального интеллекта и каждого из его компонентов профессиональной деятельности психолога и в процессе социального взаимодействия в целом.

2. Развитие способности понимать логику развития ситуаций взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях, познание отношений и элементов поведения, понимание преобразований поведения.

3. Развитие способности предвидеть последствия поведения людей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет дальше.

4. Развитие способности адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста (ориентируясь на понимание чувств, настроений других людей, невербальные проявления).

5. Развитие эмоциональной осведомленности в понимании и интерпретации как собственных эмоций и настроений, так и других людей.

6. Развитие умения управлять собственными чувствами и настроениями и воздействовать на эмоции других людей.

7. Развитие готовности и открытости к контакту в процессе социального взаимодействия.

8. Развитие адекватной приспособляемости к другим людям и требованиям общества или группы.

Важным результатом социально-психологического тренинга является интеллектуальное и эмоциональное познание себя и другого человека как субъекта социального взаимодействия и процесса общения в узком смысле. А также формирование собственных эффективных стратегий познания, прогнозирования, интерпретации действий других людей и собственного поведения в процессе группового взаимодействия. Поэтому огромную роль в осуществлении данного тренинга будет играть обратная связь как получение информации о том, как одни человек воспринимает поведение и индивидуальные особенности когнитивной и эмоциональной сфер другого, что дает возможность повышать перцептивные, коммуникативные, прогностические и др. способности.

Результативность проведения социально-психологического тренинга в значительной мере зависит от соблюдения общегуманистических принципов:

S принцип «здесь и сейчас» - идея концентрации на настоящем моменте, погруженность в тренинговую ситуацию, которая ориентирует участников на то, чтобы предметом их анализа постоянно были процессы, чувства и мысли, проявляющиеся в данной момент;

S принцип «активности» - подразумевает активное включение всех участников в групповые процессы и задания;

S принцип «искренности и открытости» - предполагает откровенность в высказываниях участников тренинга, способствует получению и предоставлению другим искренней обратной связи, т.е. той информации, которая так важна каждому участнику и которая запускает механизмы межличностного взаимодействия в группе;

S принцип «персонификации высказываний» - оценка поведения другого члена группы осуществляется через высказывание собственных возникающих чувств и переживаний, это дает возможность брать ответственность на себя за свои мысли, чувства, поступки;

S принцип «конфиденциальности» - все, что обсуждается в группе, не должно выходить за ее пределы, это служит условием создания атмосферы психологической безопасности и самораскрытия;

S принцип «равенства позиций» - соблюдение данного принципа наглядно демонстрирует признание ценности каждого человека, уникальность и неповторимость каждой личности, что дает эффект повышения эмпатии, эмоциональной включенности и мотивированности на работу; S принцип «уважительного отношения ко всем участникам» - дает возможность регламентирования отношения, при котором признается ценность высказываний, поступков, мнений каждого участника, что позволяет раскрыться всем участникам, повышает эмпатию и коммуникативную гибкость [186].

Для создания и поддержания в группе климата психологического доверия используется прием кругового расположения участников лицом друг к другу.

Руководитель занятия как равный участник тренинга находится в общем кругу. Целью данного расположения является изменение у членов группы стереотипов.

Кроме отмеченных выше основных принципов, от которых зависит успешность проведения тренинга, важно соблюдать принципы совместной работы и взаимодействия участников. Среди таких принципов можно выделить:

- добровольность и конфиденциальность участия в тренинге;

- равенство позиций, признание личностных норм каждого человека;

- беспристрастность и осознание личностных блокирующих ролей;

- одобрение и взаимоподдержка участниками друг друга;

- гибкость ролевой тактики др.

Предлагаемая программа тренинга развития социального интеллекта направлена на решение обозначенных задач и соблюдение выделенных принципов. Тренинговая программа рассчитана на 90 академических часов и состоит из пяти модулей. Каждый модуль содержит: вводную часть; теоретическую часть (в виде информационных листов, которые отличаются краткостью, наглядностью, живостью и научностью); практическую часть (в виде таких активных методов обучения, как ролевые игры по гипотетическому сценарию участников, командная работа, ситуационные игры или кейс метод, групповые дискуссии, индивидуальная работа над заданиями, психогимнастика, психодиагностические и психотерапевтические упражнения); и заключительную (подведение итогов, обобщение и анализ рассмотренного материала и полученного опыта).

Так как предлагаемая программа рассматривается как элемент профессионального обучения, она вписана в учебно-образовательную деятельность студентов-психологов.

На 1 курсе были проведены 8 практических тренинговых занятий (16 академических часов), содержание которых раскрыто в модуле № 1. У студентов 2 курса - 7 практических занятий по программе, описанной в модуле 2. Студенты-психологи 3 и 4 курсов проходили целенаправленное обучение в рамках двухдневного тренинга, описанного в модулях № 3 (16 академических часов) и № 4 (14 академических часов). А студенты 5 курса проходили обучение по программе трехдневного тренинга, содержание которого раскрыто в модуле № 5 (30 академических часов). Таким образом, данная развивающая программа была проведена в пяти учебных группах студентов-психологов 1 — 5 курсов психологического факультета Воронежского экономико-правового института (экспериментальных подгруппах). Общее количество участников 5 групп: 120 человек. Каждая экспериментальная группа состоит из 20 - 27 человек. Специфика проведения тренинговых занятий, целью которых было развитие социального интеллекта студентов-психологов, представлена в таблице 21.

Заключение

С учетом особенностей профессиональной деятельности психолога, а также предъявляемых к ней требований, социальный интеллект можно рассматривать как профессионально важное качество и необходимое основание успешности осуществления деятельности специалиста-психолога.

Необходимость выявления психолого-педагогических условий и разработки конкретных форм и методов развития социального интеллекта студентов-психологов обусловлена изменяющимися требованиями современного общества к образовательной системе в целом. При этом приоритетной целью профессионального образования является формирование активной творческой личности, умеющей проявить свои способности, реализовать направленность и творческий потенциал, эффективно адаптироваться в социальной среде, устанавливать и поддерживать социальные контакты и взаимодействие в целом.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение проблемы создания психолого-педагогических условий для развития социального интеллекта студентов-психологов, предлагая лишь один из возможных путей организации оптимального образовательного пространства для повышения уровня социального интеллекта будущих психологов и социальной компетентности в целом.

Последовательное решение поставленных задач и целенаправленное использование научно-психологических методов позволило нам изучить поставленную проблему, выделить необходимые психолого-педагогические условия развития социального интеллекта студентов-психологов в процессе профессионального образования, и разработать на этой основе эффективную тренинговую программу.

На современном этапе динамичного, интенсивного развития общества отмечается возросший уровень требований к специалистам-психологам. При этом необходимым условием эффективного функционирования специалиста является высокий уровень социальной компетентности, умения адаптироваться к изменяющимся социальным условиям. Это и определяет в значительной мере высокую степень интереса к феномену социального интеллекта в процессе профессиональной подготовки. Однако на сегодняшний момент мало разработанными остаются пути создания конкретных психолого-педагогических условий развития социального интеллекта, что в свою очередь и определяет существующее противоречие между требованиями практики профессионального образования и существующим положением.

Рассмотрение социального интеллекта как профессионально значимого качества психологов, проявляющегося в адекватном анализе развития ситуации взаимодействия, эмоциональном чувствовании её контекста, в выборе на этой основе конгруэнтной стратегии поведения дает возможность говорить о том, что его развитие будет эффективным через формирование социальных компетенций в его составе (моделирование образа ситуации взаимодействия; прогнозирование результатов взаимодействия; построение картины взаимодействия; распознавание эмоций; сопереживание; саморегуляция; социальные взаимодействие и адаптация). При этом важен учет таких психолого-педагогических условий развития социального интеллекта, как: групповое обучение, межличностное познание, социальная активность, компетептностный подход, целенаправленное поэтапное формирование компонентов социального интеллекта.

Также стоит сказать о том, что развитие социального интеллекта возможно при воздействии на все три компонента в его составе (когнитивный, эмоциональный, коммуникативно-поведенческий) и при организации целенаправленного тренингового обучения.

Теоретический анализ литературы и полученные эмпирические данные подтвердили обоснованность выдвинутого нами предположения об эффективном создании психолого-педагогических условий развития социального интеллекта студентов-психологов в процессе профессионального обучения.

Определение психолого-педагогических условий развития социального интеллекта позволило нам конкретизировать понятие социального интеллекта как профессионально значимого качества, определить структуру социального интеллекта студентов-психологов, которая включает себя когнитивный, эмоциональный и коммуникативно-поведенческий компоненты.

Была доказана возможность развития социального интеллекта студентов-психологов с использованием тренинговой работы через формирование следующих социальных компетенций в его составе: моделирование образа ситуации взаимодействия; прогнозирование результатов; построение адекватной картины взаимодействия; распознавание эмоций; сопереживание; саморегуляция; социальные взаимодействие и адаптация.

В ходе теоретического анализа систематизированы представления о психолого-педагогических условиях развития социального интеллекта как профессионально значимого качества психолога в процессе образования, где одними из важнейших являются: групповое обучение, межличностное познание, социальная активность, компетентностный подход, целенаправленное поэтапное формирование каждого компонента.

Разработана тренинговая программа развития социального интеллекта студентов-психологов в процессе профессионального обучения, а также готовы к внедрению методические материалы для ее реализации.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в лекционных курсах и при разработке практических занятий по таким дисциплинам, как: «Педагогическая психология», «Введение в профессию», «Общая психология», «Психология способностей», «Психология общения».

Проведенное исследование выявило проблемы, решения которых представляются возможными в дальнейших исследованиях. Важным направлением дальнейшей работы может быть изучение психологопедагогических условий развития социального интеллекта у специалистов различных профессий типа «человек - человек» и др.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Социальный интеллект является многокомпонентной способностью, проявляющейся в адекватном реагировании на социальные ситуации как в познавательной, так и практическо-функциональной деятельности личности, и является необходимой способностью для успешной социальной адаптации.

2. В структуру социального интеллекта студентов-психологов входят когнитивный, эмоциональный, коммуникативно-поведенческий компоненты, раскрывающиеся через основные функции (коммуникативную; анализ и предвидение развития ситуации; эмоциональное проникновение в контекст ситуации; адаптация к изменяющимся условиям взаимодействия; развитие специалиста в межличностном взаимодействии).

3. Развитие социального интеллекта студентов-психологов эффективно при создании следующих психолого-педагогических условий: групповое обучение, межличностное познание, социальная активность, компетентностный подход, целенаправленное поэтапное формирование каждого компонента.

4. Эффективное развитие социального интеллекта возможно при реализации модели, построенной на основании компетентностного подхода и включающей в себя три компонента, которые могут быть описаны через следующие социальные компетенции: моделирование образа ситуации взаимодействия; прогнозирование результатов; построение адекватной картины взаимодействия; распознавание эмоций; сопереживание; саморегуляция; социальные взаимодействие и адаптация.

5. Тренинговая программа «Развитие социального интеллекта», включающая в себя пять модулей: «Развитие способности понимания логики взаимодействия»; «Построение картины взаимодействия»; «Коммуникативная открытость в процессе взаимодействия»; «Сотрудничество и готовность к совместной деятельности»; «Способность понимать и интерпретировать чувства людей» дает возможность эффективного развития социального интеллекта.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Саутина, Екатерина Сергеевна, 2008 год

1. Абульханова, К.А. Социальное мышление личности / К.А. Абульханова // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 3. Социальные представления и мышление личности. — М.: изд-во «Институт психологии РАН». 2002. - С. 88 - 103.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Айзенк, Г.Ю. Интеллект: новый взгляд / Г.Ю. Айзенк // Вопросы психологии. 1995.- № 1,- С. 111-131.

4. Акимова, М.К. Теоретические подходы к диагностике практического мышления / М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Н.А. Ференс //Вопросы психологии. 1999. - № 1. - С. 21 - 29.

5. Акимова, М.К. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении / М.К. Акимова, К.М. Гуревич, В.Г. Зархин // Вопросы психологии. 1984. - № 6. - С.71 - 82.

6. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования / Г.В. Акопов. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 296 с.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — М., 1998. — 341 с.

8. Анурин, В.Ф. Интеллект и социум. Введение в социологию интеллекта/ В.Ф. Анурин. Н. Новгород: изд-во Н-городского ун-та, 1997. - 198 с.

9. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И. Анцыферова. -М.: Наука, 1981. 365 с.

10. Аминов, Н.А. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов / Н.А. Аминов, М.В. Молоканов // Психологический журнал. 1992. - № 5. — С. 14 — 25.

11. Аминов, Н.А. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов / Н.А. Аминов, М.В. Молоканов // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С.74 - 83.

12. Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. -М.: Аспект Пресс, 2000. 286 с.

13. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2001. - 378 с.

14. Аронсон, Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Э.Аронсон. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 416 с.

15. Аронсон, Э. Эпоха пропаганды: Механизмы убеждения, повседневное использование и злоупотребление / Э. Аронсон, Э.Р. Пратканис. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 384 с.

16. Асмолов, А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности / А.Г. Асмолов, Г.А.Ягодин // Вопросы психологии. — 1992. -№ 1.-С.6- 18.

17. Атватер, И. Эмпатия, эмпатическое слушание / И.Атватер // Психология влияния. СПб.: Питер, 2001. - С. 290-294.

18. Бакшаева, Н.А. Психология мотивации студентов / Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий. М.: Логос, 2006. - 184 с.

19. Балакирева, Л. А. Психология профессионального выбора // Л.А. Балакирева, Н.А. Даниличева. СПб.: СЛП, 1998. - 142 с.

20. Баширов, И.Ф. Динамика развития социального интеллекта у курсантов ВУЗов / И.Ф. Баширов // Вестник академии военных наук. 2005. -№3 (12).-С.115-117.

21. Баширов, И.Ф. Проблема социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии / И.Ф. Баширов // Сборник научных статей адъюнктов. М.: Академия военных наук. - 2005. - С.74 - 78.

22. Белова, С.С. Интеллект и адаптация / С.С. Белова, Е.А. Валуева, Д.В. Ушаков // Журнал прикладной психологии. 2006. - № 6-3. -С. 49-53.

23. Беляева, Т.Б. Социальная компетентность современного специалиста / Т.Б. Беляева // Ежегодник Российского психологического общества в 8 тт.- СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2003. Т.1. - С.433-436.

24. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 421 с.

25. Богоявленская, Д.Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? / Д.Б. Богоявленская // Психология. Журнал Высшей школы экономики. -2004. №2(Т 1). -С.54-65.

26. Бодалев, А.А. Феномен понимания другого и определяющие его факторы/

27. A.А. Бодалев // Мир психологии. 2001. - № 3. - С. 12 - 16.

28. Бодров, В.А. Психологические основы профессиональной деятельности /

29. B.А. Бодров. М.: «ПЕР-СЭ», 2007. - 855 с.

30. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие / В.А. Бодров. -М.: «ПЕР-СЭ», 2006.-511 с.

31. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

32. Бозаджиев, B.JI. К проблеме социально-профессиональных компетенций психолога / B.JI. Бозаджиев // Современные наукоемкие технологии -Челябинск: Российская академия естествознания, 2007. № 12. — С.93-96.

33. Болотова, А.К. Новый взгляд на проблему способностей Электронный ресурс. / А.К. Болотова // Вопросы психологии. 1997. - №2. - Режим доступа: http://www.voppsy.ru/journalsall/issues/l997/972/972136.htm.

34. Большаков, В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения / В.Ю. Большаков, А.Г. Ковалев, В.Н. Панферов. СПб.: Светоч, 1994. -314 с.

35. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: автореф. дис. д-ра. психол. наук. М., 1995. -46 с.

36. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С.З - 12.

37. Брушлинский, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Брушлинский. М.: Институт психологии РАН, 2006. - 623 с.

38. Брылева, О. А. Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся: дис. . канд. психол. наук / О.А. Брылева. -М., 1995. 228 с.

39. Бурнард, Ф. Тренинг межличностного взаимодействия / Ф.Бурнард. СПб.: Питер-Юг, 2001.-307 с.

40. Буякас, Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов / Т.М. Буякс // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. - № 1. - С. 56-63.

41. Бьюзен, Т. Могущество социального интеллекта / Т.Бьюзен. Минск: Попурри, 2004. - 208с.

42. Василюк, Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории/ Ф.Е. Василюк // Московский психотерапевтический журнал. — 1992. -№ 1. С.15 - 32.

43. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие / И.В. Вачков. М.: Ось-89, 2000. - 224 с.

44. Введение в психологию / под общ. ред. А. В. Петровского. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 496 с.

45. Введение в профессию «психолог»: учеб. пособие / И.Б. Грипушин и др.. М.: МПСИ, 2002. - 464 с.

46. Веккер, JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов / JI.M. Веккер. М.: Смысл, 2000. - 685 с.

47. Величковский, Б.М. Когнитивная наука. Основы психологии познания: В 2 т / Б.М. Величковскй. М.: Смысл, 2006. - Т.2. - 432 с.

48. Вундерер, Р. Ключевая роль социальной компетенции в концепции сопредпринимательства / Р. Вундерер, П. Дик //Проблемы теории и практики управления. 2003. - №5.- С.105-110.

49. Гаврилова, Т.П. Психология общения и познания друг друга / Т.П. Гаврилова, Т.А. Ковалев // Вопрсоы псхиологии. 1982. - № 3. — С.168-170.

50. Гаджиева, Н.М. Основы самосовершенствования: тренинг самосознания / Н.М. Гаджиева, М.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. — Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 144 с.

51. Герушинский, Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования: состояние и перспективы / Б.С. Герушинский // Вестник высшей школы.-1987.- № 4.-С.20 28.

52. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления / под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С.116 -135.

53. Гинзбург, М.Р. Гимнастика чувства: тренинг творческой психотехники / М.Р. Гинзбург. М., Д.: Искусство, 1967. - 295 с.

54. Глас, Дж. Статистические методы в психологии / Дж. Глас, Дж. Стенли. -М.: Прогресс, 1976. 346 с.

55. Гончаров, С.З. Социальная компетентность личности: сущность, структура, критерии и значение /С.З. Гончаров // Образование и наука. -2004. №2. - С. 7-8.

56. Горбу шина, О.П. Психологический тренинг. Секреты проведения / О.П. Горбушина. СПб.: Питер, 2007. - 176 с.

57. Горянина, В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия / В.А. Горянина // Психологический журнал. 1997. - №6. - С.73 - 83.

58. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М., 2002. - 63 с.

59. Гришина, Н.В. Психология конфликта / Н.В.Гришина СПб.: Питер, 2002. - 464с.

60. Грищенко, Д.Ю. Мотивация выбора профессии психолога: авторефер. дисс. . канд. психол. / Д.Ю. Грищенко. Краснодар: КГУ, 2003. - 24 с.

61. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Академия, 2004. 288 с.

62. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. М.: МПСИ, 2004. - 752 с.

63. Деркач, А.А. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности / А.А. Деркач, Л.С. Орбан. — М.: РАГС, 1995.-206 с.

64. Джонсон, Д.У. Тренинг общения и развития / Д.У. Джонсон. М.: Прогресс, 2000.-248с.

65. Донцов, А.И. Профессиональные представления студентов-психологов / А.И.Донцов, Г.М. Белокрылова //Вопросы психологии. 1999. - № 2. -С. 42-49.

66. Дружинин, В.Н. Диагностика общих познавательных способностей / В.Н. Дружинин // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: «ИП РАН», 1997. - С. 60 - 69.

67. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин. -СПб.: Питер, 2000. 368с.

68. Дружинин, В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений / В.Н. Дружинин // Интеллект и творчество: Сб. науч. тр. М.: РАН. Ин-т психологии, 1999. - С. 5-29.

69. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология: Учебник для вузов / В.Н.Дружинин. СПб.: Питер, 2003. - 319 с.

70. Дубровина, И.В. Практическая психология образования: учебное пособие для вузов/ И.В. Дубровина. М.: Просведение, 2003. - 480 с.

71. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н.Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 167 с.

72. Емельянов, Ю.Н. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга: учебное пособие/ Ю.И. Емельянова, Е.С. Кузьмин. Л.: ЛГУ, 1983. - 134 с.

73. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: автореф. дис. докт. психол. наук. / Ю.Н. Емельянов. Л., 1991. - 38 с.

74. Жуков, Ю.М. Коммуникативный тренинг / Ю.М.Жуков. М.: Гардарики, 2003. - 223с.

75. Захаров, В.П. Социально-психологический тренинг : учеб. пособие / В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева. Л.: ЛГУ, 1989. - 55 с.

76. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т., 2002. — 126 с.

77. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С. 23-28.

78. Зеер, Э.Ф., Модернизация профессионального образования: компетентностный поход: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, Э.Ф. Павлова,

79. A.M. Сыманюк. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-216 с.

80. Зенцова, Ю.С. Влияние краткосрочного социально-психологического тренинга на управленческий потенциал личности : дис. . канд.психол. наук. / Ю.С. Зенцова. М.: РГБ, 2003. - 14 с.

81. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. 2-е изд. / И.А. Зимняя. -М.:Логос, 2007.-384 с.

82. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. М: Ин-т психологии РАН, 1994. - 237 с.

83. Зотова, Н.Н. Исследование профессионального становления студентов-психологов / Н.Н. Зотова, О.Н. Родина // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2003. - № 3. - С.69-78.

84. Иванова, Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы / Т.В. Иванова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №1. - С. 16 - 20.

85. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

86. Искусство разговаривать и получать информацию. Хрестоматия / сост. Б.Н. Лозовский. М: Высшая школа, 1993. - 303 с.

87. Калинина, В.Н. Математическая статистика / В.Н. Калинина,

88. B.Ф. Панкин. М.: Высш.шк., 1998.-325 с.

89. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления / М.М. Кашапов. СПб.: Алетейя, 2000. - 464 с.

90. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. М., Воронеж: НПО Модэк, 1996. - 400 с.

91. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. М.: Академия, 2005. - 304 с.

92. Клюева, Н.В. Программы социально-психологического тренинга / Н.В. Клюева, М.А. Свистун. Ярославль: НТО, 1992. - 115 с.

93. Ковалев, Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: дис. . канд. психол. наук / Г.А. Ковалев. М., 1980. - 270 с.

94. Ковалев, Г.А. Проблемы активного социального обучения / Г.А. Ковалев // Психолого-педагогические проблемы общения. -М., 1979. С. 47 — 60.

95. Кожухарь, Г.С. Исследование профессионально важных качеств специалистов помогающих профессий / Г.С. Кожухарь // Психологическая наука и образование. 2006. - №3. - с. 58 - 66.

96. Кольцова, В.А. Общение и познавательные процессы / В.А. Кольцова // Познание и общение / отв. Ред. Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева, М. Коул. М.,1988. С. 10-23.

97. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

98. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М.: Просвещение,1989.-225 с.

99. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 512 с.

100. Кричевский, Р.Л. Руководство малой группой / Р.Л.Кричевский, Е.М. Дубовская // Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2003. - С. 277-288.

101. Куницына, В.Н. Трудности межличностного общения: автореф. дис. . доктора психол. наук / В.Н. Куницина. СПб: СПбГУ, 1991. - 38 с.

102. Куницына, В.Н. Межличностное общение: учебник для вузов /

103. B.Н.Куницына, Н.В.Казаринова, В.М.Погольша. СПб.: Питер, 2001. -544 с.

104. Кэттелл, Р. Психология индивидуальности. Факторные теории личности / Р. Кэттелл, Г. Айзенк, Г. Оллпорт. М.: Прайм-Еврознак, 2007. — 128 с.

105. Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание / В.А.Лабунская. Ростов н/Д.: Феникс,1999. - 236 с.

106. Леви, Т.С. Курс «Психология телесности» в профессионально-личностной подготовке психологов / Т.С. Леви // Высшее образование для 21 века,— М., 2004. С.136-142.

107. Леонова, И. Ю. Социальный интеллект и эффективность межличностного взаимодействия / И.Ю. Леонова // Вопросы психологии. — 2006. №7.1. C.32- 19.

108. Леонтьев, А.Н. Современные проблемы обучения и психического развития / А.Н. Леонтьев // Психология в вузе. 2003. - №1-2. -С. 242-251.

109. Липкина, А.Н. Психологический анализ труда, вложенного в учение / А.И. Липина // Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С.З5 - 42.

110. Логинова, Г.П., Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия. — М.: Знание, 1991.-78 с.

111. Лужбина, Н.А. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.А. Лужбина. Барнаул: изд-во БГПУ, 2002.- 34 с.

112. Лукичева, М.А. Развитие социального интеллекта у студентов-будущих педагогов: автореф. дис. доктора психол. наук. Курск, 2004. - 38 с.

113. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. — М.: Сфера, 2004. 144 с.

114. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. СПб: Питер, 2007.-320 с.

115. Любимова, Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов / Г.Ю. Любимова // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. -2000.-№1,-С. 48-55.

116. Люсин, Д.В. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Д.В. Люсин. М.: Институт психологии РАН, 2004. - 175 с.

117. Макаров, А. В. Компетентностная модель социально-гуманитарной подготовки выпускника вуза / А.В. Макароваа // Высшая школа. — 2004. — № 1, —С.16-21.

118. Максимова, Н.Е. Структура и актуалгенез субъекта с позиций системно-эволюционного подхода / Н.Е. Максимова, И.О. Александрова, И.В. Тихомирова и др. // Психологический журнал. 2004. - № 1.4. -С. 22-29.

119. Макшанов, С.И. Психогимнастика в тренинге: Каталог. Часть I / С.И. Макшанов, Н.Ю. Хрящев, Е.В. Сидоренко. — СПб: Институт тренинга, 1993.-90 с.

120. Макшанов, С.И. Психогимнастика в тренинге: Каталог. Часть II / С.И. Машанов, Н.Ю. Хрящев. СПб: Институт тренинга, 1993. - 106 с.

121. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

122. Межличностное общение / под общ. ред. Н. В. Казариновой, В.М. Поголыни. СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

123. Менте, М. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр / М. Мнете. -СПб.: Питер, 2002. 208с.

124. Митина, JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С.38 - 45.

125. Михайлова (Алешина), Е.С. Методика исследования социального интеллекта: адаптация теста Дж. Гилфорда и М.Салливена: руководство по использованию / Е.С. Михайлова (Алешина). — СПб: ИМАТОН, 1996. -52 с.

126. Михайлова, Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей: автореф. дис. . канд психол. наук / Е.С. Михайлова. Л., 1991.-35 с.

127. Мухина, B.C. Возрастная психология. Хрестоматия / B.C. Мухина. М.: Академия, 2000. - 624 с.

128. Мучински, П. Психология, профессия, карьера / П.Мучински. СПб.: Питер, 2004. - 544 с.

129. Недосека, О.Н. Проблемы формирования профессионального сознания студентов / О.Н. Недосека // Наука и образование-2002: материалы Всероссийской научно-технической конф. — Мурманск, 2002. С.100-102.

130. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.2 / Р.С. Немов. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995,- 496 с.

131. Николаева, А.Б. Психология и психологи Электронный ресурс./ А.Б. Николаева // Психологическая наука и образование. — 2000. №1. -Режим доступа: http://psyedu.ru/view.php?id=193.

132. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования / Р.В. Овчарова. -М.: Академия, 2008.-448 с.

133. Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. М.: ТЦ Сфера, 2002.-512 с.

134. Основы психодиагностики / под рд. А.Г. Шмелева. — Ростов н/ Д: Феникс, 1996.-544 с.

135. Островская, JI.B. Взаимосвязь интеллектуальных и формально-динамических особенностей в успешности деятельности / JI.B. Островская // Наука и образование-2002: материалы Всероссийской научно-технической конф. Мурманск, 2002. - С. 109-111.

136. Пащенко, Е.И. Социальный интеллект в структуре личностных и поведенческих характеристик / Е.И. Пащенко // Ежегодник Российского психологического общества в 8 тт.- СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2003. -Т. 6.- С. 276- 280.

137. Пащенко, Е.И. Социальный интеллект как проблема трудоустройства Электронный ресурс. / Е.И. Пащенко — Режим доступа: http://www.embit.ru/article/conf4/paschenko.doc.

138. Педагогика профессионального образования / под.ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2007. 368 с.

139. Петровская, JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / JI.A. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

140. Петровская, JI.A. О природе компетентности в общении / JI.A. Петровская // Мир психологии. 1996. - №3. - С. 31 - 35.

141. Петровская, JI.A. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга: автореф. дис. . д-ра психол. наук / JI.A. Петровская. М., 1985. - 40 с.

142. Петровская, JI.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. -М.: Изд-во МГУ, 1982. — 168 с.

143. Петровская, JI.A. Социальная составляющая в восприятии здоровья современных студентов / JI.A. Петровская, Э.Н. Полякова // Мир психологии. 1999. - № 3. - С. 98 - 106.

144. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. — СПб.: Питер, 2004. — 192 с.

145. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. — М.: УРАО, 2002. — 160 с.

146. Полонников, А.А. Очерки методики преподавания психологии. Системно-ситуационный анализ психологического взаимодействия / А.А. Полонников. — Минск: ЕГУ, 2001. 128 с.

147. Практикум по социально-психологическому тренингу / под ред. Б.Г. Парыгина. СПб.: СКФ «Россия-Нева», 1994. - 176 с.

148. Практический интеллект / сост. Р.Дж.Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

149. Прутченков, А.С. Тренинг коммуникативных умений. Методические разработки занятий / А.С. Прутченков. м.: Новая Школа, 1993. — 49 с.

150. Пряжников, Н.С. Проблемы подготовки и переподготовки психологов-профконсультантов в современных условиях Электронный ресурс. / Н.С. Пряжников // Психологическая наука и образование. 2003. - №1.-Режим доступа: http://psyedu.ru/view.php?id=65.

151. Психология профессиональной деятельности: лекции «в помощь преподавателю» / под общ. ред. А.А. Деркача М.: Изд-во РАГС, 2004. -342 с.

152. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Речь, Институт Тренинга, 2002. - 256 с.

153. Пугачев, В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: Учебник для студентов вузов / В.П.Пугачев. М.: Аспект Пресс, 2002. -285с.

154. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2004. - 672 с.

155. Ратанова, Т.А. Способы активизации познавательной деятельности школьникв Электронный ресурс. / Т.А. Ратанова // Вопросы психологии.1989. Режим доступа:http://www.voppsy.ru/issues/1990/905/905081.htm.

156. Рахманкулова, С.А. Неакадемическая форма интеллекта как предпосылка успешности личности / С.А. Рахманкулова // Ежегодник Российского психологического общества в 8 тт.- СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2003. Т. 6.-С. 515-517.

157. Решетова, З.А. Организация деятельности усвоения и развитие учащегося/ З.А. Решетова // Вопросы психологии. 2002. - № 5. — С.70- 82.

158. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. -М.: Прогресс, 1994. 337с.

159. Родина, О.Н. Предпосылки успеха в труде психолога / О.Н. Родина, П.Н. Прудков // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. - № 4. - С. 55-64.

160. Рожкова, А.П. Развитие личностных профессионально важных качеств психолога средствами тренинга: автореферат дисс. . канд. психол. наук / А.П. Рожкова. Казань, 2004. - 22 с.

161. Романова, Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы / Е.С. Романова.- М.: Знание, 2007. 464 с.

162. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002.- 444 с.

163. Савенков, А.И. Концепция социального интеллекта Электронный ресурс. / А.И. Савенков // Школа: день за днем. Педагогический альманах. — Режим доступа: http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=388.

164. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности / Н.В. Самоукина. СПб: Питер, 2004. - 224 с.

165. Селевко, Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. — 2004. — № 4. — С. 138-143.

166. Сиерральта, 3. Хорхе Бернардо. Социальный интеллект умственно отсталых старшеклассников Электронный ресурс. / Сиерральта, 3. Хорхе Бернардо, В.И. Суслов — Режим доступа: http://www.psychology.spb.ru.

167. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. -250 с.

168. Сидоренко, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности/ С.Д. Сидоренко. М.: Академия, 2005. - 394 с.

169. Сластенин, В.А. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие для вузов / В.А. Сластенин, М.Я. Виленский. М.: Педагогическое общество России, 2005. — 192 с.

170. Смит, Г. К. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сенситивности / Г.К.Смит. СПб.: Речь, 2001.-256 с.

171. Степнова, JI.A. Сущностные характеристики аутопсихологической компетентности личности — М.: Эдельвейс, 2000. — 248 с.

172. Стернберг, Р. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента / Р.Стенберг, Е.Григоренко // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. -С. 111-127.

173. Сухов, А.Н. Социальная психология: учебное пособие для студентов / А.Н. Сухов. М.: Академия, 2008. - 240 с.

174. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб.для студ.сред.пед.учеб.заведений / Н.Ф. Талызина. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-288 с.

175. Тарасов, С.В. Развитие профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе: автореф. дисс. .канд. психол. наук / С.В. Тарасов. Самара, 2005. - 32 с.

176. Темнова, JI.B. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: Монография / JI.B. Темнова. — М.: МОСУ, 2000.-212с.

177. Ушаков Д. В. Мышление и интеллект / Д.В. Ушаков // Психология XXI века / под ред. В.Н. Дружинина. М.: Пер Сэ, 2003. - С. 291-353.

178. Ушаков, Д.В. Системность в психологии интеллекта теория, подход, методология / Д.В. Ушаков // Идея системности в современной психологии . - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. -С. 236-261.

179. Ушаков, Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта / Д.В. Ушаков, Д.В. Люсин // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. -М.: Институт психологии РАН, 2004. С.11 - 28.

180. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. -М.: Изд-во Института Психотерапии, 2005. 490 с.

181. Филатов, В.М. Использование социально-психологического тренинга в профессиональной подготовке учителя иностранного языка /

182. B.М. Филатов, Г.Е. Филатова // Вопросы психологии. — 1987. № 2. —1. C.80-87.

183. Фрейджер, Р. Личность. Теории. упражнения, эксперименты/ Р. Фрейджер, Д. Фейдимен. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 608 с.

184. Холодная, М.А. Психология интеллекта / М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

185. Хороших, В.В. Психологические факторы успешности самопрезентации: дисс. . канд. психол. наук /В.В. Хороших. М.: РГБ, 2003. - 193 с.

186. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика / А.В. Хуторской. М.: Академия, 2008. - 256 с.

187. Цзен, Н.В. Психотренинг: игры и упражнения / Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов М.: Независимая Фирма «Класс», 1999. — 272 с.

188. Чеснокова, О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей / О.Б. Чеснокова // Вопросы психологии. — 2005. -№6.- С.35 45.

189. Чеснокова, О.Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте / О.Б. Чеснокова // Психолог в детском саду. 2004. - № 2. - С. 15 — 41.

190. Чеснокова, О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте / О.Б. Чеснокова // Познание Общество. Развитие. М.: ИП РАН, 1996. — С. 74-82.

191. Шадриков, В.Д. Интеллектуальные операции / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2006. - 108 с.

192. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - №8, - С. 27-31.

193. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования/ С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. — № 2. — С. 30-35.

194. Шрейдер, Р.В. Формирование системы профессионально важных качеств в процессе овладения профессией / Р.В. Шрейдер // Проблемы индустриальной психологии. — Ярославль: Пром, 1979.- С. 124 138.

195. Штенберг, Р. Отточите свой интеллект / Р. Штенберг. Минск: Попурри, 2000.-530 с.

196. Эмоциональные и познавательные характеристики общения / отв. ред.

197. B.А. Лабунская. Ростов н/ Д: Изд-во Рост. Ун-та, 1990. — 176 с.

198. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / Э. Эриксон / общ. ред. м предисл. А.В. Толстых. М.: Прогресс, 1996. — 344 с.

199. Южанинова, А. Л. К проблеме диагностики социального интеллекта / А.Л. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984.1. C. 63-67.

200. Юркевич, B.C. Проблема эмоционального интеллекта / B.C. Юркевич // Вестник практической психологии образования. — 2005. № 3. - С. 4-10.

201. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. -С. 31-42.

202. Якушева, Г.И. Пути совершенствования подготовки практических психологов к профессиональной деятельности / Г.И. Якушева — Воронеж. Изд-во ВГУ, 1996. 36 с.

203. Яценко, Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися: кН. Для учителя / Т.С. Яценко. Киев, Осв1та, 1993.-208 с.

204. Albrecht, К. Social Intelligence: The New Science of Success / K. Albrecht -Pfeiffer, 2005, 304 p.

205. Bernhardt, D. Competitive Intelligence. Prentice Hall, 2003.

206. Berry, D. Implicit learning in the control of complex systems / D. Berry, D. Broadbent // P. Frensch, J. Funke (Eds.). Complex problem solving. -1995,-P. 131-150.

207. Goleman, D. Social Intelligence: The New Science of Human Relationships / D. Goleman Bantam Books, 2005. - 384 p.

208. Goleman, D. Working with Emotional Intelligence / D.Goleman Bantam Books, 2000. - 400 p.

209. Hughes Marcia, M. Emotional Intelligence In Action: Training and Coaching Activities for Leaders and Managers / M. Hughes Marcia, Patterson L. Bonita , Bradford Terrell James . Pfeiffer; Pap/Cdr edition, - 416 p.

210. Hunt, E. The Role of Intelligence in Modem Society / E. Hunt // American Sientist, 1995, July-August.

211. McCroskey, J.C. Why We Communicate The Ways We Do? A Communibiological Perspective / J.C. McCroskey Chicago, 1997.

212. O'Sulliven, M. Six Factors Of Behavioral Cognition: Understanding Other People / M. O'Sulliven, J.P. Guilford // Journal Of Educational Measurement-1936, №27.-P. 231-233.

213. Peterson, Donald R. Educating Professional Psychologists: History and Guiding Conception / Donald R. Peterson American Psychological Association, - 279 p.

214. Stogdill, R.M. Personal factors associated with leadership: a survey of the literature / R.M. Stogdill // Journal of psychology. 1948, v. 25, p. 37-71.

215. Thorndike, R. L. Factor analysis of social and abstract intelligence / R. L. Thorndike // Journal of Educational Psychology. 1936, №27. -P. 231-233.

216. Показатели коэффициентов корреляций результатов по методике Дж. Гилфорда «Изучение социального интеллекта» студентовпсихологов 1- 5 курсов