Теоретико-методологические основы информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Прасолова, Елена Лазаревна

• Прасолова, Елена Лазаревна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Прасолова, Елена Лазаревна

Введение

Глава!.

1.1. 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.2.

1.2.1.

1.2.2. 1.2.3. 1.3.

1.3.1.

1.3.2.

1.3.3.

Содержание

Теоретико-методологические основы систематизации историко-педагогического и междисциплинарного знания в педагогической науке

Методологическая база исследования эволюции историко- педагогического знания

Объективный, источниковедческий, подход в изучении историко-педагогического процесса

Гелиодинамическая концепция развития историко-педагогического процесса Циклично - генетическая концепция развития педагогической науки Теоретико-методологические ориентации в формировании представлении об объекте и предмете педагогической науки Культурно-антропологическая идеология и системный подход в формировании представления об объекте педагогической науки

Эвристический потенциал понятий "картина мира" и "образ мира" в педагогической науке Системная модель предметной сферы педагогики

Парадигмально- аксиологический подход как познавательная ориентация в пснхолого-педагогических исследованиях и проблема целеполагания

Системно-функциональный, историко-эволюционный и онтогенетический подходы в решении проблемы целеполагания и типологии образовательного знания Гносеологические основания парадигмально-аксиологического подхода Использование парадигмально-аксиологического подхода в педагогических исследованиях

Глава II. Теория бинарности культуры образования

2.1. Культурологические аспекты развития образования и педагогической науки

2.1.1. Введение понятия "культура образования"

2.1.2. Ценности как основа систематизации историко-педагогического знания

2.2. Основы теоретического моделирования культуры образования и ее подсистем

2.2.1. Фундаментальная типология культуры образования и ее практическое значение

2.2.2. Моделирование культуры образования и ее подсистем

2.2.3. Теория бинарности культуры образования и ее использование в педагогических исследованиях

2.3. Понятийно-терминологическое поле культуры образования

2.3.1. Анализ состояния понятийно-терминологической системы педагогической науки

2.3.2. Теоретико-методологические подходы к упорядочению понятийно-терминологического аппарата педагогической науки

Глава III. Информационное обеспечение подготовки будущего учителя к деятельности в вариативном образовании

3.1. Логико - методологические основы моделирования универсума образовательного знания

3.1.1. Многоуровневая информационная модель представления знания в карте-матрице универсума образовательного знания

3.1.2. Логико-методологические основы построения карты-матрицы универсума образовательного знания

3.1.3. Структура и содержание информационных модулей

3.2. Концепция системной микродинамики в культуре образования

3.2.1. Теоретические основы и варианты системной микродинамики культуры образования

3.2.2. Педагогическое действие как основная динамическая единица культуры образования

Глава IV. Ценностно-рефлексивная концепция педагогического образования и ее использование в практике подготовки специалистов к деятельности в вариативном образовании

4.1. Педагогические условия, обеспечивающие подготовку будущего учителя в вариативном образовании

4.1.1. Теоретические основы ценностно-рефлексивной концепции педагогического образования

4.1.2. Стратегия исследования развивающейся личности будущего учителя в гуманитарной парадигме

4.2. Подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности в вариативном образовании на основе экспериментальных программ по дисциплинам педагогического цикла

4.2.1. Концептуальные основы содержания и методики преподавания педагогики в педвузе

4.2.2. Этапы формирования методологической культуры будущего учителя в условиях апробации программно-методического комплекса по дисциплинам педагогического цикла

4.2.3. Лонгитюдное исследование развития методологической культуры будущего учителя в условиях эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основы информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании»

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Смена социальных и полипггических приоритетов, экономическая и государственная перестройка, стремление избавиться от недостатков прежней системы образования привели к тому, что в стране началась полоса экспериментов в программах, методиках, структуре школьного и высшего образования. Даже в условиях минимального государственного финансирования и связанных с этим последствий учебные заведения находят возможность не только решать свои проблемы, но и заниматься инновациями.

Исходной ценностной и методологической установкой происходивших в России реформ образования конца 80-х - 90-х гг. была ориентация на вариативное образование, понимаемое как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора образовательной траектории и среды, обеспечивающей саморазвитие личности. Инновационные процессы потребовали от педагогов пересмотра устоявшихся представлений о целях и смыслах профессиональной деятельности, перестройки содержания учебных дисциплин, освоения новых образовательных технологий. Поиск гуманистически ориентированных образцов педагогической деятельности актуализировал идеи свободного развития личности, образования с ориентацией на общечеловеческие и национальные ценности, духовно-религиозные установки в воспитании (А.Г.Асмолов, Д.А.Белухин, Е.Б.Бондаревская, О.С.Газман, В.В.Сериков. В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская и др.).

Привлечение философов, культурологов, социологов, психологов, экономистов, медицинских работников и других специалистов к разработке региональных программ развития образования, стратегических подходов к обоснованию и внедрению вариативных типов школ и образовательных систем, образовательных стандартов и иных актуальных педагогических проблем привело к расширению понятийно-терминологического поля педагогической науки. Каждая категория специалистов внесла в педагогическую лексику новые термины и понятия ("образовательное пространство", "адаптивность системы образования", "образовательные стандарты", "вариативность", "свобода и плюрализм в образовании" и др.).

Педагогика как отрасль человекознания тесно связана с философией, социологией, культурологией, психологией, биологическими науками (гигиеной, анатомией, физиологией), медициной и др. В результате взаимовлияния, взаимодействия, междисциплинарной и межнаучной интеграции сложилась целая система педагогических наук, объединяющая отдельные отрасли и специальные научные дисциплины - возрастная педагогика, философия и история образования, коррекционная педагогика, педагогическая деонтология, акмеология, социология образования и воспитания, педагогическая аксиология, социальная педагогика, андрагогика. превентивная педагогика, педагогическая антропология и др. Каждая отрасль педагогической науки имеет не только свой научный и специфический категориальный аппарат, но и придает иные смысловые значения таким традиционным понятиям в педагогике как "воспитание", "обучение", "образование", "формирование", "развитие личности", "социализация" и др.

Вместе с ростом разнообразия идей, теорий, концепций реформирования образования возникла целая цепь проблем, среди которых: утрата ценностных ориентиров в воспитании, неопределенность государственной политики в сфере образования, отсутствие теоретике- методологической основы информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в условиях вариативности образования.

Образование сегодня - это противоречивая ситуация соединения новых установок в образовательной деятельности и градиционных представлений, разных стилей педагогического мышления и исследовательских подходов, отличающихся от традиционных множественностью методологий и плюрализмом методологических позиций. Формирование новых многоуровневых методологий -это типичный способ выстраивания постмодернистского анализа .

Исследовательское кредо постмодерна -поливариантность, признание любого знания ценностно наполненным, а всех систем ценностей равноправными. Постмодерн более полно представляет основные реальные тенденции в культуре и ее познании во второй половине XX в., философскими средствами обнажает проблемы, стоящие перед человечеством на рубеже двух тысячелетий. Постмодернизм как культурное и философское направление в отличие от философии модернизма (частью которой является марксизм) изменяет видение педагогики как науки. Уже начиная с конца 80-х годов, педагогическая наука ориентируется на решение задач, характерных для постмодернистской философии образования:

- осознание инновационных процессов в образовании как переориентацию от культуры полезности к культуре достоинства, от командно-административной системы образования к личностно-ориентированной и др.;

- осознание качественного многообразия идей, привнесенных в педагогическую науку из таких отраслей знания, как культурология , философия,социология, социальная психология, психотерапия, религия, духовные учения и др. и . как следствие этого процесса , разнообразного толкования и осмысления традиционных для педагогики понятий, таких как воспитание, образование, обучение, формирование и др.;

- осознание необходимости перехода от монокультурной, идеологически ориентированной педагогики к поликультурному и полисистемному множеству идей, концепций и частных педагогических теорий, представляющих все разнообразие образовательных ценностей в истории отечественной педагогической мысли:

- введение представления о педагогической реальности и ее уровнях, в том числе : уровень социальной организации жизни и образования подрастающего поколения и взрослых, а также никогда ранее не входившие в предмет педагогических исследований - психическая жизнь человека, его духовный мир, т.е. сфера субъективного как особая психологическая и педагогическая реальность.

В последнее время в целом ряде исследований (Б.С.Гершунский, З.А.Малькова,

A.В.Мудрик, Н.Д.Никандров. З.И.Равкин, В.А.Сластенин, В.С.Шубинский) все настоятельней звучит мысль о необходимости осмысления и обобщения всего ценного, что накоплено в истории отечественного образования и в разных направлениях педагогической науки, о разработке теории, позволяющей выстроить интегративную картину педагогического знания в минимизированной форме для ее использования в практике подготовки специалистов сферы образования. Важность сведения фактов различных наук в "удобообозреваемую систему" подчеркивал еще в середине XIX века К.Д.Ушинский, указывая на необходимость систематизации фактов антропологических наук, на которых "основываются правила педагогической теории".

Существенно важным является отбор и создание логических конструкций научного знания, которые могли бы быть: инструментом мышления, в том числе, творческого, диалогического, поликультурного, рефлексивого, концептуального; инструментом познавательной деятельности; способом. обеспечивающим профессиональную деятельность педагога в вариативном образовании. В работах, связанных с изучением профессиональной компетентности и профессионального развития специалиста на пути к достижению акмеологических вершин мастерства, подчеркивается значимость формирования именно этих сторон личности (Е.Н.Богданов, А.А.Деркач. В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, О.А.Абдуллина, В.В.Сериков, Е.Б.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.А.Кан-Калик,

B.Э.Тамарин). Формирование методологической культуры и методологической рефлексии как основы в решении задачи преодоления привычных стереотипов в мышлении, обретении гибкости и мобильности в профессиональной деятельности является предметом рассмотрения в работах О.С.Анисимова, П.Г.Кабанова. В.В.Краевского, В.М.Полонского. Г. П. Щедровицкого.

Известны три источника научного обеспечения профессионально-педагогической подготовки специалиста: педагогическая наука в виде теоретических концепций как знание в процессе его формирования; педагогическая наука в ее нормативной форме, т.е. система основных общепризнанных положений, выступающих как следствия развития теории и служащих прямыми или опосредованными регулятивами практической деятельности: результаты собственной научной работы преподавателя (В.В.Краевский). Для разработки такого теоретико-методологического обеспечения имеются определенные предпосылки. Проблемы методологии науки рассматриваются в работах философов О.С.Анисимова, Г.С.Батищева, В.А.Дмитриенко. П.В.Копнина, В.А.Лекторского, Г.И.Петровой, А. И. Ракитова, В. М. Розина, В. Н. Сагатовского, B.C. Степина, А. К. Сухотина, В. С. Швырева, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина. Вопросы педагогической методологии разрабатываются педагогами B.C. Гершунским, В.И.Загвязинским, В.В.Краевским, В.М.Полонским, И .Я. Лернером, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным. Основное внимание ими уделяется методологии конкретных педагогических исследований, общей схеме педагогических исследований, методике применения в педагогике общенаучных подходов: структурного, системного, системно-деятельностного и др.

Современные представления в философии и методологии науки, наиболее полно представленные в работах как зарубежных авторов (Т.Кун, И.Лакатос, К.Поппер, П.Фейерабенд). так и отечественных философов (В.Г.Горохов, А.И.Ракитов, М.М.Карпова, В.П.Кохановский, В.И.Купцов. Б.В.Марков, М.А.Розов, В.С.Степин, В.С.Швырев, А.В.Кезин и др.), позволяют создать новый образ педагогики, отличающийся от традиционного множественностью методологий и плюрализмом методологических позиций, что характерно для философии и педагогики постмодернизма (Н.Б.Крылова, В.М.Розин). Постмодернистские ориентации в культурологии позволяют признать равноправие аксиологических ориентаций, имевших место в отечественной культуре образования, а следовательно, представить в содержании педагогической науки все многоцветье идей, теорий, представлений о воспитании и образовании. В гносеологии обоснованы, как равноправные, методы познания, применяемые в процессе исследования определенных фрагментов целостного мира- естественнонаучный и гуманитарный с характерными для них моделями познания мира, нормами и ценностями познавательной деятельности (Л.А.Микешина, М.Ю. Опенков, Б.Г.Юдин).

Современные социологические, культурологические, философские и психолого-педагогические знания, представленные в различных научных школах, теориях и концепциях, обеспечивают соответствующую научную поддержку в конструировании универсума образовательного знания, который позволит обеспечить информационную поддержку профессиональной подготовки будущего учителя в условиях вариативного образования.

Выше перечисленные обстоятельства обозначили ряд противоречий: имеются теоретико-методологические предпосылки для разработки наиболее полной информационной базы профессиональной подготовки будущего учителя в условиях вариативного образования, но этот массив знания не имеет "точки сборки", позволяющей его представить в компактной, минимизированной форме; междисциплинарные исследования обогатили категориальный аппарат педагогики, но он не всегда осмыслен и адаптирован для решения практических проблем вариативного образования; педагогическая наука, как основа профессиональной подготовки учителя, обрела многочисленные отрасли знания, но престиж самой науки резко снизился в связи с утратой прежней методологической основы, скрепляющей ее теоретическую конструкцию; обострилась необходимость достаточно быстрого обновления образования и подготовки кадров педагогов нового типа, но одновременно актуализировалась потребность в сохранении национальных традиций в образовании, что проявилось в "противостоянии сторонников новой (гуманистической, личностно-ориентированной) педагогики и теми, кто отстаивает традиционную систему ценностей . основанную на принципах деятельностной. коллективистической, рационально ориентированной педагогики. в кризисные периоды развития общества, в условиях вариативности образования педагогу уже недостаточно предметных знаний, требуется широта мышления, гибкость и свобода ума, открытость к инновациям и др., однако в современном содержании педагогического образования отсутствует научно обоснованное информационное обеспечение подготовки будущего учителя к деятельности в вариативном образовании.

Выявление противоречий позволило сформулировать проблему: каковы теоретико- методологические основы разработки информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании.

Цель исследования - разработать теоретико- методологические основы информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании.

Объект исследования- процесс подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в вариативном образовании.

Предмет исследования- система информационного обеспечения подготовки будущего учителя в вариативном образовании.

Учитывая многоуровневость исследуемой проблемы, выделяются две группы гипотетических предположений.

Ход исследования на теоретико-методологическом уровне определяется следующей гипотезой: информационное обеспечение профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании достигается в результате: обоснования нового образа педагогической науки, выстроенного на основе многоуровневой методологии, плюралистической идеологии и принципе поликультурности: использования новой модели истории науки (Т.Куна и И.Лакатоса) и теории гелиотараксии АЛ.Чижевского для интерпретации особенностей развития историко-педагогического процесса в России; разработки парадигмально-аксиологического подхода как познавательной ориентации в педагогических исследованиях и метода систематизации феноменов образования; обоснования концептуальных положений теории бинарности культуры образования; разработки ценностно-рефлексивной концепции педагогического образования. Ход исследования на конкретно-научном уровне определяется следующей гипотезой: эффективность процесса подготовки будущего учителя в вариативном образовании обеспечивается при условии, если: педагогический процесс строится с учетом положений ценностно-рефлексивной концепции педагогического образования; в качестве цели этого процесса принимается развитие концептуального мышления, являющегося показателем методологической культуры специалиста сферы образования, позволяющей ему самостоятельно и эффективно решать возникающие педагогические проблемы и двигаться к вершинам профессионального мастерства;

-используется программно-методический комплекс по дисциплинам педагогического цикла, в основе которого система теоретико-методологического и информационного обеспечения, разработанного в исследовании.

Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотез были сформулированы следующие группы задач:

Задача, решаемая на теоретико-методологическом уровне исследования, состояла в том, чтобы большой массив информации, накопленный в отечественной образовательной практике и в науках, обеспечивающих совершенствование воспитания и образования, представить таким образом, чтобы он обладал объяснительной и прогностической силой, а также обеспечивал возможность панорамного видения феноменов образования в их динамике и системности. Этот массив информации должен включать все многообразие отечественного, в том числе и зарубежного, но освоенного российскими педагогами, опыта. Решение этой задачи потребовало: изучить эволюцию историко-педагогического процесса в России и выявить особенности его протекания, в том числе, объяснить ритмичность смены аксиологических приоритетов в образовании и педагогическом мышлении: обосновать новый взгляд на такие наукоразмерые параметры педагогики, как объект, предмет, целеполагание, гносеологические процедуры познания феноменов образования, в том числе: ввести представление об объекте педагогики как целостном феномене "человек в ситуации образования"; смоделировать предметную сферу педагогики, состоящую из двух подсистем- социетарной и индивидуально-личностной (субъектной); обосновать систему многоуровневого универсального целеполагания; обосновать равноправность и целесообразность использования естественнонаучного и гуманитарного идеалов и норм научного познания в педагогическом исследовании; разработать парадигмально-аксиологический подход как инструмент исследования социетарной и индивидуально-личностной (субъектной) подсистем педагогической реальности; обосновать необходимость введения таких понятий, как "образовательное знание", "универсум образовательного знания", "информационный модуль", "культура образования", с целью систематизация массива информации, циркулирующего в отечественном историко-педагогическом процессе и в современном вариативном образовании; разработать типологию культуры образования и, применив метод теоретического моделирования, создать концептуальный каркас выделенных подсистем культуры образования - культуры образования социетарного (КОСТ) и индивидуалистического (КОИТ) типа; сформулировать законы и принципы теории бинарности культуры образования, обнаруженные благодаря теоретико-методологическому обоснованию нового образа педагогической науки; обосновать новое представление о бинарной структуре понятийно-терминологической системы педагогической науки и разработать тезаурусы культуры образования социетарного и индивидуалистического типа; разработать логико-методологические основы моделирования универсума образовательного знания и его представления в форме карты-матрицы; обосновать координаты синтеза образовательного знания и структурное содержание информационных модулей, составляющих "тело" культуры образования; показать их пространственное расположение в карте-матрице; показать практическое использование теории бинарности культуры образования и карты-матрицы в педагогических исследованиях, в частности, при решении задачи культурно-педагогической идентификации феноменов образования, гуманитаризации музейной педагогики, раскрытия педагогического потенциала научно-культурного наследия наших великих земляков К.Э.Циолковского и А.Л.Чижевского; разработать ценностно-рефлексивную концепцию педагогического образования с учетом задач подготовки будущего учителя в вариативном образовании.

Задачи, решаемые на уровне конкретно-научного исследования, были определены следующим образом: теоретически и экспериментально обосновать оптимальные педагогические условия развития концептуального мышления будущего учителя в вариативном образовании; определить требования к отбору и структурированию вариативного, поликультурного содержания дисциплин педагогического цикла и создать программно-методический комплекс для многоуровневой системы педагогического образования; установить наиболее целесообразную логику развертывания образовательного процесса в соответствии с этапами развития методологической культуры будущего учителя.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили: современные концепции методологии и философии науки зарубежных (Т.Кун. И.Лакатос, К.Р.Поппер) и отечественных авторов (В.И.Аршинов, Г.С.Батищев. С.В.Девятова, А.В.Кезин, В.В.Краевский, Н.И.Кузнецова, В.И.Купцов. Л.А.Маркова, Е.П.Никитин, А.Г.Никитина. А.П.Огурцов, В.Н.Порус. М.А.Розов,

B.С.Степин, Б.Г.Юдин); теории целостной личности и ее развития (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев,

C.Л.Рубинштейн); историко-эволюционная и онтогенетическая концепции развития человека Л.С.Выготского и И.С.Гессена; концепция интегральной индивидуальности В.С.Мерлина; концепция самоорганизации и становления нового синергетического образа мышления (В.И.Аршинов, Е.Н.Князева, А.П.Назаретян, И.Пригожин, Г.Хакен); концепция развития научного знания (П.Г.Белкин. В.А.Герович. Е.А.Гороховская, В.Н.Костюк, И.В.Лопандин, Л.А.Микешина. М.Ю.Опенков.

A.А.Печенкин) и циклично-генетическая концепция Т.Куна и И.Лакатоса: концепция целостного феномена "человек в системе" как антропоцентрической ориентации в философии (Л.П.Буева, А.И.Буров, С.И.Гессен, В.Г.Григорьян.

B.П.Казначеев, В.М.Межуев, П.В.Симонов, Т.Шарден, К-Ясперс и др.) и в гуманитарно - ориентированной отечественной психолого-педагогической науке (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, А.Г. Асмолов, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев. Б.Ф.Ломов.

A.Ф.Малышевский, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.): системно-деятельностный и системно-функциональный подходы

В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Б.Ф.Ломов, В.П.Кузьмин, Э.Г.Юдин); культурологические концепции зарубежных (В.Виндельбанд. И.Гердер. А Кребер. Г.Риккерт, Т.Парсонс. Дж.Хонигман. Н.Шелер) и отечественных философов (В.С.Библер. Л.П.Буева, А.И.Буров, С.И.Гессен, П.С.Гуревич.

B.С.Ерасов, М.С.Каган. А.Ф.Малышевский, Э.С.Маркарьян. В.М.Межуев, Э.А.Орлова и др.); концепции теоретического моделирования (В.Г.Афанасьев, Л.Берталанфи. Н.Ф.Наумова, А.В.Петровский, П.Н.Федосеев, R.Ackoff, М. Rothkopf); проблемы генезиса языка и его связи с осуществлением предметно-практических действий (Н.Д.Арутюнова, М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Е.И.Горбачева. К.М.Гуревич, В.П.Зинченко, А.А.Крушанов, К.С. Кубрякова, Е.Б.Моргунов. В.Я.Перминов, Т.С.Шумейко); философский подход к проблемам педагогики и образования (Б.М.Бим-Бад, Б.П.Битинас, А.И.Буров, Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский, О.Долженко. В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, Б.Т.Лихачев, А.Ф.Малышевский. Л.П.Печко, Ю.И.Турчанинова, М.И.Фишер, В.А.Шадриков); аксиологический и койструктивно-генетический подходы в образовании и исследовании общечеловеческих и национальных ценностей (М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская. Б.С.Гершунский, В.И.Додонов, С.Н.Касаткина, Г.Б.Корнетов, В.Г.Пряникова. З.И.Равкин);

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1991-1995) осуществлялась инновационно- моделирующая деятельность в связи с апробацией концепции многоуровневого педагогического образования, разработанной коллективом ученых Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского. Это потребовало создания пробных вариантов программ по педагогике и изучения их эффективности в подготовке будущих учителей к деятельности в вариативном образовании. В 1989 г. автор создал на базе одного из кабинетов кафедры общей физики музей памяти А.Л.Чижевского. Проведение в нем учебных и внеаудиторных занятий создавало эстетическую сред}-, способствующую повышению воспитательного потенциала учебного процесса. На этом этапе осуществлялась разработка онтологических, гносеологических и аксиологических основ систематики историко-педагогического знания; выстраивалась концепция бинарности культуры образования как базовой для создания нового образа педагогической науки и универсальной картины образовательного знания.

К ведущим методам исследования на данном этапе можно отнести: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы; ретроспективный анализ педагогического опыта и эволюции историко-педагогического процесса в России; метод теоретического моделирования культуры образования и ее подсистем; педагогический эксперимент по апробации первых вариантов экспериментальных программ по дисциплинам педагогического цикла и оценки их эффективности в подготовке студентов к деятельности в вариативном образовании.

На втором этапе (1996- 1999) осуществлялась разработка и апробация положений ценностно-рефлексивной концепции профессионально- педагогической подготовки специалистов и новых учебных курсов по дисциплинам педагогического цикла "Философия образования и история педагогических систем" (I курс), "Вариативные модели обучения и воспитания и их технологическое обеспечение" (2 курс), "Педагогическая деонтология" и "Педагогическая коррекция с элементами социальной педагогики" (3 курс). Одновременно авторские курсы апробировались в системе повышения квалификации работников образования Калуги и Калужской области, Москвы, Оренбурга и Симферополя.

Ведущими методами исследования являлись: констатирующий и формирующий эксперименты, лонгитюдное изучение и анализ хода развития методологической культуры студентов, систематическая обработка количественных показателей: обобщение накопленного десятилетнего опыта работы по авторским экспериментальным программам.

На третьем этапе (1999-2000) осуществлялся углубленный анализ и систематизация результатов, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментального внедрения идей и положений теории бинарности культуры образования в практику подготовки учителей. Прошли научное представление и обсуждение концептуальные положения исследования, опубликованы материалы по результатам научной работы в журналах "Высшее образование в России" и "Педагогика", в сборнике научных трудов "Чижевский и образование", в материалах научно-практических конференций, посвященных разработке научно-культурного наследия А.Л.Чижевского и К.Э.Циолковского, а также инновационным проблемам образования. Разработаны новые учебные курсы для педвузов "Педагогическая деонтология", "Педагогическая коррекция с элементами социальной педагогики", "Введение в философию педагогики", спецкурсы "А.Л.Чижевский: жизнь и научно-культурное наследие", "Музейная педагогика". "Космическая педагогика и вариативные модели космического образования". Осуществлялась работа над научным проектом "Педагогический потенциал научно-культурного наследия А.Л.Чижевского" и издательским проектом "Чижевский и образование" в рамках общероссийского конкурса научных проектов "Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее", осуществляемых при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) и администрации Калужской области.

Базой исследования явился Калужский государственный педагогический университет им.К.Э.Циолковского.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, адекватных цели и задачам исследования: применением комплекса взаимодополняемых подходов и методов исследования: использованием современных концепций философии и методологии науки, культурологии, социологии, школ в психологии и направлений в педагогической науке, а также объективного источниковедческого, цивилизационного, историко-генетического, аксиологического подходов в историко-педагогическом исследовании развития отечественного образования и научно-педагогического Щ знания; использованием проверенных временем образцов педагогического опыта и их концептуального обоснования в работах отечественных и зарубежных авторов: долговременной ( в течение десяти лет) опытно-поисковой и целенаправленной экспериментальной работой. Верификация результатов подтверждается широкой научной апробацией исследования, материалы которого представлялись в центральной печати, на всероссийских, региональных и областных конференциях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Обоснованы теоретико-методологические положения, обеспечивающие разработку наукоемкого и минимизированного информационного обеспечения профессиональной подготовки специалиста в вариативном образовании, в частности: выявлено, что историко-педагогический процесс можно представить как движение двух информационных потоков, существующих в педагогической культуре, каждый из которых обогащается за счет научно-технического прогресса, междисциплинарной трансляции знания, инновационных процессов в образовании, научно-педагогических исследований и др.; предложена гелиодинамическая концепция развития педагогической мысли в России, подтвердившая волнообразный характер эволюции педагогической науки.

Установлено, что вариативное образование представляет собой два типа образовательных практик, одна из которых ориентирует на процесс социализации ^ личности и ее адаптацию к существующей социо-культурной системе, другая - на создание гуманистической среды развития личности как свободного самоопределения в культуре образования. В связи с этим введено представление о культуре образования как системе целей, ценностей, идеалов, культурно-нравственных ориентаций специалиста, обеспечивающих особенность его профессионально-педагогической деятельности. Представление о бинарности образовательной практики стало основополагающим для выделения двух типов культуры образования - социетарного (КОСТ) и индивидуалистического (КОИТ) типа.

Определены концептуальные основы парадигмально- аксиологического подхода как познавательной ориентации в психолого-педагогических исследованиях и метода сбора информации о вариативном образовании, на конкретных примерах показаны возможности его использования в педагогической науке.

2. На основе современных представлений в философии и методологии науки получил обоснование новый образ педагогической науки с бинарной структурой предметной сферы, объектом которой является "человек в ситуации образования": многоуровневой методологией; универсальным трехуровневым целеполаганием. ф I 3. Обоснована необходимость введения новых терминов - "культура образования", "культура образования социетарного типа", "культура образования индивидуалистического типа", "образовательное знание", "универсум образовательного знания", "информационный модуль". "парадигмально-аксиологический подход", "карта-матрица", обеспечивающих возможность представления знания в "свернутом", наглядном виде в содержании педагогического образования; раскрыты их смысловые значения.

4. Разработаны концептуальные положения теории бинарности культуры образования, сформулированы законы и принципы образовательной деятельности в ситуации вариативности образования. Доказательно обоснована бинарная структура понятийно-терминологической системы педагогической науки, состоящей из двух тезаурусов- КОСТ и КОИТ.

5. Разработана ценностно-рефлексивная концепция подготовки будущего учителя в условиях вариативного образования, логика развертывания педагогического процесса, обеспечивающая развитие методологической культуры студентов.

6. Доказательно представлены условия и факторы формирования и развития концептуального мышления будущих учителей на основе авторских программ по дисциплинам педагогического цикла.

Практическая значимость исследования состоит: в разработке минимизированной модели представления историко-педагогического и междисциплинарного знания в форме карты- матрицы, позволяющей осуществлять ускоренную подготовку и переподготовку кадров для системы вариативного образования; совершенствовать их профессиональное мастерство как в культуре образования социетарного, так и индивидуалистического типа:

- в обеспечении учебного процесса в педвузе новыми учебными программами, интегративными и междисциплинарными по своему содержанию ("Педагогическая деонтология", "Основы педагогической коррекции с элементами социальной педагогики", "Введение в философию педагогики", "Музейная педагогика". "Космическая педагогика и вариативные модели космического образования". "Система работы освобожденного классного руководителя в вариативном образовании");

- в научно-методическом обеспечении учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах, гимназиях, техникумах, лицеях, детских домах, воспитательных колониях, в том числе, путем разработки методических пособий для классных руководителей и воспитателей ("В союзе с красотой". "Уроки практической этики и психологии общения" и др.). учебных программ "Основы культуры общения", "Музыкальная педагогика", "Этика и эстетика".

Практический результат исследования заключается в том. что использование начинающими педагогами информационных модулей, представленных в карте-матрице. в качестве культурно-педагогических образцов, способствует быстрой ориентации и адаптации в условиях вариативного образования, совершенствованию профессионального мастерства в динамичной и поликультурной образовательной среде.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Система теоретико-методологического обеспечения систематизации историко-педагогического и междисциплинарного знания в педагогической науке, включает в себя: гелиодинамическую концепцию эволюции историко-педагогического процесса в России; концепцию нового образа педагогической науки, объектом которой является целостный феномен "человек в ситуации образования": модель предметной сферы педагогики бинарной по своему составу, включающей социетарную и индивидуально-личностную (субъективную) подсистемы педагогической реальности; концепцию многоуровневого универсального целеполагания в образовании.

2. Парадигмально-аксиологический подход в психолого-педагогических исследованиях ориентирует на целесообразность использования специфических гносеологических процедур при изучении социетарной и индивидуально-личностной подсистем педагогической реальности - с ориентацией, соответственно, на естественнонаучную или гуманитарную парадигму.

3. Концептуальные положения теории бинарности культуры образования и ее категориальный аппарат позволяют осуществить многоуровневую форму представления историко-педагогического и междисцпилинарного знания, в которой отражены аксиологические вариации образовательной практики, педагогического мышления и управляющего воздействия в ситуации образования.

Массив информации, накопленный в отечественном образовании и педагогической науке, можно представить в наукоемком, минимизированном и наглядном виде благодаря разработке фундаментальной типологии культуры образования, концептуальных каркасов КОСТ и КОИТ. выделению координат синтеза образовательного знания (аксиологической, антропоцентрической и деятельностной). обоснованию структуры информационных модулей, составляющих содержательное ядро культуры образования и др.

Наглядной моделью представления универсума образовательного знания может служить карта-матрица, карта- обозрение информационного пространства вариативного образования, в котором выделяются два основных слоя информации-культурфилософский и антропоцентрический. Культурфилософский слой информации содержит два концепта образовательного знания, соответствующих КОСТ и КОИТ. Антропоцентрический слой информации представлен тремя типами образовательного знания, соответствующими трем уровням бытия человека (бытийно значимое образовательное знание): знание, обеспечивающее бытие индивида, связанное с жизнеобеспечением и самосохранением; знание социорегулятивное, фиксирующее нормы общежития и межличностного общения: знание иррационально-личностное, несущее в себе культово-регулятивную функцию.

4. Основополагающими идеями и положениями ценностно-рефлексивной концепции педагогического образования являются: гуманистическая идея формирования человека как свободной личности, способной самоопределяться в культуре вариативного образования; понимание сущности педагогического знания как гуманитарного, а процесса его освоения как ценностно-рефлексивного. Основой рефлексивной практики и условием развития методологической культуры будущего учителя является информационное обеспечение, представленное в исследовании и определяющее содержание предметных программ по дисциплинам педагогического цикла.

5. Процесс подготовки будущего учителя в вариативном образовании осуществляется более эффективно благодаря использованию программно-методического обеспечения по дисциплинам педагогического цикла, разрабатываемого с учетом требований: возможность осуществления рефлексии и диалога в познавательной деятельности; обеспечение ситу ации развития: развития как самого знания о процессах, протекающих в педагогической реальности, так и развития личности, осмысливающей и самостоятельно осуществляющей концептуализацию знаний на основе положений теории бинарности культуры образования.

6. Формирование и развитие методологической культуры будущего учителя осуществляется при условии развертывания логики изучения программного материала по дисциплинам педагогического цикла в соответствии с этапами восхождения по ступеням профессионального мастерства.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения исследования использовались:

-в ходе экспериментальной работы в связи с переходом Калужского государственного педагогического института им. К.Э.Циолковского на систему многоуровневого высшего педагогического образования;

-при разработке концепции многоуровневого высшего педагогического образования (Калуга, 1991г.), экспериментальной программы по дисциплинам педагогического цикла для первой и второй ступеней обучения (1991-1993 гг.), которая совершенствовалась в связи с появлением Государственных стандартов по дисциплинам педагогического цикла. Начиная с 1994-ого года в учебном процессе в КГПУ им. К.Э.Циолковского, а также в системе переподготовки работников образования в Калужском ИУУ , читались авторские курсы -"Философия образования и история педагогических систем", "Педагогическая деонтология". "Педагогическая коррекция с элементами социальной педагогики", "Основы практической этики и психологии общения", "Аксиологические вариации в сфере образования", а также спецкурсы "Музейная педагогика", " А.Л.Чижевский и образование", "Особенности деятельности освобожденного классного руководителя в системе вариативного образования" и др. В некоторых образовательных учреждениях Калуги и области с 1992-го года в школьный компонент базисного учебного плана включен авторский учебный курс "Этика и основы культуры общения" (8- 11 кл), который был разработан по заданию департамента образования г. Калуги;

- в работе семинара по Международной программе, осуществляемой Международным фондом "Культурная инициатива" и в сотрудничестве с Министерством образования Бельгии, Израиля, Нидерландов, США и Франции (1994 г.); при разработке концепции и плана организации занятий в международной школе менеджера системы образования при Калужском институте социологии (руководитель- профессор А.К.Зайцев) по темам "Образовательные и организационные модели школы", "Введение инноваций в школьном образовании" (1995 г.);

-при разработке научного проекта "Педагогический потенциал научно-культурного наследия А.Л.Чижевского", а также издательского проекта "Чижевский и образование", выполненных при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) и администрации Калужской области (1999. 2000 гг.).

Ход и результаты проведенной работы неоднократно докладывались и были одобрены на: научно-практических конференциях, семинарах и симпозиумах "Игра. Творчество. Одаренность" (НИИ художественного воспитания, 1992 г.). "Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы" (Орел. 1995г.); "Культура в системе образования (исторический анализ эстетического воспитания, культурологии XX века)" (Москва, 1995 г.); "Развитие идей художественного образования и эстетического воспитания в XX веке" (Москва. 1999 г.); "Музейная педагогика" (Калуга, 1999 г.); "Россия перед лицом Европы" (Москва, УРАО, 1999 г.); "А.Л.Чижевский в жизни и творчестве" (Калуга. 1999 г.): "Инновационные процессы в образовательных учреждениях Калужской области" (Калуга, 2000 г.): "Состояние и проблемы развития гуманитарной на\ ки в Центральном регионе России" (Калуга, 2000 г.); "Сельская малокомплектная школа: опыт, проблемы, перспективы сохранения и развития" (Калуга, 1998 г.) и др.: научных Чтениях, посвященных разработке творческого наследия К.Э.Циолковского и А.Л.Чижевского (Калуга, 1992- 1999 гг.); ХУШ сессии Научного Совета по проблемам истории образования и воспитания института теории образования и педагогики РАО "Аксиологические национальные приоритеты образования и воспитания" (1997 г.).

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в опубликованных работах.

Структура диссертации определялась целью, поставленными задачами и логикой исследования. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения и списка используемой литературы, включающей 577 источников, 5.приложений. Общий объем текста включает .страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Прасолова, Елена Лазаревна

Выводы по четвертой главе

Информационное обеспечение профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в вариативном образовании, представленное в минимизированном виде в форме карты-матрицы универсума образовательного знания, определило содержательную основу ценностно-рефлексивной концепции педагогического образования.

Ценностно- рефлексивная деятельность является одним из видов обучающего опыта: опыта ценностного осмысления мира, себя в мире и в профессии: опыта конструктивного диалога и партнерских отношений; опыта эвристической деятельности как открытие для себя ценностного разнообразия педагогической реальности; опыта общения на профессиональном языке и др.

Основополагающими идеями и положениями концепции стали: гуманистическая идея формирования человека как свободной личности, способной самоопределяться в йультуре вариативного образования: понимание сущности педагогического знания как гуманитарного, а процесса его освоения как ценностно-рефлексивного. Гуманитарная парадигма, как приоритетная в педагогическом исследовании, определила ориентацию на такие принципы, как: принцип личностного подхода, ориентирующий на приоритетное место субъектов педагогической деятельности в иерархии ценностей содержания образования: принцип активности, предполагающий свободное, но вместе с тем осознанное самоопределение в образовательных ситуациях; принцип креативности, ориентирующий на выявление и развитие творческого потенциала личности; принцип кооперативное™, устанавливающий необходимость совместной продуктивной деятельности, обеспечивающий равноправный диалог преподавателя со студентами и др.

Ценностный тип образования задается специфической иерархией ценностей: субъекты образования как высшая ценность; образовательные цели, понимаемые как ориентиры в поиске выбора оптимальных средств личностного и профессионального роста, как ценность; эмоционально-ценностные отношения между участниками педагогического процесса; концептуально проработанные знания и представленные в форме "диалога образовательных ценностей" в карте-матрице УОЗ: ценностно-рефлексивная и творчески-продуктивная деятельность как условие "выращивания" новой формы мышления - концептуального мышления. Понятие "концептуальное мышление" вводится как характеристика методологической культуры будущего учителя. Под концептуальным мышлением мы понимаем особый способ осмысления феноменов образования, в котором находят отражение различные аксиологические вариации образования и модели познания действительности; а также системно-целостная, научно обоснованная представленность историко-педагогического и междисциплинарного знания в образе своей будущей профессионально-педагогической деятельности. В исследовании предложены показатели развития концептуального мышления: целостность и системность, культуросообразность. рефлексивность, критичность, открытость к инновациям, способность к самоопределению в ситуации вариативного образования, гибкость, продуктивность. Выделены два уровня восхождения б\д? '"его учителя к вершинам профессионального мастерства: теоретический и практический, разработаны критерии оценки методологической культуры будущего учителя.

В ценностно- рефлексивной концепции педагогического образования в качестве необходимого компонента выступает развивающая образовательная среда. Под образовательной средой мы понимаем системные педагогически целесообразные формирующие влияния, осуществляемые через специально создающиеся в учебном процессе образовательные ситуации, учитывающие личностные характеристики субъектов образования (внутриличностное образовательное пространство) и ориентированные на включение механизмов их внутренней активности, реализации творческого потенциала. В данном контексте под "образовательной ситуацией" понимается содержательная и процессуальная характеристики фрагмента учебного процесса, включающие также процессы во внутригрупповом образовательном пространстве, создающие определенный интеллектуальный и духовный "фон", влияющий на ход познавательной деятельности.

Как показало наше исследование, использование средо-ориентированного подхода в подготовке будущего специалиста в ситуации вариативного образования обеспечивает включение внутренних механизмов саморазвития в том случае, если образовательная среда конструируется с учетом следующих принципов:

- принцип уравнивания "стартовых" возможностей студентов для обеспечения динамики развития как группы, так и личности в ней;

- принцип разнообразия создаваемых образовательных сред- аналогов вариативного образования, как необходимого условия успешности вхождения буду щего учителя в профессиональную деятельность;

- принцип систематической рефлексии процессов, происходящих в образовательной среде;

- принцип партнерских отношений, означающих систему взаимодействий и взаимоотношений, организованных на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников педагогического процесса:

- принцип интенсивного информационного обмена и социально-педагогических взаимодействий, обеспечивающих развитие профессионально-педагогической компетентности.

Процесс подготовки будущего учителя в вариативном образовании осуществляется более эффективно благодаря использованию программно-методического обеспечения по дисциплинам педагогического цикла, разрабатываемого с учетом следующих требований: возможность осуществления рефлексии и диалога в познавательной деятельности; обеспечение ситуации развития: развития как самого знания о процессах, протекающих в педагогической реальности, так и развития личности, осмысливающей и самостоятельно осуществляющей концептуализацию знаний на основе положений теории бинарности культуры образования.

Формирование и развитие методологической культуры будущего учителя осуществляется при условии развертывания логики изучения программного материала по дисциплинам педагогического цикла в соответствии с этапами восхождения по ступеням профессионального мастерства.

Лонгитюдное исследование развития личности студента, становления его профессионализма и методологической культуры, осуществляемое в течение всех лет их обучения в вузе, подтвердило гипотетическое утверждение, что эффективность процесса подготовки будущего учителя в вариативном образовании обеспечивается при условии осуществления педагогического процесса в вузе с учетом положений теории бинарности культуры образования, ценностно-рефлексивной концепции педагогического образования; что основой рефлексивно-аксиологической практики студентов при изучении дисциплин педагогического цикла может служить карта-матрица универсума образовательного знания, позволяющая связать историко-педагогический материал с современными проблемами образования, развивать гуманитарное концептуальное мышление, т.е. диалогическое, поликультурное, рефлексивное, критическое по своей сущности и направленности. Позитивные тенденции индивидуального развития студентов экспериментальной группы обнаружены по всем показателям готовности к профессионально-педагогической деятельности в вариативном образовании: способность осуществлять культурно-педагогическую идентификацию феноменов образования и подбирать наиболее продуктивные образовательные технологии; уменьшение времени на адаптацию в ходе педагогической практики; способность выбирать адекватный образовательной ситуации тип центрации; высокая коммуникабельность и способность быстро найти контакт с учащимися; гибкость и мобильность в ситуации принятия решений в нестандартной ситуации.

Заключение

Современная практика вариативного образования, поиск гуманистически ориентированных образцов педагогической деятельности потребовали от педагогов пересмотра устоявшихся представлений о целях и смыслах профессиональной деятельности. Вместе с ростом разнообразия идей, теорий, концепций реформирования образования возникла целая цепь проблем, среди которых утрата ценностных ориентиров в воспитании, снижение престижа педагогической науки как основы профессинальной подготовки будущего учителя.

В кризисные периоды развития общества, в условиях вариативности образования педагогу уже недостаточно предметных знаний, требуется широта мышления, гибкость и свобода ума, открытость к инновациям и др. Однако в современном содержании педагогического образования отсутствует научно обоснованное информационное обеспечение, отвечающее требованиям диалогичности. гуманитарное™, плюралистичное™. Значимым для педагогики, как показал анализ современных исследований, является отбор и создание логических конструкций научного знания, которые могли бы быть инструментом мышления, в том числе, творческого, рефлексивного, поликультурного, концептуального.

Выявление противоречий позволило сформулировать проблему: каковы теоретико- методологические основы разработки информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании. В соответствии с поставленной проблемой и целью исследования был обозначен предмет исследования - система информационного обеспечения подготовки будущего учителя в вариативном образовании. Многоуровневость исследуемой проблемы потребовала выделения двух групп гипотетических предположений. В соответствии с рабочей гипотезой и задачами, решаемыми на теоретико-методологическом уровне исследования были получены следующие результаты.

1. Современные концепции педагогики, философии и методологии науки, культурологии, социологии, психологии позволили создать новый образ педагогики, отличающийся от традиционного множественностью методологий и плюрализмом методологических позиций. Это стало возможным благодаря пересмотру представлений об объекте, предмете и целеполагании в педагогической науке. Принцип антропоцентризма, культурно-антропологическая идеология и системный подход позволили обосновать новый взгляд на объект педагогической науки -"человек в ситуации образования". Целостную систему "человек - образовательная ситуация" можно определить как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам.

2. Информационное пространство вариативного образования можно представить как два информационных потока, циркулирующих в историкопедагогическом процессе, постоянно пополняющихся и периодически сменяющих друг друга в периоды образовательных реформ и научных революций. Данные нашего исследования позволили сделать вывод о волнообразном течении историко-педагогического процесса, о том. что спецификой культуры образования в России является бинарность образовательных ценностей, характерных для двух, наиболее типичных для российской педагогики, аксилогических ориентации: индивидуалистической, в которой человек является высшей ценностью, и социетарной. в которой приоритет отдается социальным ценностям (воспитание человека- гражданина, труженика, разделяющего ценности общества, в котором он живет, и др.). Эти выводы легли в основу теории бинарности культуры образования.

3. Чтобы представить большой массив информации, накопленный в отечественной образовательной практике, потребовалось разработать системную модель предметной сферы педагогики. При построении модели использовались следующие идеи и принципы: признание целостности мира педагогической реальности, правомерности включения феноменов, реально функционирующих в образовательной практике и педагогической науке, в общую картину педагогической реальности. Изучение реалий образования как с помощью методов исследования, ориентированных на естественнонаучный, так и гуманитарный идеалы научного познания; признание правомерности объективизма и субъективизма как мировоззренческих ориентации, взаимодополняющих друг друг. Системность, признающая функционирование каждой подсистемы педагогической реальности как целостности, имеющей свои специфические закономерности развития (социум, человеческие сообщества, личности и др.). Признание педагогической реальности как открытой к изменениям системы (социальной, эпистемологической, аксиологической, индивидуально-личностной, смысловой и др.), неравновесной, с нелинейными соотношениями между ее компонентами. Признание взаимосвязи и единства процессов социализации, аккультурации, самоутверждения человека в природно-социальной среде, активного влияния на внешний мир. с одной стороны, и стремления к гармонизации своего отношения с миром, с другой стороны. Стохастичность процессов, протекающих в педагогической реальности, их вероятностный характер влияющего воздействия, что в свою очередь позволяет судить об относительности и неполноте педагогического знания, неполноте отражения педагогической реальности.

Предметной сферой педагогической науки, как показало исследование, будет та педагогическая реальность, в которой формируется человек в своем непрерывном становлении как существо био-социальное и духовное, т.е. это все те феномены (социум, культура, политика, знаковые системы и др., включая и самого человека), которые обусловливают развитие человека в процессе его жизнедеятельности. Таким образом, "точка сборки" событий, теорий, понятий, цели, средств воспитания и обучения определяется видением человека в ситуации образования. Выделение социетарной подсистемы педагогической реальности обусловлено видением человека как существа социального, формируемого социальной и культурно-образовательной средой. Индивидуально- личностная подсистема педагогической реальности выделяется на основе видения человека как самоценного существа, образование которого протекает как разворачивание внутренних потенций человека.

4. Парадигмально-аксиологический подход (ПАП), разработанный в исследовании, позволил представить систему средств доказательства ценности идей, теорий, концептуальных положений, целевых установок, опирающихся на разграничение сферы знаний на гуманитарную и естественнонаучную, на свойственные им особенности познавательных процедур и их результатов. При отборе методов познания феноменов образования с точки зрения ПАП методологически значимыми будут следующие положения: при изучении феноменов образования следует исходить из представлений о равноправности физического и гуманитарного идеалов научности; совокупность знаний, добытых в рамках каждой из выделенных парадигм (естественнонаучной и гуманитарной), составляет специфическое содержание культуры образования социетарного и индивидуалистического типа: знания, полученные в рамках естественнонаучной и гуманитарной парадигмы, несопоставимы.

5. Важным наукообразующим параметром педагогики является целеполагание. В исследовании обосновано многоуровневое универсальное целеполагание. определяемое планами бытия человека в единстве биологической, социальной и духовной подсистем. Соответственно цели-задания образованию формулируются предельно емко: обеспечение наилучшего приспособления человека для жизни в природной и социо-культурной среде; социализация индивида, смыслы которой различаются в КОСТ и КОИТ; создание условий для саморазвития человека в культуре и творения им культурных ценностей.

6. Исследование показало, что каждую реально существующую образовательную систему, функционирующую в контексте с историко-культурным, политическим и экономическим своеобразием государства и оставившую след в истории педагогической науки как совокупность идей, конкретных технологий, типов образовательных учреждений, или запечатленную в педагогических текстах в форме философских размышлений о сущности и смысле образования, можно представить как особую форму культуры образования со специфической для нее системой норм и ценностей, отражающую потребности социума, особенности национальной культуры и менталитета, личностные мировоззренческие ориентации авторов педагогических концепций. Вариативное образование, таким образом, может рассматриваться как поликультурная система.

7. Целью любой информационной системы является обработка данных об объектах и явлениях педагогической реальности и предоставлении специалисту сферы образования необходимой о них информации. Построение многохровневой информационной модели историко-педагогического и междисциплинарного знания о вариативном образовании потребовало введения таких понятий, как "культура образования", "образовательное знание", "универсум образовательного знания", "информационный модуль". Это позволило, с одной стороны, в минимизированном виде представить все богатство фактологического материала, с другой стороны, упорядочить информацию, необходимую для подготовки специалиста к деятельности в вариативном образовании.

В широком смысле слова культура образования-это специфическая характеристика целостного информационного пространства российской педагогической науки, в котором нормы и ценности, составляющие содержание культурной традиции и новации, осознаются не как безусловная данность, а как результат продуктивной деятельности педагогического сообщества, обусловленный требованием времени, социально-исторической ситуацией, духовно-нравственными ориентирами и образовательными потребностями людей, включенными в общий контекст жизненного уклада народа. За словосочетанием "культура образования" стоит определенная совокупность историко-педагогического и междисциплинарного знания и определенного рода образовательная практика, использующая и пополняющая это знание.

Аксиосферу культуры образования можно выстроить, исходя из онтологического подхода, указывающего на ценности бытия человека в образовании: бытия человека в социуме как педагогической реальности (социетарная подсистема) и само=бытия человека в ситуации образования (индивидуально-личностная, субъективная подсистема). В первом случае наиболее значимой является общественно-культурная ценность человека как существа социального и социализированного, хорошо обученного, высококвалифицированного, законопослушного, способного вносить посильный вклад в развитие общества. Во втором случае наиболее значимой является ценность человека само-деятельного, само=сознающего, само=у стремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию. Эти мировоззренческие позиции определяют смыслы педагогической деятельности: подготовка подрастающего поколения к жизни и труду в существующем обществе, гражданское, патриотическое, трудовое воспитание и т.п., с одной стороны, и создание образовательной среды, обеспечивающей индивидуальные варианты развития человека, сохранение и поддержка его как уникального природного существа, как самоценности, с другой.

8. Для формирования наукоемкой информационной системы потребовалось разработать фундаментальную типологию культуры образования и осуществить теоретическое моделирование двух ее подсистем- индивидуалистической и социетарной.

Модель культуры образования - это абстрактный аналог (образ) определенного фрагмента педагогической реальности, в котором запечатлен синтез знаний, включающих в себя исторически сложившиеся формы образовательной деятельности определенной культурно-аксиологической ориентации. Концептуальный каркас КОСТ и КОИТ состоит из таких блоков междисциплинарного знания, как: онтологический, гносеологический, культурфилософский. аксиологический (ценностно-целевой). семантический, психологический, педагогический. Концепт знаний в КОСТ формируется благодаря информации, транспортируемой из философии, психологии, социологии и других сфер знания, ориентированных на социальные ценности образования, на прёдставления о человеке как средстве общественного и научно-технического прогресса. Концепт знаний в КОИТ группирует информацию из различных сфер знания (биологии, физиологии, психиатрии, психолингвистики, философии и др.) с индивидуалистической аксиологической ориентацией.

Каждая подсистема культуры образования (КОСТ и КОИТ) контекстуально задает: предметную ориентацию мышления, характер педагогических действий, их фиксацию понятийным знанием. Разведение концептов КОСТ и КОИТ позволяет упорядочить понятийно-терминологическую систему педагогической науки, представив ее в форме тезаурусов КОСТ и КОИТ, каждый из которых состоит из ключевых понятий, т.е. слов-идентификаторов, а также из традиционных для педагогики категорий (воспитание, обучение, социализация, образование и др.) со специфическим смысловым содержанием.

9. Универсум образовательного знания (УОЗ) - это целостная, информационная система, раскрывающая интегральную картину бытия человека в ситуации образования. Введение понятия "универсум образовательного знания" имело вполне прагматический смысл: во-первых, это позволило органично "под одной крышей" собрать все отрасли педагогической науки и междисциплинарные знания, во-вторых. УОЗ стал основополагающим ориентиром в разработке ценностно-рефлексивной концепции педагогического образования и программно-методического обеспечения курса педагогики в педвузе.

10. Информационный модуль (ИМ)- это наименьшая концептуально обоснованная структура образовательного знания сценарного типа, позволяющая по этому образц\ выстраивать педагогический процесс и осуществлять идентификацию феноменов образования. Информационные модули, как образцы педагогической деятельности, представленные в наглядной форме в карте- матрице УОЗ. являются, как показал эксперимент, многофункциональным средством для решения задач подготовки будущего учителя к деятельности в вариативном образовании.

11. Теоретико-методологический уровень исследования завершился разработкой теории бинарности культуры образования, в составе которой представлены законы и принципы педагогической деятельности специалиста в вариативном образовании: закон целостности содержания культуры образования: закон синхронизации (закон педагогического резонанса); закон неповторимости и уникальности протекания развития человека в ситуации образования; закон динамичности культуры образования; принцип бинарности культуры образования и др. Теория бинарности культуры образования легла в основу ценностно-рефлексивной концепции педагогического образования и стала определяющей при разработке программно-методического комплекса по дисциплинам педагогического цикла.

Ход исследования на конкретно-научном уровне подтвердил гипотезу и те положения, вынесенные на защиту, в которых решались задачи, связанные с использованием разработанного информационного обеспечения в практике подготовки будущего учителя к деятельности в вариативном образовании.

1 .Теоретически и экспериментально доказано, что в основе стратегии подготовки будущего учителя лежат такие принципы: принцип личностного подхода, ориентирующий на приоритетное место субъектов педагогической деятельности в иерархии ценностей содержания образования; принцип активности, предполагающий свободное, но вместе с тем осознанное самоопределение в образовательных ситуациях: принцип креативности, ориентирующий на выявление и развитие творческого потенциала личности; принцип кооперативности, устанавливающий необходимость совместной продуктивной деятельности, обеспечивающей равноправный диалог преподавателя со студентами и др.

Ориентация на гуманитарную парадигму образования позволила сформировать представление о ценностном типе педагогического образования, в котором задается специфическая иерархия ценностей: субъекты образования как высшая ценность; образовательные цели, понимаемые как ориентиры в поиске выбора оптимальных средств личностного и профессионального роста. как ценность; эмоционально-ценностные отношения между участниками педагогического процесса; концептуально проработанные знания и представленные в форме "диалога образовательных ценностей" в карте-матрице УОЗ: ценностно-рефлексивная и творчески-продуктивная деятельность как условие "выращивания" новой формы мышления - концептуального мышления.

2. Понятие "концептуальное мышление" вводится как характеристика методологической культуры будущего учителя. Под концептуальным мышлением мы понимаем особый способ осмысления феноменов образования, в котором находят отражение различные аксиологические вариации образования и модели познания действительности; а также системно-целостная, научно обоснованная представленность историко-педагогического и междисциплинарного знания в образе своей будущей профессионально-педагогической деятельности. В исследовании предложены показатели развития концептуального мышления: целостность и системность, культуросообразность. рефлексивность, критичность. открытость к инновациям, способность к самоопределению в ситуации вариативного образования, гибкость, продуктивность. Выделены два уровня восхождения будущего учителя к вершинам профессионального мастерства: теоретический и практический, разработаны критерии оценки методологической культуры будущего учителя.

3. Эксперимешальная апробация программно-методического комплекса по дисциплинам педагогического цикла показала, что эффективность подготовки будущего учителя к деятельности в вариативном образовании обеспечивается при следующим условиях:

-учебные программы по своему содержанию и последовательности изучения по" годам обучения на первой ступени многоуровневой системы педагогического образования должны соответствовать логике формирования и развития методологической культуры будущего учителя: 1 курс- " Философия образования и история развития педагогических систем" (развитие методологической рефлексии, целостности и системности мышления, способности осуществлять культурно-педагогическую идентификацию феноменов образования и др.); 2 курс-"Вариативные технологии воспитания и обучения" (развитие умений и навыков профессиональной деятельности в вариативных моделях обу чения и воспитания); 3 курс - "Основы педагогической деонтологии", "Педагогическая коррекция с элементами социальной педагогики" (овладение разнообразными стилями педагогического общения, методами диагностики субъектов образования, в том числе методами профессионально- педагогического самопознания и самоформирования профессионального мастерства).

Лонгитюдное отслеживание хода развития методологической культуры будущего учителя как основы успешности его профессиональной деятельности в вариативном образовании осуществлялось в течение трех лет их обучения в вузе (1 ступень обучения). Позитивная динамика формирования и развития методологической культуры студентов экспериментальных групп обнаружена по всем предложенным в исследовании показателям и критериям успешности продвижения в профессиональном развитии будущих учителей.

Практический результат исследования заключается также в том, что усвоение начинающими педагогами информационных модулей, представленных в карте-матрице в качестве культурно-педагогических образцов, способствует быстрой ориентации и адаптации в ситуации образования, т.е уменьшается время вхождения в педагогическую профессию с учетом аксиологических приоритетов и традиций в образовательном учреждении.

Проведенное исследование открывает возможность перспективных научных изысканий в таких новых отраслях знания, как философия педагогики, культурология педагогики, педагогическая когнитология. а также в предметных сферах педагогической деятельности. ориентированных на разработку поликультурных концепций и моделей космического, эстетического, валеологического, духовно-нравственного образования. Открывается целый спектр исследовательской деятельности по разработке информационного обеспечения деятельности таких специалистов сферы образования, как социальных педагогов, школьных психологов и валеологов, менеджеров образования, инспекторов и методистов системы повышения квалификации учителей. Предстоит дальнейшая проработка содержания информационных модулей, создания новых блоков информации, ориентирующих на достижение эффекта педагогического резонанса в образовании и воспитании.

334

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Прасолова, Елена Лазаревна, 2001 год

1. Абулкасова Г.С. Диалог как духовная ценность : (Философские аспекты): Дис.канд. философ, наук. - М., 1998. - 145 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука. 1980.- 335 с.

3. Агацци Э. Человек как предмет философии // Вопр. философии. 1989. № 2. С.ЗЗ-38.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально- психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. - 239 с.5. "Адаменко A.M. Комплексная концепция научной рефлексии : Дис. . канд. философ, наук. Томск, 1994.- 167 с.

5. Адлер А. Индивидуальная психология //История зарубежной психологии 30-е -60-е годы XX века. Тексты /Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: Московский университет, 1986. - 344 с. С. 131 - 142.

6. Азаров Ю.П. Проблемы духовности и современная школа // Педагогический Вестник. 1997. №8.

7. Александров И.А. Космические циклы исторического процесса // Тезисы юбилейной сессии РАЕН 28 февраля 1997 г., посвященной 100-летию A.JI.Чижевского.-М.: РАЕН, 1997. -182 с. С.135-136.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М.: Наука,1977. 380 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева. -М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 384 с.

10. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания JI.: ЛГУ, 1968. - 339с.

11. Андреев В.И.Педагогика творческого саморазвития.Книга 2. -Казань: Казанский ниверситет. 1998. -280 с.

12. Анисимов О.С. Педагогическая концепция последипломного образования. Вып. 14. Исследования по творчеству и культуре рефлексивной самоорганизации преподавателя (акмеологические аспекты). М.: РАМА. 1994. - 88 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. /ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика. 1991. - 416 с.

14. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века. // Вестник МГУ. Философия. 1994. № 4. С. 10-15.

15. Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза:Дис. канд. пед.наук. Уфа. 1997. -202 с.

16. Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX века. /Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

17. Антология педагогической мысли: В 3 т. Т.2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональной подготовке / Сост. Н. Н. Кузьмин М.: Высш. шк., 1989. - 463 с.

18. Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности. Автореф. .канд. пед. наук. -М.: МПГУ. 1996. 16 с.

19. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика (синонимические средства языка). -М.: Наука. 1974.- 367 с.

20. Арон Авирам. Программа гуманизации высшего образования // Высшее образование в Европе. Т. XVII. 1992. № 3. С. 136- 140.

21. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Пер. *с англ. М.А. Ковальчука, под ред. B.C. Магуна.-М.: Аспект Пресс, 1988. 517 с,1. С.36.

22. Артемьева Г.Н. Технология речевой подготовки студентов вуза. Автореф. канд. пед. наук. Курган, 1998. - 19 с.

23. Арутюнова Н.Д. Аксиология в механизмах жизни и языка // Проблемы структурной лингвистики. 1982.-М.: Наука, 1984. С.5-24.

24. Арутюнова Н.Д. Аномалии и язык: К проблеме языковой "картины мира" // Вопросы языкознания. 1987.-№ 3. С.3-20.

25. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений / Оценка, событие, факт./ -М.: Наука. 1988,- 338 с.

26. Аршинов В.И. Когнитивные стратегии синергетики //Онтология и эпистемология синергетики. М.: ИФРАН, 1997. - 159 с. С. 12 - 25.

27. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постклассической науки. М.: ИФРАН, 1999.- 105 с.

28. Асмолов А. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып. № 6. - М.: Инноватор, 1996,- 196 с. С. 39-44.

29. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 60 68.

30. Асмолов А.Г. Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности// Вопр. психол. 1978. № 1. С.78-80.

31. Ахиезер А.С. Об особенностях современного философствования (Взгляд из России) /' Вопросы философии. 1995. № 12. С. 3- 12.

32. Багдасарьян Н.Г. Диалог или экспансия: анализ проблемы "американизации" русской культуры //Социально-политический журнал. 1997. №3. С.238-245.

33. Баженов Л.Б. Некоторые дискуссионные вопросы, связанные с проблемой научной картины мира //Научная картина мира как компонент современного мировоззрения. Материалы симпозиума. М.: Обнинск, 1983. С. 10 - 13.

34. Баранов А.Н. Паршин П.Б. К построению словаря терминов когнитивной науки //Когнитивные исследования за рубежом. Методы "искусственного" интеллекта в моделировании политического мышления. М. 1990. С. 139-142.

35. Баркова Н.Н. Проблема нравственного идеала в теории и практике воспитания в России во второй половине XIX начале XX веков. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - М. 1996,- 19 с.

36. Батишев Г.С. Истина и ценности // Познание в социальном контексте. М.: ИФРАН. 1994. - 174 с. С. 37-47.

37. Бауман 3. Мыслить социологически: Учеб. пособие/ Пер. с англ. под ред. А.Ф. Филиппова.- М.: Аспект Пресс. 1996.- 255 с.

38. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. 1979,- 423 с.

39. Безрукова B.C. Понятийно- терминологический аппарат теории воспитания в истории советской педагогики // Советская педагогика. 1983. №8. С. 84-86.

40. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления.- Екатеринбург. 1992. -93 с.

41. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: Социальное здоровье России. 1994.-221 с.

42. Белкин П.Г. Герович В.А., Гороховская Е.А. и др. Концепции самоорганизации: становление нового образа мышления. М.:Наука, 1994. - 207 с.

43. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть I. M.-Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. -318 с.

44. Бельдей В.А. Современные парадигмы субъективности: Дис. . канд. философ, наук. Спб. 1996.- 175 с.

45. Беляев В.И. Педагогическая концепция С.Т.Шацкого: эволюция идей, принципов и целей. Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1998.- 32 с.

46. Берг А.П. Проблемы управления и кибернетика //Философские вопросы кибернетики. М. 1961. С. 156- 158.

47. Бердяев Н.А. Русская идея: Основные проблемы русской мысли XIX в. и начала XX в. Судьба России. М.: ЗАО "Сварог и К", 1997. - 540 с.

48. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. -607 с.

49. Берн Э. Трансактный анализ в группе. Пер. с англ.-М.: Лабиринт, 1994. 175 с.

50. Берталанфи Л. История и статус общей теории систем //Системные исследования. Ежегодник 1973. -М., 1973. С. 20 - 25.

51. Берталанфи JI. Общая теория систем. Обзор проблем и результатов // Системные исследования. Ежегодник 1969. - М. 1969. С. 34-38.

52. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. № 5. С. 21- 25.

53. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. № 2. С. 12-17.

54. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989. -192 с.

55. Беспалько В.П. Татур Ю.Г. Системно- методическое обеспечение учебно -воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб. метод, пособие.-"М.: Высш. школа. 1989.- 144 с.

56. Библер B.C. Воспитать "человека культуры" // Советская педагогика. 1989. №11. С.57-68.

57. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

58. Бим- Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. -М.: УРАО, 1998. -576 с.

59. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. -М.: Российский открытый ун-т, 1994. 36 с.

60. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования. -М.: Российский открытый ун-т. 1994. 112 с.

61. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. С.З 8.

62. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с фр. СПб.: Союз. 1998. -432 с.

63. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС. 1997.-450 с.

64. Блауберг И.В. Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М.: Наука. 1973.-270 с.

65. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т. Т.1. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

66. Богданов Е.В. Эпистемологические основания ценности в горизонте неклассической рациональности. Автореф. дис. .канд. философ. наук.-СПб. 1997. -22 с.

67. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально- нравственной культуры будущего учителя. Автореф. дис. докт. психолог, наук. М., 1995.- 49

68. Богданов Е.Н. Формирование профессионально- нравственной культуры будущего учителя.-М.: Российская академия управления, 1994.- 218 с.

69. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию (учебное пособие).-Калуга: КГПУ. 2000. 97 с.

70. Богданов Е.Н., Прасолова E.JI. Современная педагогика: ценности, понятия, смыслы: Междисциплинарный понятийно-терминологический словарь.-Калуга: КГПУ. 1999.- 126 с.

71. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в. // Педагогика. 1996. №3. С.73- 76.

72. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия 'достижения. М.:Флинта-Наука, 1998,- 125 с.

73. Бондаревская Е.В. В защиту "живой" методологии // Педагогика. 1997. № 5. С.102-105.

74. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма образования //Педагогика. 1997. №4. С 11-17.

75. Бондарчу к Т.В. Ориентация учащихся на познание как ценность (на материале работы \ ченического научно-исследовательского общества Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга. Автореф. . канд. пед.наук. СПб., 1997. - 20 с.

76. Борзенков В.Г. Человек, наука, методология науки // Человек. 1995. № 6. С.5-14.

77. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура.-М.: Менеджер. Роспедагенство, 1994.- 65 с.

78. Буданов В.Г. Синергетические механизмы роста научного знания и культура // Философия науки. Вып. 2: Гносеологические и методологические проблемы. М.: ИФРАН. 1996. - 274 с. С. 191- 198.

79. Буева Л.П. Сакральность духовного пространства человека // Педагогика. 1995. № 5. С.54.

80. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. Сб. науч. ст./ Отв. ред. А.Н. Кочергин. М.: Фонд "Новое тысячелетие". 1996. - 288 с. С. 76 - 82.

81. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. М.: Искра, 1975. - 175 с.

82. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.

83. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Избран, пед. соч. -М.: Педагогика. 1987. -400 с. С. 324 384.

84. Вахтеров В.П. Новая школа. Избран, пед. соч. -М.: Педагогика, 1987. 400 с. С. 225 -230.

85. Введение в практическую социальную психологию.Учебное пособие для высших учебных заведений. /Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской. О.В.Соловьевой.-М.: Наука. 1994. -255 с.

86. Вебер М. Избранные произведения / Пер. с нем.-М.: Прогресс. 804 с.

87. Вентцель К.Н. Религия творческой жизни. Проблема космического воспитания. // Свободное воспитание. Пед. альманах. Вып.2. М. 1993. С. 12-13.

88. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сб. избран, трудов. М.: А.П.О. 1993. -172 с.

89. Вернадский В.И. Несколько слов о ноосфере// Русский космизм: Антология "философской мысли. М.: Педагогика-Пресс, 1993. С.303- 310.

90. Виндельбандт В. Философия в немецкой духовной жизни XIX столетия.- М.: Наука. 1993.-103 с.

91. Винер Н. Кибернетика.- М.: Наука, 1968.- 220 с.

92. Владимирский Б.М., Темурьянц Н.А. Влияние солнечной активности на биосферу -ионосферу (гелиобиология от А.Л.Чижевского до наших дней) М.:МНЭПУ. 2000,- 374 с.

93. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки -М.: Наука. 1985.- 228 с.

94. Воронина A.M. Ценности: (Проблемы обоснования): Дис. .канд. философ, наук. -М. 1994. 143 с.

95. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания /У Педагогика. 1998. № 2. С.79-89.

96. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.:Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 256 с.

97. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр.соч.: В 6-ти т.Т.З. Проблемы развития психики. -М.:Педагогика. 1983. -368 с. С. 6 328.

98. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр.соч.: В 6 -ти т. Т.2. Проблемы общей психологии.-М.: Педагогика. 1982. -502 с . С.295-361.

99. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.4. Детская психология. -М.: Педагогика, 1984. 432 с. С. 5 - 242.

100. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-политический журнал. 1996. № 1. С. 86 99.

101. Выжлецов Г.П. Духовные ценности и судьба России // Социально-политический журнал. 1994. № 3-6. С. 16-51.

102. Вяткин Б.А. Понятие интегральной индивидуальности // Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Под ред. Б.А. Вяткина М.: Институт психологии РАН, 1999. - 328 с. С.6- 27.

103. Гаврилова Т. Ценности, смыслы, поступки // Человек. 1995. №4. С.6-10.

104. Гадамер Г.Г. Философские основания XX века // Актуальность прекрасного. Сб. / Пер. с нем. М.: Искусство. 1991. - 367 с. С.21-22.

105. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. - 103 с. С. 16 - 45.

106. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. Вып. № 6. - М.: Инноватор. 1996. - 196 с. С. 10 - 38.

107. Газман О.С. Свобода // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. № 1. -М: Инноватор, 1995. 113 с. С. 83 - 85.

108. Гайденко П.П. Информация и знание //Философия науки. Вып. 3: Проблемы анализа знания. -М: ИФРАН, 1997. 246 с. С. 185 - 192.

109. Гамильтон Д.Ж. Смит Э. Мак Уильяме и др. Виртуальная реальность // Бизнес Уик. 1993. № I.

110. Ганзен В.А. Системные описания в психологии.-Л.:ЛГУ,1984.- 175 с.

111. Гегель Г.Философия права. Соч. Т. 7. С. 215.

112. Герасимов В.И., Петров В.В. На пути к когнитивной модели языка// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. М., 1988. С. 6-7.

113. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов.-М.: Институт практической психологии, 1996. -144 с.

114. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М: Совершенство, 1998. - 608 с.

115. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию . Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

116. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект: Пособие для преподавателей. М.: Логос. 1994. - 214 с.

117. Глазунова О. Центральное направление программы "Столичное образование" //Учительская газета. 1995. 24 января.

118. Голованов Л.В. Общетеоретическое и культурное значение наследия А.Л.Чижевского//А.Л.Чижевский. Неизданное. Библиография. Размышления. Развитие идей. М.: РАЕН. 1998.-360 с. С.200-210.

119. Голосенко И.А. Системный анализ в творчестве П.Сорокина // Социально -политический журнал. 1996. №1. С.159-169.

120. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности //Вопр. психол. 1999. № 3. С.67- 74.

121. Горохов В.Г. Розин В.М. Введение в философию техники: Учеб. пособие / Науч. ред.Ц.Г. Арзаканян. -М.: ИНФРА-М. 1998. 224 с.

122. Готт B.C. Урс\л А.Д., Семенюк Э.П. О единстве научного знания. М.: Наука. 1977.- 89 с. С. 39 -42.

123. Грегори Р. Глаз и мозг. М.: Прогресс, 1970.- 220 с.

124. Григорьев С.Л. Философский анализ процесса обучения как способа освоения культуры: Дис. канд. философ, наук. М. 1995. - 129 с.

125. Гринев С.В. Введение в терминологическую лексикографию. М.: Наука. 1986.- 230 с.

126. Гришкин И.И. Понятие информации. Логико-методол. аспект. М.: Наука, ' 1973.- 230 с.

127. Губман Б.Л. Западная философия культуры XX века. -Тверь: ЛЕАН, 1997. 287 с.

128. Гудков Л.Д. Специфика гуманитарного знания: (Критика концепции Макса Вебера): Дис.канд. философ, наук. М., 1977. - 211 с.

129. Гулыга А.В. Гуревич П.С. Проблемы свободы и духа в немецкой классической философии Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век /Ред-кол.: И.Т.Фролов (отв. ред.) и др. -М.: Республика. 1995.- 528 с. С. 15-20.

130. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Метод, пособие для преподават. и студ. педвузов / Пер. с фин. А. Ойттинен. М.: ВЛАДОС, 1999.- 176 с.

131. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И.Соколова / Под ред. Н.Л. Селивановой. М.Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

132. Гумбольдт В. Размышления о всемирной истории // Антология культурологической мысли. М.:РОУ, 1996.- 352 с. С.73- 74.

133. Гургенидзе Г.С. Ильенков Э.В.Выдающееся достижение советской науки // Вопросы философии .1975. №6 . С.25-28.

134. Гуревич П. С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманитарных вузов.- М.: Аспект-Пресс. 1994. 317 с.

135. Гуревич П.С. Философская антропология: Учебное пособие,- М.: Вестник. 1997.-448 с.

136. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа. 1994.-184 с.

137. Гусинский Э.Н. Стохастика и неопределенность в развитии гуманитарных систем/, Психолого- педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3. В 2 ч. Ч.1.- М.: МО РФ. РИПКРО. 1994.- 129 с. С.5- 18.

138. Гусинский Э.Н.Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

139. Гу синский Э.Н.Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.- М.: Логос. 2000. 224 с.

140. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Вопросы философии. 1986. №3. С. 115-117.

141. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика. 1996. - 239 с.

142. Давыдов В.В. Репкин В.В. Организация развивающего обучения в V IX классах средней школы // Психологическая наука и образование. 1997. № 1. С. 1528.

143. Данилов Ю.А. Роль и место синергетики в современной науке // Онтология и эпистемология синергетики. М.: ИФРАН, 1997. - 159 с. С. 5 - 11.

144. Данилов Ю.А. Синергетический подход к изучению языка: возможности, ограничения и опасности // Философия науки.-Вып. 3: Проблемы анализа знания. -М.: ИФРАН. 1997. 246 с. С. 213 - 215.

145. Девятова С.В. Купцов В.И. Образ науки // Философия и методология науки. Ч.1./ Науч. ред.В.И.Купцов.-М.: SvR -Аргус, 1994. 304 с. С. 6 - 34.

146. Девятова С.В. Купцов В.И. Структура научного знания // Философия и методология на\ км. 4.1./ Науч. ред.В.И.Купцов.-М.: SvR -Аргус. 1994. 304 с. С. 112- 129.

147. Депап М. Современные дискуссии о предмете истории педагогики // История педагогики как учебный предмет. Учебное пособие. (Международный опыт) Под ред. К.И.Салимовой. М.: РОСПЕДАГЕНСТВО, 1996. - 230 с. С.25- 29.

148. Деркач А.А. Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма,- М.:РАУ, 1993.- 150 с.

149. Дильтей В. Описательная психология //История психологии (10-е 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты. -2 -е изд. /Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. -М.: МГУ. 1992. - 364 с. С. 319 - 346.

150. Димов В.М. Здоровье как социальная проблема // Социально-гуманитарные знания. 1999. №6. С. 170-185 .

151. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Социально-политический журнал. 1997. № 2. С. 108 115.

152. Днепров С.А. Педагогический словарь-самоучитель,- Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т. 1996,- 270 с.

153. Днепров Э.Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и педагогики. Проблемы, тенденции, перспективы,- М.: ИТОП РАО. 1981. -90 с.

154. Днепров Э.Д. Современные школьные реформы в России,- М.: Наука, 1998,464 с.

155. Додонов В.И. Педагогические трактовки отечественными философами конца XIX начала XX вв. общечеловеческих и национальных духовных ценностей //

156. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. - 631 с. С. 53 - 80.

157. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских филисофов конца XIX -начала XX в.- М.: ИТП и МПО РАО. 1994. 140 с.

158. Долженко О. Очерки по философии образования.- М. 1995.-240с.

159. Долженко О. Философия образования: новые идеи, ценности и цели // Современная высшая школа. 1990. № 3-4. С. 14- 16.

160. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы,- М.: Смысл, 1993.- 240с.

161. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. -М.: Совершенство. 1997. 208 с.

162. Емельянов Б.В. Новиков А.И. Русская философия серебряного века. Курс лекций.- Екатеринбу рг: Изд-во Урал, ун-та, 1995.- 284 с.

163. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений. В 2-х ч. Ч.1.-М.: АО "Аспект Пресс". 1994.-384с.

164. Живая этика.-М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. -224с.

165. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. -168 с.

166. Захарченко Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновленной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995.- 20 с.

167. Зеленский В.В. Аналитическая психология. Словарь (с английскими и немецкими эквивалентами). СПб.: Б.С.К., 1996. - 324 с.

168. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. 1997. № 2. С. 84 -86.

169. Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся, Очерки российской психологии. М.: Тривола. 1994. - 304 с.

170. Злобпн Н. Культурные смыслы науки. -М.: ОЛМА-ПРЕСС, 1997. 288 с.

171. Змеев С 11. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. №2. С. 64 67

172. Иванов Д.А. Тубельский А.Н. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок // Вопросы методологии. 1992. № 1-2. С. 84- 93.

173. Иванов 11.П. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы школ Ленинграда и Ленинградской области. -М.: Педагогика, 1982. 80 с.

174. Ивин А.А. Введение в философию истории: Учеб. пособие. М.: Владос. 1997. - 288 с

175. Из истории педагогической мысли в России (1941-1985 гг.) / Под общ. ред. М.И. Кондакова: Сост. М.Н. Колмакова. В 4-х кн. Кн. II. М.: ИТП и МИО РАО. 1993.-227 с.

176. Ильенков Э.В. Философия и культура.- М.: Политиздат, 1991.- 464 с.

177. Ильин И.А. Религиозная философия. Соч. в 2 т. Т. 2. -М.:Медиум. 1994. 314 с.

178. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога как предмет философского анализа. Автореф. . канд. философ, наук. Томск, 1997. - 20 с.

179. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избран, ст.- JL: Изд-во Ленинградского ун-та. 1991.- 384 с.

180. Каган М.С. Философия как мировоззрение // Вопросы философии. 1997. № 9. С 36 46.

181. Каган М.С. Философия культуры. СПб: ТОО ТК "Петрополис". 1996. - 416 с.

182. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис. 1997. - 205 с.

183. Калувэ Л. Маркс Э. Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ.-Калуга: Калужский институт социологии. 1993. 240 с.

184. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. -М.: Просвещение. 1968.- 200с.

185. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.:Педагогика, 1980. - 158 с.

186. Кантор К.М. История против прогресса: Опыт культурно-исторической генетики. -М.: Наука. 1992. 147 с.

187. Каптерев П.Ф.История русской педагогики // Педагогика. 1997. N1. С.85-89.

188. Караковский В.А. Стать человеком.Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993. -80 с.

189. Караковский В.А. Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем.- М.: Новая школа. 1996.-160 с.

190. Кармин А.С. Основы культурологии: морфология культуры. СПб: Лань, 1997. -512 с.

191. Касавин И.Т. Опыт как знание о многообразии // Философия нау ки. Вып. 2: Гносеологические и методологические проблемы. М.: ИФРАН. 1996. - 274 с. С. 49 -76.

192. Касаткина С.Н. Антропокосмическая концепция воспитания К.Э.Циолковского: Научное издание. Калуга: КГПУ, 1999. - 179 с.

193. Катунская С.Ф. Шаблыгина Н.С. Проблемы упорядочения терминологии высшей школы,- М.: НИИ ВШ, 1985.- 48 с.

194. Кванг Те Ким. Теория рефлексивного мышления Джона Дьюи и философия образования: Дис.канд. философ, наук. Спб. 1996. - 135 с.

195. Кезин А.В. Идеалы научности // Философия и методология науки. Ч.1./ Науч. ред.В.И.Кл пцов.-М.: SvR -Аргус, 1994. 304 с. С. 266-293.

196. Киященко Л.П. Онтология языка становление смысла //Философия науки. -Вып. 3: Проблемы анализа знания. -М.: ИФРАН, 1997. - 246 с. С. 219- 223.

197. Кларин М. В. Педагогика между традициями и изменениями в периоды общественных переломов // Педагогика. 1995. № 4. С. 123 125.

198. Кларин М.В. 11нновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: "Арена". 1994.-230 с.

199. Князева Е.Н. Приключения научного разума: Синергетическое видение научного прогресса // Когнитивная эволюция и творчество. М.: ИФРАН, 1995.225 с. С.55-62.

200. Князева Е.Н. Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. 1993. № 2.

201. Козлов В.Н. Роль ценностных ориентаций в формировании духовной культуры личности: Лис.канд. философ, наук. Спб, 1994. - 171 с.

202. Козлов Н.И. Истинная правда, или Учебник для психолога по жизни.- М.: АСТ-ПРЕСС. 1998.-480 с.

203. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. -М.: Интерпракс. 1994. 208 с.

204. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Институт психологии РАН. 1996. - 224 с.

205. Колесова А.К. Педагогическая культурология. Учебная программа.- М.: МОСУ. 1996. 54 с.

206. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования: теория и проблемы. Сб.-СПб.: Изд-во СПб гос. ун-та пед. мастерства. 1994,- 122 с. С. 37-45.

207. Колесникова II.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. 1995. №6. С. 84- 89.

208. Кон И.С.В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

209. Константиновская Л.В. Когда приходят Пророки, или наука циклов. М.: Современник. 1994. - 287 с.

210. Копнин П.В. Логические основы науки.- Киев: Наукова думка. 1969.-283 с.

211. Корнетов Г.Ь. Цивилизационный подход как метод историко-педагогического исследования аксиологических проблем образования // Образование: идеалы и ценности (исгорико-теоретический аспект) / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТПиО РАО. 1995.- 631 с. С. 36 - 52.

212. Корнетов Г.В. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М.: ИТП и МИО РАО. 1993.- 136 с.

213. Королев А.Д. "Точка сборки" в преподавании философии //Философия преподавания философии: Материалы и тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции. Калуга: Эйдос. 2000. - 252 с. С. 71-74.

214. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917-1920). -М.: АПН РСФСР, 1958. 551 с.

215. Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика. 1992. №3-4. С. 48- 52.

216. Косарева Л.М. Рождение науки Нового времени из духа культуры. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 360 с.

217. Котькова Г.Е. Личность в воспитательной системе школы // Инновационные 'процессы в образовании: проблемы и перспективы.- Орел : ОГПУ, 1995. С.78-82.

218. Коул М. Культурно-историческая психология: Наука будущего / Пер. с англ. -М.: Когито-Центр: Ин-т психологии. 1977. 431 с.

219. Кравченко А.И. Социология: Словарь: Учебное пособие для студентов вузов.- М.: Академия, 1997. 240 с.

220. Краевский В. Три ступени познания и спор реализма с анти-реализмом // Философия науки. Вып. 1: Проблемы рациональности. -М.: ИФРАН, 1995. - 325 с. С.216-242.

221. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. 1989. № 2. С. 72- 79.

222. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога- исследователя. Самара: СамГПИ. 1994. -164 с.

223. Крутоус В.П. Плюрализм моделей эстетического воспитания и идея их интегрирования // Современные подходы к теории эстетического воспитания (Материалы и тезисы Буровских чтений).- М.: ИХО РАО, 1999.- 207 с. С.52-57.

224. Крушанов А.А. Язык науки в ситуации предстандарта.-М.: Институт социологии РАН, 1997.- 214 с.

225. Крылова Н.Б. Использование синергетического подхода к формированию гуманистической модели школы и модели образования // Новые ценности образования. Вып. № 7.-М.: Инноватор, 1997.-247с. С.179- 190.

226. Крылова Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования:тезаурус для учителей и школьных психологов. Сб. Вып.№ 1./ Редактор-составитель Н.Б.Крылова.- М.:Инноватор, 1995.-113 с.1. С. 53 54.

227. Крылова Н.Б. Субъективность // Новые ценности образования: тезаурус для ччителей и школьных психологов.Сб. Вып. Л° 1 / Редактор-составитель Н.В.Крылова. М.: Инноватор, 1995. - 113 с. -С.100.

228. Кубрякова К.С. Краткий словарь когнитивных терминов.- М.: МГУ, 1997.- 98

229. Кузнецова Н.И. Статус и проблемы истории науки // Философия и методология науки. Ч.И / Науч. ред.В.И.Купцов.-М.: SvR -Аргус, 1994. 200 с. С. 6- 32.

230. Кульневич С.В. Личностно ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация: Дис. докт. пед. наук. - Ростов н/Д., 1995.- 440 с.

231. Культура: теории и проблемы: Учебное пособие для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей / Т.Ф.Кузнецова, В.М.Межуев, И.О.Шайтанов и др. -М.: Наука, 1995.-279 с.

232. Культурология / Сост. А.А. Радугина. М.: Центр, 1997. - 304 с.

233. Кумарин В.В. Природосообразность как общечеловеческая и национальная ценность образования // Национальные ценности образования: история и современность/ Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОП РАО, 1996. - 295 с. С. 15 - 18.

234. Кун Т. Логика открытия или психология исследования? //Философия науки. Вып. 3: Проблемы анатиза знания. -М.:ИФРАН, 1997. 246 с. С.20-48.

235. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. И.З. Налетова. Под ред. С.Р. Микулинского и Л.А. Марковой,- 2- е изд. М.: Прогресс, 1977,- 300 с.

236. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1989. 127 с.

237. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Советская педагогика. 1990. № 6. С.65 70.

238. Лакатос И. Фальсификация и методология научно- исследовательских программа / Пер. с англ. с предисл. и прим. В.Поруса.- М.: Медиум. 1995.

239. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. Учебное пособие для высшей школы. -М.: Наука, 1994.- 230 с.

240. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т.ЗО.

241. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избран, психол. произведения. В 2-х т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983. -320 с.

242. Леонтьев А.Н. Марксизм и психологическая наука. Избран, психол. произведения: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - 320 с. С. 103 - 165.

243. Леонтьев А.Н. Образ мира. Избран, психол. произведения: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - 320 с. С. 251- 261.

244. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность. Избран, психол. произведения: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика. 1983. - 320 с. С. 186 - 204.

245. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. № 1. С.20-27.

246. Лернер И.Я. Основы построения гуманитарного образования //Прогностическая концепция целей и содержания образования/ Под ред. И.Я. Лернера, И.К.Журавлева.- М.: ИТП и МИО РАО. 1994.- 106 с. С.30-73.

247. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н. Ярцева.- М.: Советская энциклопедия, 1990.- 685 с.

248. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: Прометей, 1995. 282 с.

249. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении. Соч. в 3-х т.: Т. 1. -М.: Мысль, 1985. -621 с.

250. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М. :Наука, 1984. 444 с.

251. Лосев А.Ф. Философия, мифология, культура. М.: Искусство, 1991. - 300 с.

252. Лосский И.О. Бог и мировое зло.- М.: Респ\ блика, 1994. 431 с.

253. Лотман Ю.М. О семиотическом механизме культуры // Антология культурологической мысли / Авт. -сост. С.П. Мамонтов, А.С. Мамонтов. М.: РОУ, 1996.- 352 с. С. 323-327.

254. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально личностного развития учителя на послевузовском этапе: Дис. докт. пед. наук. - М., 1993.- 399 с.

255. Ляудис В.Я. Психологические особенности стратегий традиционного и инновационного обучения // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Сб. тезисов конф. Орел: ОГУ. 1995.-245 с. С. 1-3.

256. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося.-М.: МГУ. 1980.89 с.

257. Магамадова Л.Х. Управление процессом развития профессионально ценностных ориентаций будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. -188 с.

258. Майстров Л.Е. Развитие понятия вероятности. М.: Наука, 1980. - 150 с.

259. Макаренко А.С. Воспитание гражданина ''Сост. P.M. Бескина, М.Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1988. - 304 с.

260. Малькова З.А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., Шубинский B.C. Развитие педагогической науки на современном этапе Педа! огмиеская наука: идеи ипроблемы: Сб. науч. тр./ Отв. ред. B.C. Шубинский.-М.: ИТП и МИО, 1992,- 162 с. С.4-20.

261. Мальцева JI.JI. Истины и ценности в научном познании: Дис.канд. философ.наук. Л., 1990.- 161 с.

262. Мамардашвили М. Возможный человек // Человек в зеркале наук М. С.6-14.

263. Мамчур Е.А. Научное познание и ценности // Природа. 1989. №8. С.29 -32.

264. Маньковская Н.Б. Виртуальная реальность: психология эстетического восприятия // Современные подходы к теории эстетического воспитания (Материалы и тезисы Буровских чтений).- М.: ИХО РАО, 1999.- 207 с. С.65-68.

265. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный 'гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 308 с.

266. Маркова Л.А. Конструирование научного знания как социальный процесс // Философия науки. Вып. 3: Проблемы анализа знания. -М.: ИФРАН, 1997. 246 с. С. 110- 128.

267. Маркова Л.А. Общие модели истории науки // Философия и методология науки. Ч.И./ Науч. ред.В.И.Купцов.-М.: SvR -Аргус. 1994. 200 с. С. 57- 93.

268. Маркс К. Энгельс Ф. Соч.,т.20.

269. Маркс К. Энгельс Ф.Соч., т. 1, ч. 1.

270. Маслова Н.В. Научно- теоретические основы познания и методология ноосферного образования // Три ключа. Педагогический вестник. Вып. 3.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999.- 192 с. С. 131- 140.

271. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 11-18.

272. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 250 с.

273. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского,- М.: Педагогика, 1985,- 240 с.

274. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. М.: Российский гос. гум. ун-т, 1994. - 320 с.

275. Микаберидзе Г.В. Южная Корея: образовательная стратегия для XXI века // Педагогика. 1998. № 3. С. 100-105.

276. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образцы познания и реальности. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 1997. -240 с.

277. Минский М. Фреймы для представления знаний / Пер. с англ. М.: Энергия, 1979,- 151 с.

278. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис.докт. пед.наук. М., 1992.-387 с.

279. Моисеев В.Д. Центральные идеи и философские основы кибернетики М.: Наука. 1965. 250 с.

280. Моисеев Н.Н. Современный рационализм.- М.: МГВП КОКС, 1995.- 376 с.

281. Момджян К.Х. Введение в социальную философию: Учеб. пособие. М. :Высш. шк. КД "Университет", 1997. - 448с.

282. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика. 1986. - 200 с.

283. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка /Пер. с итал. -М. Задруга, 1915. 317 с.

284. Морева О.В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования: Дис. канд. пед.наук. Тюмень. 1996.-192 с.

285. Морфология культуры. Структура и динамика / Г.А.Аванесова, В.Г.Бабаков, Э.В.Быкова и др. Учебное пособие для вузов.-М.: Наука, 1994.-415 с.

286. Мосолов В.А. Генезис статуса общечеловеческих, национальных ценностей в истории педагогической мысли России // Национальные ценности образования: история и современность / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОП РАО, 1996. - 295 с. С. 54 - 55.

287. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время". М.: Знание. 1991. - 80 с.

288. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. -М.: Институт практической психологии, 1997. 365 с.

289. Музееведение. Музей исторического профиля: Учеб. пособие для вузов по спец. "История" / Под ред. К.Г. Левыкина, В. Хербста. -М.: Высш. шк., 1988. 431 с.

290. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А.Сухомлинского. М., 1994. - 184 с.

291. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.-М.: Педагогика,1990. 104 с.

292. Мясоедова Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованиюпедагогического потенциала среды: Дис.кан. пед. наук. Астрахань, 1997,- 219с.

293. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. (Синергетика исторического прогресса). Курс лекций. Изд. второе, дор. и доп. -М.: Наследие, 1996. 184 с.

294. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной: истоки, становление, перспективы. Очерки междисциплинарной теории прогресса /Российский открытый университет. М.: Недра, 1991. - 222 с.

295. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований// Педагогика. 1995. №5. С.44-49.

296. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике //Педагогика. 1992. №7- 8. С. 15-19.

297. Никандров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований //Педагогика. 1996. № 3. С. 112-114.

298. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания// Педагогика. 1998. № 3. Г 3- 9.

299. Никифоров A.JI. Рациональность и свобода // Рациональность как предмет философского исследования.- М.: ИФРАН. 1995.- 225 с. С. 171-187.

300. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. (Вопросы теории).-М.: Педагогика, 1978. 144 с.

301. Новоселов М.М. Универсум //Философская энциклопедия. Т.5. М. 1970. С. 279 - 280.

302. Носов Н.А. Виртуальная реальность // Вопросы философии. 1999. № 10. С. 156-159.

303. Носов Н.А. Реальные нереальности // Человек. 1993. № 1. С. 36-38.

304. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей.-М.: Онега, 1994. -272 •с.

305. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

306. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. -М.: Изд-во МГИК, 1994. -214 с.

307. Орлова Э.А. Динамика культуры и целеполагающая активность человека// Морфология культуры.Структура и динамика/ Г.А. Аванесова, В.Г. Бабаков, Э.В.Быкова и др. Учебное пособие для вузов. М.:Наука, 1994.- 415 с. С.8-73.

308. Основные задачи развития образования на 1996 г. // Вестник образования. 1996. № 3. С. 78-80.

309. Основы науковедения /Под ред. Н. Стефанова и др.- М.: Наука, 1985.- 431с.

310. Основы педагогических технологий: (Краткий толковый словарь) /Отв. ред. А.С. Белкин.- Екатеринбург, 1995.- 22с.

311. Осуга С. Обработка знаний / Пер. с яп. М.: Мир, 1989.- 292 с.

312. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в./ Отв. ред. А.И. Пискунов. М.: Педагогика, 1976. - 600 с.

313. Павиленис Р.И.Проблема смысла: Современный логико-философский анализ языка.-М.: Мысль, 1983.-286 с.

314. Панайотиди Э.Г. Культурологический подход к изучению истории музыкальной педагогики // Современные подходы к теории эстетического воспитания (Материалы и тезисы Буровских чтений).- М.: ИХО РАО, 1999.- 207 с. С. 99-104.

315. Педагогика в понятиях и определениях: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Сост. Г.И. Железовская.- Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991 .-56 с.

316. Перре- Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей/ Пер. с фр.- М.: Педагогика, 1991.-248с.

317. Пестриков С.Г. Тенденции развития гуманистически ориентированных педагогических технологий в теории и практике отечественной школы. 1960-е -80 -е гг.: Дис. .канд. пед.наук. М. 1994. -231 с.

318. Петров В.В. Семантика научных терминов.- Новосибирск : НТУ, 1982.- 135 с.

319. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Педагогика, 1982. -245 с.

320. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности// Вопросы психологии. 1973. №5. С.5-10.

321. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива,- М.: Педагогика. 1978.- 170 с.

322. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии //Вопросы психологии. 1981. N2. С.5-10.

323. Печко Л.П. Эстетическая среда воспитания и образования в школе // 'Эстетическая среда и развитие культуры личности. Межвузовский сб. науч. трудов. М.: ИХО РАО, Елец: ЕГПИ, 1999.-226 с. С.5-15.

324. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с франц. и англ.; Сост. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. М.: Педагогика-Пресс. 1994. - 528 с.

325. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии 30-е 60-е годы XX века. Тексты / Под ред. ПЛ.Гальперина, А.Н.Ждан. - М.: Московский университет. 1986. - 344 с. С.232 -292.

326. Пилиповский В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. 1995. № 5. С.93- 97.

327. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений.-М.: Просвещение: Владос,1996. 432 с.

328. Полани М. Личностное знание.-М.,1985.

329. Политология: Энциклопедический словарь / Общ. ред. Ю.И.Аверьянов.-М.: Из-во Моск. коммерч. ун-та. 1993 .-431 с.

330. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогики // Педагогика. 1995. № 5. С.18-24.

331. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. -М.: Новая школа, 1995. 256 с.

332. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания.- М.: Новая школа. 1996.- 160 с.

333. Поминов А.В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования: Дис. . канд. пед.наук. -Челябинск, 1997.-189 с.

334. Пономаренко В.А. Психология духовности. -М.: ИЧП "Магистр". 1998. 164 с.

335. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. /Редкол.: Л.Н. Склянина (отв. ред.) и др.- М.: Изд-во АПН СССР, 1990.-180 с.

336. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дис. . канд. пед.наук. Ростов н/Д. 1996.221 с.

337. Поппер К. Логика и рост научного знания М.: Прогресс. 1983. - 605 с.

338. Поппер К. Нормальная наука и опасности, связанные с ней //Философия науки Вып. 3: Проблемы анализа знания. -М.: ИФРАН, 1997. 246 с. С.49-58.

339. Порус В. Н. Эпистемология: некоторые тенденции // Вопросы философии. 1997. №.2. С. 93- 117.

340. Порус В.Н. Спор о научной рациональности //Философия науки. Вып. 3: Проблемы анализа знания. -М: ИФРАН, 1997. 246 с. С.3-19.

341. Порус В.Н. Стиль научного мышления в когнитивно-методологическом, социологическом и психологическом аспектах // Познание в социальном контексте. М.: ИФРАН, 1994. - 174 с. С. 63-79.

342. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. 2-е изд. доп. и испр.- М.1. Наука, 1979. 232 с.

343. Поспелов Г.С. Искусственный интеллект основа новой информационной технологии. -М., 1988.- 250 с.

344. Прасолова Е. JI. Парадигмально-аксиологический подход и его использование в оценке педагогического потенциала наследия А.Л.Чижевского. //Чижевский и образование . Сб. науч. трудов,- Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2000. 352 с. С.61-69.

345. Прасолова Е.Л. В союзе с красотой: (Эстет, воспитание учащихся во внеклас. работе): Кн. для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1987.-240 с.

346. Прасолова Е.Л. Курс педагогики в педвузе: Каким ему быть? // Педагогика. 1993. № 1.С. 57-61.

347. Прасолова Е.Л. Музей А.Л.Чижевского в педагогическом университете // Педагогика. 2000. № 7. С.108-110.

348. Прасолова Е.Л. Музейная педагогика: гуманитарная парадигма //Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 75 84.

349. Прасолова Е.Л. Основы систематизации идей и концепций космического воспитания в теории бинарности культуры образования //Чижевский иобразование . Сб. науч. трудов.- Калуга: КГПУ им К.Э.Циолковского, 2000. -352 с. С.237-257.

350. Прасолова E.J1. Педагогическая коррекция с элементами социальной педагогики. Программа курса.-Калуга: КГПУ, 2001. 35 с.

351. Прасолова Е.Л. Педагогические культуры и "космическое образование"/ Высшее образование в России. 2000. № 4. С.59 66.

352. Прасолова Е.Л. Педагогическое образование: концепция, программа по педагогике для 1-ой ступени.-Калуга: КГПУ. 1991,- 60 с.(в соавт.).

353. Прасолова Е.Л. Социодинамика отечественной педагогической культуры как космический феномен //Сб. науч. трудов .Вып. 4, часть 1 .-Калуга: КГПУ, 1998. -128 с. С. 51-55.

354. Прасолова Е.Л. Теория гелиотараксии А.Л.Чижевского и новый взгляд на историко-педагогический процесс // Чижевский и образование. Сб. науч. трудов,-Калуга: КГПУ им.К.Э.Циолковского, 2000. 352 с. С.38-42.

355. Прасолова Е.Л. Уроки практической этики и психологии общения. 8 класс:Пособие для учителей.-М.:Новая школа, 1998. -112 с.

356. Прасолова Е.Л. Уроки практической этики и психологии общения. 10 класс:Пособие для учителей.-М.:Новая школа, 1998.- 79 с.

357. Прасолова Е.Л. Уроки практической этики и психологии общения. 9 класс: Пособие для учителей.-М.:Новая школа. 1998.- 127 с.

358. Прасолова Е.Л., Бусол М.В. Приобщение к прекрасному /Эстетич. воспитание учащихся во внеклассной работе/.- Тула: Приокское кн. изд-во,1985.- 135 с.

359. Прасолова Е.Л., Дрязгунов К.В. Космическое воспитание: диалог культур "Восток Запад". //Чижевский и образование .Сб. науч. трудов.- Калуга: КГПУ им.К.Э.Циолковского. 2000. - 352 с. С. 293-299.

360. Прасолова Е.Л., Дрязгх нов К.В., Панферова О.В. Педагогический потенциал наследия А.Л.Чижевского 7 Труды регионального конкурса научных проектов в области гуманитарных нал к. Вып. 1. Калуга: Эйдос, 2000.- 278 с. С. 264 -276

361. Прасолова Е.Л. Педагогическая деонтология. Программно-методический комплекс. Калуга: Институт усовершенствование учителей, 2000. - 44 с.

362. Пригожин И. От сушествующего к возникающему. Время и сложность в физических науках.-М.: Наука, 1985.-250 с.

363. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. № 6. С. 35-41.

364. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса.-М., 1986.

365. Принцип системности в психологических исследованиях / Отв. ред. Д.Н.Завалишина, А.А.Барабанщиков.-М. :Наука, 1990 320 с.

366. Проблемы методологии педагогики и методики педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1971,- 250 с.

367. Проскуровская И. Д. Концептуальные основания философии образования: (К проблеме онтологического обоснования педагогической деятельности): Дис. .канд. философ, наук. Томск, 1995. -158 с.

368. Протанская Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры: Дис. .докт. философ, наук. СПб., 1994.- 335 с.

369. Пружинин Б.И. Рациональность и единство знания // Рациональность как предмет философского исследования. М.: ИФРАН,1995. -225 с. С.121-170.

370. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник справочник.-М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

371. Пустовойтов В.В. Педагогические условия становления целостного знания будущего учителя : Дис. канд. пед.наук. М., 1997. -170 с.

372. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры (1811-1817 гг.). Историко-педагогический очерк. -М.1993. 129 с.

373. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры /концепция исследования/ / Педагогика. 1995. № 5 С 87-90.

374. Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований // Педагогика. 1994. № 1. С.86-96.

375. Реформаторский А.А. Мысли терминологии //Современные проблемы русской терминологии: Сб. ст. /Отв. ред. В.П. Даниленко,- М.: Наука, 1986.- 220 с. С. 163198.

376. Рикер П. Существование и герменевтика / Феномен человека. Антология. М. 1993.

377. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре СПб., 1911.- 230 с.

378. Риккерт Г. Философия жизни: Пер. с нем. Киев: Ника-Центр, 1998. -512 с.

379. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. -М.: Прогресс. Университет, 1994.- 480 с.

380. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психол. 1990. № 1. С. 164168.

381. Родин А.В. Синергетика и детерминизм // Онтология и эпистемология синергетики. М.: ИФРАН, 1997.- 159 с. С. 26 - 49.

382. Розанов В.В. О понимании: опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания.- М.: Танаис, 1995.- 802 с.

383. Розин В.М. Введение в культурологию. Учебник для высшей школы. -М.: Форум, 1998.-224 с.

384. Розин В.М. Происхождение и эволюция научного знания //Философия науки. -Вып. 3: Проблемы анализа знания. -М.:ИФРАН, 1997. -246 с. С. 129- 151.

385. Розин В.М. Трансляция социокультурного опыта// Морфология культуры. Структура и динамика / Г.А. Аванесова, В.Г. Бабаков, Э.В. Быкова и др. Учебное пособие для вузов.- М.: Наука, 1994,- 415 с. С. 224- 234.

386. Розов М.А. История науки и проблема ее рациональной реконструкции //Философия науки. Вып. 1: Проблемы рациональности. -М.: ИФРАН. 1995. 325 с. С.26-57.

387. Розов М.А. Научные революции // Философия и методология науки. Ч.1./ Науч. ред.В.И.Купцов.-М.: SvR -Аргус, 1994. 304 с. С. 214 - 226.

388. Розов М.А. Строение научного знания (проблемы методологии и методики анализа) //Философия науки. Вып. 3: Проблемы анализа знания. -М.: ИФРАН, 1997.-246 с. С. 59- 87.

389. Розов М.А. Традиции и новации в развитии науки // Философия и методология науки. 4.1./ Науч. ред.В.И.Купцов.-М.: SvR-Аргус, 1994. 304 с. С. 184-213.

390. Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 85 89.

391. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования М.: НГУ. 1992. - 199 с.

392. Розов Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в * современном мире: Дис. докт. философ, наук. Новосибирск, 1993. - 420с.

393. Романюк JI.B. Проблема гуманизма в русской педагогике 2-ой половины 19 века. Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1997,- 23 с.

394. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание (О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира). -М.: Изд-во АН СССР, 1957,- 328 с.

395. Рубцов А.В., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования // Человек. 1995. № 4. С.93-94.

396. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций.-М.: Новосибирск,1997.-220 с.

397. Рудестам К. Групповая психология. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с анг. / Общ. ред. и вступ. ст. Л.П.Петровской. 2-е изд. - М.: Прогресс. 1993.-368 с.

398. Руднев В.П. Словарь культуры XX века.- М.: Аграф, 1999.- 384 с.

399. Русалов В.М. Некоторые положения специальной теории индивидуальности человека //Принцип системности в психологических исследованиях /Отв. ред. Д.Н.Завалишина, А.А.Барабанщиков.- М.: Наука, 1990. 182 с. С. 18- 22.

400. Рюлькер Т. Поликультурное образование : реформа учебных программ // Вопросы образования. 1993. № 1. С. 64- 66.

401. Сагатовский В.Н. Социальная философия: поиски целостности // Социально-политический журнал. 1994. № 3. С. 55- 70.

402. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности II Вестник высшей школы. 1987. № 1. С. 22 25.

403. Самсонова Н.В. Космизм А.Л. Чижевского: философско-методологический анализ: Дис. канд. философ, наук. М., 1996. - 130 с.

404. Сборник материалов по проблеме культурологических оснований базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации. -Калуга, 1995. -44 с.

405. Свергузов А.Т. Рефлексия в структуре механизмов научного познания: Дис.канд. философ, наук. Ульяновск, 1996,- 150 с.

406. Свистунов В.Н. Онто- гносеологический аспект культурной определенности знания- Дис. .канд. философ, наук. Томск. 1997.- 126 с.

407. Селевко Г.Н. Современные образовательные технологии. -М: Народное образование. 1998. 256 с.

408. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учеб. пособие.- Екатеринбург: гос. пед. ин-т. 1993.-63с.

409. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании // Г> манистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США/ Под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семенова. -М.,1994,- 120 с. С.61-76.

410. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования •педагогических систем. М.: Логос, ,1999. - 272 с.

411. Сизинцева Н.А. Информационно- динамическая обучающая среда как фактор развития информационной культуры будущего учителя. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Оренбург, 1999.-19 с.

412. Сильдмяэ И.Я. Искусственный интеллект. Знание и мышление (когитология). -Тарту : Т.Г.У., 1989,-210 с.

413. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А.Сластенина.- М.: Академия, 2000.- 216 с.

414. Скиннер Б. Оперативное поведение //История зарубежной психологии 30-е -60-е годы XX века. Тексты /Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: Московский университет, 1986. - 344 с. С. 60 -97.

415. Сластенин В. А. Доклад на Международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию МПГУ. -М., 1997. 30 с. (рукопис.).

416. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: ИЧП "Изд. Магистр", 1997. 224 с.

417. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. № 7. С. 82 88.

418. СлободчиковВ. Новое образование как путь к новому сообществ} //Новые ценности образования: образование и сообщество. Сб. Вып. № 5. М.: Инноватор. 1996,- 143 с. С. 24-28.

419. Слободчиков В.И. Со=бытийная общность.'/ Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Сб. Вып. №1,- М.: Инноватор, 1995,- 113 с. С. 88.

420. Слободчиков В.И. Субъективность // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Сб. Вып. № 1. -М.: Инноватор. 1995. 113 с. С. 99-100.

421. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов.-М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

422. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин.-Минск: Харвест, 1998.-300 с.

423. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей ф-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс. 1995. -217 с.

424. Смысл жизни: Антология / Сост., общ. ред. предисл. и прим. Н.К. Гаврюшина. М.: Прогресс-Культура, 1994. - 592 с.

425. Снайдер М.,Снайдер Р.,Снайдер-мл.Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. -М.: Смысл; СПб.: Гармония,41994. 237 с.

426. Современная западная философия: Словарь /Сост.: B.C. Малахов.

427. B.П.Филатов. -М.: Политиздат, 1991. 414 с.

428. Современная философия: Словарь и хрестоматия. /Ответ, ред. В.П. Кохановский Ростов на Дону: Феникс, 1997. - 511 с.

429. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова,- М. Бишкек, Екатеринбург: Одиссей, 1996. 608 с.

430. Соколов А.В. Введение в теорию коммуникации,- Спб. 1996. 210 с.

431. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учебное пособие для студентов выс. уч. заведений. -М.: Аспект Пресс, 1995,- 250с.

432. Соловейчик С. JI. Воспитание творчеством.- М.: Знание. 1978. 95 с.

433. Соловейчик С.JI. Педагогика сотрудничества//Учительская газета. 1986. 18 октября.

434. Соловьев B.C. Русская идея// Сочинения в 2-х т. Т.2. М.: Правда, 1989.1. C.219-246.

435. Сорокин П. Системный анализ в творчестве//Социально-политический журнал. 1996. №1. С.159- 162.

436. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество / Общ. ред., сост. и предисл. А. Ю. Согомонов: Пер. с нем. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

437. Социологический энциклопедический словарь. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках. Редактор-координатор Г.В.Осипов. -М.: ИНФРА. М -НОРМА, 1998. 488 с.

438. Стахова Й. Значение метафоры в способе мышления и выражение в науке // Познание в социальном контексте. М.: ИФРАН, 1994. - 174 с. С. 48-62.

439. Степашко J1.A. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 272 с.

440. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации Вопросы философии. 1989. № 10. С. 12-18.

441. Степин B.C. Системность теоретических моделей и операции их построения //Философия науки. Вып. 1: Проблемы рациональности. -М.: ИФРАН. 1995. -325 с. С.26-57.

442. Степин B.C. Структура и эволюция теоретических знаний// Природа научного познания. Минск, 1979.- 280 с.

443. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов.- М.: Совершенство. 1998.368 с.

444. Столович J1.H. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии.- М.: Республика 1994.-463 с.

445. Стоюнин В.Я. Заметки о русской школе.- Избран, пед. соч. М.: Педагогика, 1991.-368 с.

446. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь / Редактор и сост В.М. Полонский. М.: ИТПиМИО РАО, 1993. - 110 с.

447. Струминский ВЛ.В.Ф.Одоевский и его педагогические идеи // Одоевский В.Ф. Избранные пед. соч.- М.: Учпедгиз, 1955. 280 с. С. 3-8.

448. Сулима И.И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования: Дис.канд. философ, наук. Н.Новгород. 1996. - 211 с.

449. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива.- М.: Просвещение. 1981.-192 с.

450. Тадевосян Э. В. Словарь-справочник по социологии и политологии,- М.: Знание, 1996.-272 с.

451. Тернер Дж. Структура социологической теории / Пер. с англ.- М.: Прогресс. 1985.-471 с.

452. Тойнби А. Дж., Икеда Д. Диалог Тойнби-Икеда . Человек должен выбрать сам. М.: JTEAH, 1998.-448 с.

453. Тойнби А. Д. Постижение истории: Сб./ Пер. с англ. -М.: Прогресс. Культура. 1996.- 606 с.

454. Толстой JI.H. Избранные философские произведения / Сост., авт. вступ. ст. Н.П. Семыкин. М.: Просвещение. 1992. - 528 с.

455. Урсул А.Д. Теоретико-методологические проблемы обоснования общенаучного уровня знания //Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. -М.1981.

456. Ушинский К.Д. Теоретические проблемы педагогики. Избран, пед. соч. Т. 1 .М.: Педагогика, 1974,- 428 с.

457. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Том второй. / Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5.- М.: Педагогика, 1990.- 528 с.

458. Федосеев П.Н. Философия, мировоззрение, наука // Проблемы мира и социализма. 1978. № 12. С. 39-42.

459. Фейерабенд П. Избр. труды по методологии науки / Пер. с англ. и нем. -М : Прогресс, 1986.-543 с.

460. Философия науки и техники: Учеб. пособие. / В.С.Степин, В.Г. Горохов. М.А.Розов. М.: Контакт-Альфа, 1995. - 384 с.

461. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы / Материалы Заочного "круглого стола"// Вопросы философии . 1995. № 11. С. 3- 34.

462. Философский энциклопедический словарь.-М.: Инфра-М, 1997,- 574 с

463. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика Педагогика. 1994. № 6. С. 17- 23.

464. Флоренский П.А. У водоразделов мысли: Сб. Новосибирск: Книжное изд-во. 1991. - 181 с.

465. Фрадкин Ф. А., Плохова М. Г., Осовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики:Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений.- М.: ТЦ СФЕРА, 1995. 160с.

466. Франк С.Л. Духовные основы общества: Сб.-М.: Республика, 1992. 510 с.

467. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост. науч. ред. авт. вступ. ст. М.Г.Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

468. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. М.: Институт практической психологии, 1997. - 288 с.

469. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя/ Пер. с англ. Д.Н. Д\ динской,-Мн.: 000 "Попурри", 1998,- 672 с.

470. Фромм Э. Психоанализ и этика.-М.: Республика, 1993.- 415 с.

471. Хайдеггер М. Время и бытие / Пер. с нем.- М.: Республика. 1993. 445 с.

472. Хайруллин Г.Т. О понятийном аппарате педагогики //Советская педагогика. 1991. №5. С.56-59.

473. Хакен Г. Синергетика: Иерархии неустойчивостей и самоорганизующихся системах и устройствах / Пер. с англ.- М.: Мир, 1985.- 419 с.

474. Харчев А.Г. Социология воспитания: ( О некоторых актуальных социальных проблемах воспитания личности).- М.: Политиздат, 1990. 222 с.

475. Хвостова К.В. История: проблемы познания //Вопросы философии. 1997. № 4. С.61-71.

476. Хейли Д. Необычайная психотерапия. Пер. с англ.- СПб.: Изд-во "Белый кролик", 1995.- 384 с.

477. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика: (Очерки развития педагогической теории). Пер. с нем. М.: Педагогика. 1979. - 160 с.

478. Хуторской А. В. Педагогика русского космизма / Частная школа. 1993. № 2. С 11-22.

479. Царьков П. Личность и индивидуальность// Свободная мысль. 1995. № 6. С. 84- 93.

480. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс. 1995.-288 с.

481. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Автореф. дис. .докт. пед.наук.- СПб., 1998.-38 с.

482. Человек в системе наук.- М.: Наука, 1989.- 98 с.

483. Чижевский А.Л. Земное эхо солнечных бурь. 2-е изд. -М.: Мысль, 1976. 367 с.

484. Чижевский А.Л. Космический пульс жизни: Земля в объятиях Солнца. Гелиотараксия / Сост. Л.В.Голованов. М.: Мысль. 1995. - 768 с.

485. Чижевский А.Л. На берегу Вселенной: Годы дружбы с Циолковским. Воспоминания /Сост. Л.В. Голованов. М.: Мысль. 1995. - 736 с.

486. Чижевский А.Л. Основное начало мироздания.Система космоса. Проблемы h Духовное созерцание. 1997. № 1-2, С.105-136; № 3-4. С. 85-113.

487. Чижевский А.Л. Фактор, способствующий возникновению и распространению массовых психозов // Русс. нем. мед. журнал. 1928. № 3. С. 101 - 131.

488. Чижевский А.Л. Физические факторы исторического процесса. -Калуга, 1924. репринт 1991. 72 с.

489. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. № 4. С. 86-91.

490. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики,- М: Логос. 1993. 181 с.

491. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Практико-ориентированная монография.-Архангельск: Поморский педуниверситет, 1995. 162 с.

492. Шанина Н.Н. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания: Дис. . канд. пед.наук.-Киров, 1998.-146 с.

493. Шарден Т. Феномен человека.-М.: Наука, 1987.- 120 с.

494. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии,- СПб.: СТС "Лань", 1997.192 с.

495. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается.- Д.: Сталкер, 1998,- 400 с.

496. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. - 304 с.

497. Швебер Л. Виртуальная реальность это реально? // Персональный компьютер сегодня. 1995. № 6. С. 60-62.

498. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. I. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВлАДОС. 1995.- 544 с.

499. Шелер М. Формы знания и образование //'Человек. 1992. № 4. С.90-93: №5. С.67-68.

500. Шибутани Т.Социальная психология / Пер. с англ. Ростов н/Д: Феникс. 1998. - 539 с.

501. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика. 1994. № 5. С. 34- 36.

502. Шрамко Н.В. Специфика методологии гуманитарного знания: Дис. . канд. "философ, наук. М., 1994. - 137 с.

503. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания /Пер. с нем. М.: Парсифаль (Издательство Московского центра вальдорфской педагогики). 1994. -80 с.

504. Шрейдер Ю.А. Цели и ценности образования// Философия образования. Сб.науч.статей/ Отв. ред. А.Н.Кочергин.-М.: Фонд "Новое тысячелетие". 1996.288 с. С.135-144.

505. Штерн В. Персоналистическая психология //История зарубежной психологии 30-е 60-е годы XX века. Тексты /Под ред. ПЛ.Гальперина, А.Н.Ждан. - М.: Московский университет. 1986. - 344 с.

506. Штинова Г.Н. Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования: Дис. . канд. пед.наук. Екатеринбург, 1996.-135 с.

507. Штофф В.А. Моделирование и философия. M.-JL: Наука, 1966. - 301 с.

508. Шубинский B.C. Проблемы развития современной педагогической теории //Основные направления повышения эффективности педагогической науки: Сб. науч. тр. /Редкол.: B.C. Шубинский (отв. ред.) и др.- М.: Изд-во АПН СССР. 1990.- С.6-23.

509. Шумейко Т.С. Функционирование абстрактных существительных с семой оценки (на материале французского языка): Дис. . канд. филол. наук. М. 1999,198 с.

510. Щуркова Н. Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры.- М.: Новая школа, 1997.- 78 с.

511. Щуркова Н.Е. "Философия жизни" в школе: Методические материалы к учебному курсу человековедения. М.: Новая школа, 1994. - 48 с.

512. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника.- М.: Педагогическое общество России, 1998. 48 с.

513. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. -М.: Новая школа, 1994. -112 с.

514. Эльконин Д.Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе // Вопросы психологии. 1960. № 5. С. 25-32.

515. Энциклопедический словарь по культурологии Под общ. ред. А.А.Радугина. -М.:ЦентрЛ997.-478 с.

516. Юдашина Н.И. Антропологическая педагогика П.Ф.Лесгафта // Педагогика. 2000. № 4. С.70-78.

517. Юдин Б.Г. Институализация науки в ценностном измерении // Философия и методология науки. Ч.П./ Науч. ред.В.И.Купцов.-М.: SvR -Аргус, 1994. 200 с. С.113-131.

518. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучения науки,- М.: Наука, 1986.-280 с.

519. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе 'освоения вариативных педагогических технологий: Дис. . канд. пед.наук. -СПб.1996.-140 с.

520. Юлина Н.С. Философия Карла Поппера // Философия науки. Вып. 1: Проблемы рациональности. -М.: ИФРАН, 1995. 325 с. С.8- 25.

521. Юнг К. Аналитическая психология //История зарубежной психологии 30-е -60-е годы XX века. Тексты Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: Московский университет, 1986. - 344 с. С. 142 - 172.

522. Юозайтис А.И. Субъективная реальность и исторический субъект в философии В. Дильтея: Дис.канд. философ, наук. Вильнюс, 1985. - 153с.

523. Якиманская И.С. Саморазвитие // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Сб. Вып. № 1. -М.: Инноватор, 1995. ИЗ с. С. 82- 83.

524. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Философия образования. 1997. № 1. С.З -17.

525. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация).- М.: Новая школа, 1997. 352 с.

526. Ярошевский М.Г. Послесловие // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство/ Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика. 1984. -400с. С. 329- 347.

527. Ясперс К. Духовная ситуация времени. Ч. 5-6//Ясперс К. Смысл и назначение истории,- М.,1991.

528. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: Дис. .канд. пед. наук. Астрахань, 1996.- 200 с.

529. Ackoff R. The Future of Operational Research in Past.-Joumal of the Operational Research Society, 1979,vol.30, N 2, p.102,103.

530. Boyle Th. Hope for the Technological Solution.-Nature. 1973. vol.245, № 5421.

531. Felber H. Terminology Manual. Intern. Information Center for Terminology. Paris, 1984.

532. Glasser W. The key to improving schools // Phi Delta Каррап/ 1987. Vol. 68.№ 9.

533. Goodenough W. Cultural anthropology and linguistics // Language in Culture and Socicly: A Reader in Linguistics and Anthropology. N.Y., 1964. P. 36.

534. Gusfield J.R. Tradition and modernity: misplaced polarities in the study of social change // American journal of sociology. V 74 . 1967 . N 4.

535. Hjelle L. A., Ziegler D. J. Personality theories: basic assumptions, research and applications. Auckland, 1981.

536. Honigman Y.Y. Culture and Personality. N. Y. 1954.

537. Huntington S.Ph. The clash of civilizations ? Foreing affairs. V. 72. 1993.N 3.

538. Jantsch E. The Self-organizing Universe. Oxford, 1980.

539. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs.N.Y., 1955.

540. Kochen M. Principles of Information Retrieval. Los Angeles. 1974.

541. Kroeber A.L., Kluckhohn C. Culture. A Critical Concepts and Definitions // Papers of Prabody Museum of American Archeology and Ethnology .1952.

542. Lacatos I. Falsification and the Metodology of Scientific Research Programmes U Lacatos and A. Musgrave ( eds.). Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge. 1970.

543. Lancaster F. W., Warner A.J.Information Retrieval Today. Arlington, 1993.

544. Laszlo E. Evolution. The Grand Synthesis. Boston, 1987.

545. Leary T. Coffey I. "Interpersonal Diagnosis". In: "Teories of Personality Investigation". Niw York, 1969.

546. Maslow A. Some Educational Implications of the Humanistic Psychology// Harward Educational Review.-1968.-vol. 38,№ 4.

547. Maslow A. Theory of Human motivation// Human Dynamics in Psychology and Education.- Boston.-1972.

548. Meadows D., Behrens III W., Meadows D. et. al. Dynamics of Growth in a Finite World.

549. Mitchell P.D. Educational Technology //The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology/ Ed. D. Umwin. R. Mc.-Aleese. L., 1978.

550. Philosophic Alternativies in Education. Wash., 1977.

551. Piaget J. Psychologie et pedagogie. Denoel, 1969.

552. Read H. Communication: Methods for all Media. Urbana, 1972.

553. Rogers C. Freedom to Learn for the 80' s.-Columbus, ets, 1983.

554. Rogers C. R. Some Thoughts Regarding the Current Presuppositions of the Behavioral Science // Man and the Science of Man. W. R. Coulson, C.R.Rogers. Ohio, 1968.

555. Rothkopf M. World Models Won't Work.- New Scientist, 1973. vol.57. № 838.

556. Snyders B.R. The hidden curriculum.N.Y. Alfred A. Knopf. 1971.

557. Standardization and documantation. An Introduction for documentalists and librarians. Geneve, 1983.

558. Starr Ch. and Rudman R. Parametres of Technological Growth.-Science, 1973, vol.182. №4110.

559. Tajfel H. Turner Y. One integrative theory of intergroup conflict //Austin W„ Worchel S. (eds.). The Social Psychology of Intergroup Relations. Monterey, 1979.

560. Tchijevsky A.L. Les e'pide'mies et les perturbations e'lectromagne'tigues du milieu exterieur. -Paris: Hippocrate, 1936-1937, v. 4 № 10, v. 5 №№ 1-10.

561. Triandis H. Interpersonal Behavior. Monterey, 1977.

562. Values in education and education in values / Ed. by J. Halstead and M. Taylor. L.: The Falmer Press. 1996.