Акмеологическое развитие продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, доктор психологических наук Румянцева, Зоя Васильевна

• Румянцева, Зоя Васильевна
• доктор психологических наук
• 2012

Оглавление диссертации доктор психологических наук Румянцева, Зоя Васильевна

Введение.

Глава 1. Теоретические и методологические основы исследования продуктивной компетентности педагога-музыканта.

1.1. Состояние разработанности проблемы в психологической науке.

1.2. Продуктивная компетентность в теории музыкально-педагогического образования.

1.3. Продуктивная компетентность педагога-музыканта: сущность и функции.

1.4.Теоретическая модель продуктивной компетентности.

1.5. Критерии, показатели и уровни сформированности продуктивной компетентности.

Глава 2. Проект эмпирического исследования развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов.

2.1. Организация и методы эмпирического исследования.

2.2. Характеристика общей выборочной совокупности.

2.3. Изучение состояния и уровня развития продуктивной компетентности и её компонентов.

Глава 3. Стратегия психолого-акмеологического развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов.

3.1. Системный подход к анализу продуктивной компетентности педагога-музыканта.

3.2. Психолого-акмеологическая система акмеологического развития продуктивной компетентности педагога-музыканта.

3.3. Технологическое решение проблемы развития продуктивной компетентности будущего педагога-музыканта.

3.4. Психолого-акмеологическое сопровождение процесса развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов.

Глава 4. Психолого-акмеологические условия развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов.

4.1. Принципы акмеразвития личности в профессиональной деятельности выдающихся педагогов-музыкантов.

4.2. Сущность процесса акмеориентированной профессиональной деятельности педагога-музыканта.

4.3. Музыкально-педагогическая интерпретация как творческий метод познания искусства и действительности.

4.4. Акмеологическая среда как условие развития продуктивной компетентности будущего педагога-музыканта.

4.5. Акмеолого-дидактическое сопровождение процесса развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов.

Глава 5. Акмеологизация процесса развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов.

5.1. Цели, задачи и содержание акмеориентированного опытно-экспериментального исследования.

5.2. Результаты исследования процесса развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов в экспериментальных группах.

5.3. Характеристика динамики развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов в ходе опытно-экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Акмеологическое развитие продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов»

Актуальность исследования. Фундаментальность педагогического образования обусловлена его опорой на фундаментальную акмеологию как науку, которая позволяет целостно изучать формирование профессионализма личности педагога и профессионализма его деятельности, а также взаимодействие этих процессов. Её положения раскрывают сущность процессов созидания и самосозидания в процессе профессиональной деятельности педагога, особенности творческого потенциала и его резервы, условия развития способностей к самоорганизации, самосовершенствованию и самореализации. Акмеориентированный педагог стремится не только оптимально реализовать свой творческий потенциал в жизни и профессии, но и обеспечить сознательное отношение к жизни, учёбе, своему поведению у учащихся. Духовная культура как первооснова постижения человеком окружающего мира, среды, и себя в них становится для акмеориентированного педагога и его учащихся движущей силой самосовершенствования, стимулом восхождения к вершинам акмеразвития в жизни, профессиональной и учебной деятельности.

В настоящее время проблема духовного развития общества становится одной из приоритетных. Так, в частности, на Всемирном Форуме Духовной культуры, который состоялся 18-20 октября 2010 года, была выдвинута идея, согласно которой стремление к одухотворенному состоянию мира возможно при условии становления Духовной культуры как главного инструмента преображения человеческого сознания и мироустройства. На форуме было отмечено, что постановка данной проблемы ставит целью духовное просвещение общества, и высокая миссия её достижения предназначена носителям и творцам духовной культуры, в частности, учёным, писателям, деятелям искусств, учителям и преподавателям.

Необходимость активных изменений в общественном сознании, гуманизация целей обучения и развития каждого обучаемого в системе учебных заведений ставит задачу привлечения и внедрения в учебно-воспитательный процесс источников формирования его духовно-нравственного и творческого потенциала. В данном исследовании рассматривается один из возможных подходов модернизации педагогического образования на примере обеспечения акмеологической направленности вузовской подготовки педагогических кадров в области музыкального образования.

Значительный вклад в развитие культурного и творческого потенциала российского государства вносят специалисты в области музыкального образования. В процессе внедрения ФГОС и разработке требований к результатам освоения основных образовательных программ подготовки бакалавров и магистров особое значение приобретает акмеологический подход к обоснованию условий совершенствования качества содержания музыкального образования и достижения высокой продуктивности его результатов. В реализации цели обеспечения продуктивности подготовки будущих бакалавров и магистров, их профессиональное развитие неотделимо от творческого.

Современное педагогическое образование зиждется на процессе усвоения традиций, норм, канонов, ведущих к формированию образа человека данной эпохи как «совершенного человека своего времени». В этой связи восхождение к совершенству- это «движение от исходной точки развития к точке наивысшего достижения результата (вершины) АКМЕ как воплощение лучших идеальных свойств» (Н. В. Кузьмина). Пониманию особенностей содержания данного процесса способствуют современные исследования в области акмеологии, в частности, разработки акмеологической концепции развития профессионала (Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. В. Маркова, Е. А. Климов, Е. В. Селезнева, А. А. Реан и др.).

Современная акмеологическая теория глубоко освещает вопросы творческого развития личности специалиста в освоении профессии в единстве с проблемой повышения качества его профессиональной деятельности, что, безусловно, востребовано в решении задач профессиональной подготовки специалистов в области музыкального образования. Продуктивность профессионального развития будущего педагога-музыканта обусловлена его стремлением к самосовершенствованию и мастерству в изучении художественных образцов музыкального искусства, а также к творческой самореализации в музыкальной и педагогической деятельности. Исследование условий достижения высокой результативности, продуктивности и потенциальных возможностей творческой самореализации будущего педагога-музыканта в профессиональной деятельности имеет акмеологический смысл и предполагает обоснование с позиции акмеологической теории.

В процессе масштабных преобразований в российском государстве, а также реформы высшей школы, решение вопроса формирования продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов становится особо актуальным. Преодоление в обществе негативных тенденций, тормозящих его развитие, - в частности, асоциального поведения в его различных формах, снижение роли духовно-нравственных установок, а также художественно-ценностных ориентаций в общении с исторически сложившимся творческим наследием искусства и культуры, - ставит проблему формирования продуктивной компетентности, как качества личности, характеризующего готовность специалиста реализовать свой компетентностный инструментарий в решении задач музыкального образования и культурного просвещения современного общества, особенно его молодого поколения. Одним из возможных направлений, ведущих к оздоровлению общества, следует выделить обращение к области искусства, чьё духовно востребованное влияние исторически обусловлено и научно обосновано исследованиями и практикой общественной жизни предшествующих поколений.

В теории и практике музыкального искусства и образования накоплен большой опыт духовно-нравственного воспитания, - обоснованы его формы и технологии, раскрыты функции как неотъемлемого процесса, сопутствующего освоению музыкального искусства и в профессионально-творческом, и музыкально-педагогическом аспектах. Смысл акмеологической направленности заключен в восприятии и воспроизведении явлений музыкального искусства по ориентирам - эталонам качества профессионализма и мастерства. Следование им стимулирует не только приобретение необходимых способов профессиональной деятельности, но и стимулирует личностно-профессиональное развитие, благодаря поиску соответствия личностных интеллектуальных, эмоционально-волевых состояний и способностей художественному содержанию явлений искусства.

Классическое музыкальное искусство - акмепотенциал духовно-нравственного развития общества, его культуры и образования. Путь прогрессивного развития современного общества, его поступательного движения к Духовной культуре как неотъемлемой принадлежности государственного строительства в настоящем и будущих поколениях -предопределен утверждением незыблемого приоритетного статуса классического музыкального искусства в жизни общества и востребованностью его акмеологического потенциала в развитии культуры и образовании.

Привлечение идей и положений акмеологической науки расширяет возможности исследования сущностных сторон педагогических явлений и ситуаций, раскрывает взаимодействие методологических, психологических и педагогических резервов в организации вузовской подготовки специалистов. Ставится цель обеспечить единую акмеологическую направленность методологических основ построения содержания профессиональной подготовки и психолого-педагогических установок, стимулирующих профессионально-личностное развитие будущего специалиста как его акмеразвитие. В этой связи необходима разработка концептуального подхода, ставящего целью развитие продуктивной компетентности будущих специалистов как направления акмеологизации их вузовской подготовки.

Востребованность разработки концепции акмеологического развития продуктивной компетентности обусловлена также рядом имеющих место проблем и противоречий:

1. Глобальные преобразования современного общества на пути прогрессивного развития неотделимы от его духовно-нравственного совершенствования на основе возрастания роли акмеологического потенциала в контексте исторического наследия мирового отечественного искусства и культуры, а также их современных творческих достижений. Однако, общество не руководствуется позицией приоритета данного акмеологического потенциала над массовой музыкальной культурой, что ведет к снижению уровня требований к содержанию общего музыкального образования и, как следствие, снижению уровня духовно-нравственных установок молодого поколения.

2. Противостояние общества негативным сторонам своего развития и их преодоление во многом может быть обеспечено усилением роли акмеологической направленности музыкально-педагогического образования- его акмеологизацией. В решении задач совершенствования профессиональной подготовки специалистов музыкального образования отсутствует единая методологическая установка на разработку направления -акмеология музыкально-педагогического образования, а представленные музыкально-педагогические исследования акмеологической направленности носят разрозненный характер.

3. В современной теории и практике музыкально-педагогического образования отсутствует ориентация на реализацию акмеологической направленности его содержания на всех уровнях функционирования системы образовательных учреждений. Негативно это проявляется и в условиях вузовской подготовки, где её акмеологическая направленность призвана раскрыть глубину профессионального подхода к освоению явлений музыкального искусства как образцов профессионализма и мастерства. Отсутствие данного подхода в профессиональном обучении снижает его качество, не стимулирует внутренние резервы будущего специалиста на овладение профессионализмом, мастерством, снижает требовательность к результатам профессиональной деятельности в реализации задач музыкального образования и воспитания молодого поколения и духовного преобразования общества.

4. В законе РФ «Об образовании» провозглашен принцип защиты системой образования национальных культур и традиций как культурного достояния современного общества. Государство ставит перед системой образования задачи сохранения и умножения достижений в области культурного потенциала общества на основе развития традиций постижения творческого опыта мировой культуры и национальных культур. Реализация поставленной цели предполагает осмысление духовно-нравственных основ профессии педагога-музыканта, что, однако, на практике не реализуется в полной мере в контексте профессионально-этического, акмеологического развития будущего специалиста.

5. Существуют также противоречия в реализации содержания профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов между:

- реальным процессом профессиональной подготовки, призванным обеспечить акмеологическое развитие продуктивной компетентности и недооценкой имеющихся резервов как условий решения поставленной проблемы и приобретения профессионализма и мастерства в освоении профессии; 1

- наличием системы требований к высокому уровню и качеству содержания профессиональной деятельности будущего педагога-музыканта и недостаточно полным обоснованием её специфики в контексте единства художественного и педагогического творчества;

- необходимостью повышения субъектности студентов в реализации целей достижения высокого уровня профессионализма и мастерства и недостаточной разработанностью установок, критериев и показателей профессионализма как идеалов и ориентиров для творческой самореализации в профессии;

- объективной потребностью разработки технологической системы, осуществляющей управление качеством процесса развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов и стихийностью данного процесса в вузовском обучении студентов.

Преодолению данных противоречий содействовал акмеологический анализ исследуемого процесса с целью обеспечения его оптимальности и продуктивности в условиях вузовской подготовки будущих специалистов. На его основе выдвигались концептуальные теоретические положения, определялись акмеологические условия, факторы и акметехнологические подходы, способствующие успешному достижению поставленных в исследовании цели и задач.

Актуальность данного исследования детерминирована необходимостью создания концепции акмеологического развития продуктивной компетентности средствами акмеологии музыкально-педагогического образования, опирающихся на акмеологический потенциал субъектов образования. Ориентация на развитие акмеологии музыкально-педагогического образования как нового научного направления акмеологии обусловлено работами В. П. Бранского, А. А. Деркача, В. П. Зазыкина, Н. В. Кузьминой.

Акмеология музыкально-педагогического образования как новое направление акмеологической науки развивается на основе теории акмеологии (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина), акмеологии управления (А. А. Деркач), акмеологии образования (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. П. Фетискин), психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин), теории личностно-ориентированного образования (В. Г. Асеев, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская), теории социальной синергетики

В. П. Бранский). Существенный вклад в развитие теории акмеологии музыкально-педагогического образования вносят философские идеи о совершенстве как категории, определяющей жизненный смысл и цель развития общества и саморазвития человека (Платон, Аристотель, И. Кант, Г. Ф. Гегель, Н. М. Карамзин, С. Т. Аксаков и др.); теория музыкальной эстетики (И. Кант, С. А. Маркус; А. Н. Сохор; А. А. Фарбштейн и др.); психологические концепции творческого развития личности (С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, Я. А. Пономарев и др.); теория и концепции психологии музыкального и музыкально-педагогического образования, раскрывающие специфику психических процессов музыкальной деятельности, природу музыкальных способностей и психотехнологии их развития (Б. М. Теплов, Д. К. Кирнарская, М. С. Старчеус, А. В. Торопова и др.); теория музыкознания, освещающая концептуальные подходы к анализу явлений музыкального искусства (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский, Л. А. Мазель, Ф. А. Цуккерман, Д. Христов, В. Н. Холопова); теория музыкального и музыкально-педагогического образования, обосновывающая содержание, формы и методы обучения и воспитания, направленные на реализацию эффективных условий музыкального и профессионального развития личности (Л. Г. Арчажникова, Э. Б. Абдуллин; А. И. Николаева, Е. В. Николаева, А. В. Малинковская, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цыпин, А. И. Щербакова и др.).

В основу концепции акмеологического развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов положена идея реализации акмеологического потенциала творческого наследия музыкального искусства и педагогики музыкального образования как стимулов повышения качества и результативности современного музыкально-педагогического образования, актуализации его резервов в направлении формирования профессионализма и мастерства музыкально-педагогических кадров.

Концепция акмеологического развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов обеспечивает реализацию комплексного теоретико-методологического исследования субъектов музыкального образования (учащихся, специалистов образования, будущих специалистов образования); обосновывает сущностное проявление человека как личности в её музыкально-творческом своеобразии, как субъекта деятельности, общения, познания и индивидуальности. Педагог-музыкант как субъект художественно-педагогической образовательной среды призван обладать творческим потенциалом, преобразующемся в процессе творческой самореализации в акмепотенциал, а также духовно-нравственными и художественно-ценностными ориентациями, педагогическим тактом, индивидуально-личностными особенностями, позитивной мотивацией, профессиональным мышлением, опытом управления собой и продуктивностью достижения поставленных целей в профессиональной деятельности.

В акмеологической науке понятие продуктивная компетентность характеризуется в исследовании Н. В. Кузьминой, Э. А. Максимовой, В. Н. Софьиной, А. А. Францева. В музыкально-педагогическом образовании и музыкально-педагогических исследованиях данное понятие не получило своего обоснования.

В опоре на акмеологическую концепцию Н. В. Кузьминой, дано определение сущности категории продуктивная компетентность относительно её функций в профессионально-личностном развитии специалистов музыкального образования. В соответствии с позицией Н. В. Кузьминой, рассматриваются в структуре продуктивной компетентности следующие компоненты: дифференциально-психологическая компетентность, социально-психологическая компетентность, управленческая компетентность, специальная компетентность, аутопсихологическая и акмеологическая компетентности.

Как показывает анализ современной теории и практики вузовской подготовки будущих педагогов-музыкантов, их вузовское обучение недостаточно ориентировано на реализацию акмеологической модели продуктивной компетентности, в разработке которой были бы учтены специфика и структура её содержания, необходимость актуализации стремления будущего специалиста к повышению уровня профессионализма, к овладению вершинами профессиональной деятельности и мастерством.

Согласно основным научным положениям, акмеологическое развитие продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вузовской подготовки предполагает разработку концептуального подхода к решению поставленной проблемы, предусматривающего обоснование специфики содержания данного процесса и построение идеализированной модели продуктивной компетентности будущего специалиста в акмеориентированной профессиональной деятельности. Вместе с тем необходимо определение акмеологических условий и факторов, содействующих развитию исследуемого феномена. В качестве акмеологических условий профессионального развития личности будущего специалиста следует рассматривать акмеориентированное содержание профессиональной подготовки, её организацию, средства и методы акмеологического воздействия, акмесреду. Акмеологические факторы содействуют активизации профессионального саморазвития личности. Среди них: сформированные эталоны требуемого уровня профессионализма, личностно-профессиональные характеристики личности, деятельности, отношений, механизмы самооценки, самоконтроля, соответствующие процессу развития продуктивной компетентности и ее компонентам. Следует выявить социальную потребность в специалистах с развитой продуктивной компетентностью, осуществить диагностику ее уровня развития и определить акмеологические средства данного процесса развития.

Цель исследования - разработка концепции акмеологического развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов как базиса для обоснования нового направления акмеологии - акмеологии музыкально-педагогического образования.

Объект исследования - продуктивная компетентность будущих педагогов-музыкантов.

Предмет исследования - условия и факторы развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов. В качестве условий рассматриваются значимые обстоятельства, от которых зависит достижение высокого уровня развития продуктивной компетентности, а также факторы, повышающие качество продуктивного развития субъекта музыкально-педагогического образования.

Гипотезы исследования:

1. Концепция акмеологического развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов основывается на принципах развития, гуманизма, детерминизма, системности, структурно-системного, структурно-функционального, компетентностного, личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного и субъектно-акмеологического подходов, обосновывающих профессионально обусловленные компетентностные образования личности, взаимодействие и целостность которых содействует достижению вершин в профессиональной деятельности.

2. Продуктивная компетентность будущих педагогов-музыкантов является сложным феноменом, обладающим гибкой структурой, меняющейся от конкретной среды и включающей компонентами этико-профессиональную, этнокультурную, дифференциально-психологическую, социально-психологическую, специальную, управленческую, аутопсихологическую и акмеологическую компетентности, каждая из которых обеспечивает целевое развитие профессионально обусловленных качеств личности.

3. Развитие продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов в вузе может осуществляться на основе разработки авторской системы деятельности, включающей внедрение акмеологической системы формирования компонентов продуктивной компетентности как акмеориентированных профессионально значимых качеств личности (духовно-нравственного сознания, творческого потенциала, профессиональных способов деятельности), в процессе реализации акмеориентированного содержания вузовского обучения и акметехнологий.

4. Акмеологическая система развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов будет содействовать реализации поставленной цели, если:

- будет учитываться акмеологический потенциал классического музыкального искусства и творческое наследие его выдающихся мастеров в области исполнительства и педагогики как основы разработки акмеориентированного содержания обучения и акметехнологий;

- будут использоваться акмеологические программы комплексно и в отношении субъектов музыкально-педагогического образования;

- будут разработаны и внедрены акмеориентированные образовательные программы профессионального обучения;

- будет проводится мониторинг оценки качества процесса и качества результата музыкально-педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Определить содержание продуктивной компетентности и обосновать авторскую систему деятельности по развитию продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования.

2. Осуществить анализ акмеологического потенциала музыкального искусства и педагогики музыкального образования как базисной основы разработки стимулов и эталонов повышения качества и результативности современного музыкально-педагогического образования, актуализации его резервов в направлении формирования профессионализма и мастерства будущих педагогов-музыкантов.

3. Осуществить сравнительный анализ уровня развития продуктивной компетентности специалистов образования ряда российских вузов, определить специфику развития музыкального мышления как психологического ресурса развития продуктивной компетентности.

4. Разработать и внедрить в деятельность вуза научно-практическую площадку «Продуктивная компетентность в вузовской подготовке педагогов-музыкантов» и акмеологические программы развития продуктивной компетентности и ее компонентов.

5. Разработать и внедрить в содержание профессиональной подготовки педагогов-музыкантов акмеориентированные учебные образовательные дисциплины: «Основы профессиональной этики учителя музыки», «Этнокультурное воспитание будущего учителя музыки на основе народного музыкального творчества», «Проблемы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования», «Формирование педагогической мобильности учителя музыки», «История фортепианного искусства», «Методика преподавания игры на музыкальном инструменте», «Методология педагогики музыкального образования», «Художественно-творческая деятельность педагога-музыканта», «Научные основы исследовательской деятельности педагога-музыканта», «Акмеологические основы профессиональной деятельности педагога-музыканта».

6. Охарактеризовать сущность профессиональной деятельности педагога-музыканта как акмеориентированного процесса и принципы акмеразвития личности.

7. Охарактеризовать интеллектуальные резервы личности педагога-музыканта и охарактеризовать акметехнологию развития музыкального мышления.

8. Разработать и внедрить акмеологическую концепцию развития продуктивной компетентности студентов музыкального образования как эмпирико-теоретическое обоснование нового научного направления акмеологии - акмеологии музыкально-педагогического образования.

Методологической базой исследования являются: принципы детерминизма, отражения, единства противоположностей, системного анализа психологических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б. Г. Ананьев, А. И. Донцов, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, Д. И. Фельдштейн, В. А. Якунин и др.); общепсихологические принципы единства сознания и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); субъектный подход (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский и др.); представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); мотивации как единства предметной, волевой, эмоциональной, коммуникативной сфер субъекта (К. А. Абульханова-Славская, В. Г. Асеев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач), преобразующей роли сознания по отношению к внешнему миру (А. А. Деркач, В. П. Зинченко); субъект-субъектного взаимодействия и продуктивного общения (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев); акмеологический подход к выявлению факторов и закономерностей движения субъекта к достижению вершин индивидного, личностного и профессионального развития (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина); компетентностный подход в образовании (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Э. А. Максимова, В. Н. Софьина, Ю. Г. Татур и др.); структурно-системный и структурно-функциональный подходы к личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С. И. Архангельский, Ю. М. Забродин, А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, В. Н. Софьина, В. А. Якунин и др.); психологические концепции творческого развития личности (С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, Я. А. Пономарев, М. М. Кашапов и др.); общедидактические подходы к обоснованию содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин и др.); философские идеи о преобразующей роли искусства в обществе, его духовно-нравственном влиянии на личность, побуждающем к творчеству (Аристотель, Г. Ф. Гегель, М. С. Каган, Н. И. Киященко, А. Ф. Лосев, В. С. Соловьев, П. А. Флоренский и др.); теория профессиональной деятельности и индивидуально-личностного становления специалиста в области музыкального образования (Э. Б. Абдуллин, О. А. Апраксина, Т. А. Артемьева, Л. Г. Арчажникова, А. Н. Малюков, В. В. Медушевский, И. Н. Немыкина, Е. В. Николаева, Г. М. Цыпин и др.); теория деятельности, определяющая сущность деятельностного подхода к решению задач художественно-творческого развития личности педагога-музыканта (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. П. Запорожец, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); дидактические принципы, разработанные в эстетике и музыкальной педагогике и определяющие содержание, формы и организацию обучения и воспитания как художественно-творческого процесса (К. Н. Игумнов, Б. Т. Лихачев, Г. Г. Нейгауз, Л. Н. Оборин, А. Г. Рубинштейн, В. И. Сафонов и др.); музыкально-педагогические концепции, определяющие основные направления профессиональной подготовки педагогов-музыкантов (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова, Б. Д. Критский, Е. В. Николаева, Л. А. Рапацкая, Г. П. Стулова, А. И. Щербакова и др.); методические установки выдающихся отечественных и зарубежных музыкантов, раскрывающие художественно-творческую сущность процесса интерпретации явлений музыкального искусства (А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, И. А. Браудо, А. Б. Гольденвейзер, К. Мартинсен, Г. Г. Нейгауз, Л. В. Николаев, В. Б. Носина, С. Е. Фейнберг, Г. М. Цыпин, А. Швейцер и др.).

Методы исследования. В проведении исследования использовался комплекс методов, в частности, сравнительный метод (сопоставление свойств выборок), лонгитюдный (отслеживалось изменение уровня развития продуктивной компетентности и её компонентов до и после участия в акмеологических программах).

Применялись эмпирические методы исследования: 1. Обсервационные методы (наблюдение, рефлексия); 2. Психодиагностические (тестирование, опрос); 3. Метод экспертной оценки.

В формирующем эксперименте использовались методы психолого-акмеологического воздействия: тренинги, семинары, акмеологические программы, учебные дисциплины.

Методы обработки данных включали количественный анализ (математическая и статистическая обработка данных), качественный анализ (дифференциация по группам и уровням), структурные методы (классификация, типологизация).

Достоверность и обоснование выводов и результатов исследования обусловлены применением современных данных психологии и акмеологии, связанных с исследуемой проблемой; фундаментальными теоретическими положениями, опирающимся на отечественные и зарубежные исследования творческой деятельности и саморазвития личности в межкультурном пространстве; всесторонним (включенным) исследованием субъектов музыкально-педагогической среды; репрезентативностью выборок исследования (всего 1746 респондентов); использованием современных психолого-акмеологических методов теоретико-эмпирического исследования, соответствующих поставленным целям и задачам; продолжительностью психолого-акмеологического исследования и полученным положительным результатом эмпирической работы; апробированием и внедрением в практику полученных результатов в рамках вузовской научно-практической площадки; внедрением учебных дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки и по выбору студентов, акмеологических тренингов, спецсеминаров; применением методов математической статистики и проверкой достоверности полученных результатов.

Положения выносимые на защиту:

1. Продуктивная компетентность - это высший уровень компетентностного развития личности, представленный системной и динамичной интеграцией и дифференциацией компетентностных образований, которые в соответствии с требованиями профессиональной деятельности обеспечивают реализацию её целей в направлении достижения профессионализма и мастерства и содействуют её высокой результативности в создании социально полезных духовных продуктов.

2. Структура продуктивной компетентности педагога-музыканта включает структурно-функциональную систему компетентностей (управленческая, этнокультурная, этико-профессиональная, дифференциально-психологическая, социально-психологическая, специальная, аутопсихологическая и акмеологическая), обеспечивающую достижение высокого уровня развития акме-мотивации, акме-направленности интеллекта и мышления, эмоционально-волевых и сенсорно-деятельностных особенностей, позитивности коммуникативных отношений в профессиональной самореализации как творческом процессе.

3. Авторская система деятельности в направлении активизации развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования выступает необходимым фактором акмеологизации образовательной среды. Авторская система деятельности, включающая научно-практическую площадку в вузе, акмеологические программы для студентов музыкально-педагогического образования, акмеологические тренинги, творческие задания и учебные дисциплины для студентов, спецсеминары для специалистов образования успешно внедрены в средние образовательные учреждения и вуз в г. Костроме, а также в вузы г.г. Саранска, Саратова, Смоленска, Ярославля, Челябинска. Эффективность авторской системы деятельности подтверждена математико-статистическими методами.

4. Авторское информационное и технологическое обеспечение процесса развития продуктивной компетентности, включающее теоретико-методологическое обоснование решения поставленной проблемы и психолого-акмеологическое и акмеолого-дидактическое сопровождение данного процесса.

5. Комплекс методов исследования, включающий авторские методики, результаты опытно-экспериментальной работы, доказывающие надежность, валидность и перепроверочную надежность их применения, подтвержденные факторным анализом.

Научная новизна состоит в том, что данное диссертационное исследование носит междисциплинарный характер и базируется на современных акмеологических, психологических, социальных и профессиональных концепциях. Впервые рассматривается проблема акмеологизации музыкально-педагогического образования с позиции реализации акмеологической концепции и компетентностного подхода.

Разработаны основы развития нового направления психологии развития, акмеологии - акмеологии музыкально-педагогического образования; представлена её научно обоснованная концепция. Разработана и внедрена акмеологическая концепция развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования, включающая обоснование акмеориентированного содержания профессиональной подготовки и акмепотенциала личности, а также применение акметехнологий, предусматривающих использование активных методов обучения (тренингов), акмеологических программ, творческих заданий, спецсеминаров, научно-практической площадки в вузе. Разработана и представлена авторская система деятельности по развитию продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования.

Обоснованы сущность и структура продуктивной компетентности -сложного феномена, включающего этико-профессиональную, этнокультурную, дифференциально-психологическую, управленческую, социально-психологическую, специальную, аутопсихологическую и акмеологическую компетентности и их структурные составляющие. Определена акмеформа продуктивной компетентности, которой является творческая готовность личности к профессиональной деятельности.

Раскрыты генезис понятий и сущностные характеристики феноменов «продуктивная компетентность», «художественно-педагогическая (специальная) компетентность»; представлены методы и методики психодиагностики продуктивной компетентности и её компонентов. Проведен сравнительный анализ уровня развития продуктивной компетентности студентов ряда российских вузов, на основе результатов исследования разработана программа акмеологизации содержания профессиональной подготовки и акмеразвития студентов музыкально-педагогического образования.

Установлено, что необходимыми акмеологическими условиями развития продуктивной компетентности выступают развитие акмеологической образовательной среды как акмеологического пространства, позитивное общение преподавателя и студентов, акмеологизация содержания профессиональной подготовки, реализация принципов акме-развития личности, а также акмеологические программы и их комплексное применение в отношении субъектов музыкально-педагогического образования, внедрение социально-психологических и акмеологических тренингов, учебных образовательных дисциплин, периодический мониторинг оценки качества процесса и качества результата музыкально-педагогического образования. Акмеологическими факторами являются компетентностные составляющие продуктивной компетентности и соответствующие им личностные и деятельностные особенности субъектов образования.

Выявлены профессионально значимые качества личности специалиста, способствующие необходимому развитию продуктивной компетентности, а также интеллектуальные резервы данного процесса. Выявлены закономерности развития акмепотенциала субъектов музыкально-педагогического образования, его профессиональная специфика. Охарактеризованы особенности компонентов продуктивной компетентности, которые обусловлены акмесредой, содержанием профессиональной деятельности и личностными особенностями субъектов.

Научное обоснование имеет авторская система оптимизации продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования. Внесен вклад в развитие интеллектуальных резервов личности специалиста, в частности, обоснование специфики музыкального мышления и акметехнологии его развития.

Теоретическая значимость исследования: дополняются и уточняются концепции отечественных и зарубежных исследователей в области психолого-акмеологического развития творческого потенциала личности в освоении профессии, анализируются и объясняются общие эмпирические данные респондентов, характеризующие специфические особенности личности будущих педагогов-музыкантов, условия и факторы, способствующие развитию продуктивной компетентности.

Результатом теоретического исследования является обоснование продуктивной компетентности специалиста музыкально-педагогического образования как системной характеристики личности, её структуры и компонентов как универсальных образований, способствующих достижению высокопродуктивной профессиональной деятельности. Исследована динамика развития акмеологического потенциала и продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования. Разработан и дополнен понятийный теоретико-методологический аппарат.

Проведенное диссертационное исследование позволило решить важную научную проблему высшей школы как в теоретическом, так и научно-практическом плане - развитие продуктивной компетентности студентов в процессе обучения в вузе и специалистов образования в рамках повышения квалификации, развитие акмепотенциала студентов в условиях музыкального образования и просвещения. Определены условия и факторы развития продуктивной компетентности. Данное исследование открывает новые возможности для проведения теоретических, экспериментальных и прикладных исследований на основе компетентностного подхода и разработки основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО третьего поколения в вузе, разработки и внедрении программ по акмеологии музыкального образования для учащихся общеобразовательной школы и системы дополнительного образования.

В научно-теоретическом и практическом контексте решена проблема развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования в условиях вузовской подготовки, разработаны методики диагностики и развития продуктивной компетентности. Теоретическая значимость определяется также возможностями новых исследований в русле акмеологизации содержания вузовской подготовки и акмеологического направления исследований в системе непрерывного музыкально-педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется его результатами, содействующими расширению психолого-акмеологических знаний в контексте продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования: 1) разработана научно-практическая акмеологическая концепция становления и развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования, ориентирующая специалистов и студентов на овладение профессионализмом и мастерством в профессии на основе развития продуктивной компетентности; 2) с целью изучения интеллектуального ресурса продуктивной компетентности студентов, будущих специалистов образования, была внедрена авторская методика развития музыкального мышления «Интонационное воспитание музыканта», адаптированная к музыкально-теоретическому и музыкально-инструментальному обучению в ходе опытно-экспериментальной работы; 3) разработано информационнотехнологическое сопровождение процесса развития продуктивной компетентности; 4) с целью развития продуктивной компетентности специалистов музыкально-педагогического образования разработана и адаптирована авторская система деятельности, включающая шесть акмеологических программ, акмеологические тренинги, творческие задания, спецсеминары, учебные дисциплины, научно-практическую площадку в вузе; 5) разработаны и внедрены в работу Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова программы бакалавриата по направлению «Педагогическое образование», профиль «Музыка».

Материалы исследования адресованы педагогам и практическим психологам системы образования, преподавателям высшей школы, преподавателям средних профессиональных учебных заведений, учителям общеобразовательной школы и системы дополнительного образования; предложенные методики могут использоваться для оценки качества процесса музыкально-педагогического образования и его результатов.

Апробация результатов диссертационного исследования представлена в содержании выступлений, тезисах и научных статьях:

- на научно-практических конференциях г. Костромы: в Вестнике Костромского государственного университета (2006, 2009, 2011), Экономика образования (2009); в сборниках научных статей преподавателей Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова (2007, 2010, 2011); Международные психологические конгрессы и симпозиумы, научно-практические конференции (2003, 2005, 2010); Всероссийские научно-практические конференции (2004, 2006); Межвузовская научно-практическая конференция г.Екатеринбург (1999, 2001); Материалы региональной научно-практической конференции г. Мурманск (2003); III межрегиональная научно-практическая конференция г. Липецк (2007); Всероссийская научная конференция г.Шуя (2011); в научно-методологических и методических сборниках статей Санкт-Петербургской Общественной Академии акмеологических наук «Акмеология» (2010, 2011);

Международные психологические симпозиумы и конгрессы гг. Москва -Кострома (2006, 2007, 2011); Межрегиональная научно-практическая конференция г. Москва (2000, 2002); VII Международная научно-практическая конференция г. Москва (2002); Межрегиональная научно-практическая конференция с международным участием г. Москва (2006); II Международная научно-практическая конференция г. Москва (2009).

- в журнале «Искусство в школе», г. Москва (2007); «Искусство и образование», г.Москва (2009, 2011); Вестник Российского государственного ун-та им. И. Канта, г. Калининград (2009); Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта, г. Калининград (2011); Ярославский педагогический вестник, г. Ярославль (2009, 2011).

О результатах исследования докладывалось на ежегодных сессиях Санкт-Петербургской Общественной Академии акмеологических наук, на ежегодных научных конференциях преподавателей КГУ им. Н. А. Некрасова. Внедрение. Полученные результаты позволили

- разработать и внедрить в практику работы музыкально-педагогического факультета КГУ им. Н. А. Некрасова акмеологическую концепцию по развитию продуктивной компетентности в вузе; акмеологические программы развития компонентов продуктивной компетентности: управленческой, этико-профессиональной, этнокультурной, дифференциально-психологической, социально-психологической, специальной, аутопсихологической и акмеологической компетентности;

- разработать и внедрить в работу Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова авторские образовательные программы: 1. Учебная общепрофессиональная дисциплина «Методология педагогики музыкального образования». 2. Дисциплины предметной подготовки -«История фортепианного искусства», «Методика преподавания игры на музыкальном инструменте». 3. Дисциплина по выбору «Художественно-творческая деятельность педагога-музыканта». 4. Программа бакалавриата. Дисциплина профессионального цикла «Основы научно-исследовательской деятельности педагога-музыканта». 5. Программа бакалавриата. Дисциплина по выбору «Акмеологические основы профессиональной деятельности педагога-музыканта». В соавторстве: Дисциплина по выбору «Формирование основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования у будущих учителей музыки»; 6. Дисциплина по выбору «Становление педагогической мобильности учителя музыки». 7. Дисциплина по выбору «Основы профессиональной этики учителя музыки». 8. Дисциплина по выбору «Проблемы музыкально-творческой самореализации школьников». 9. Дисциплина по выбору «Этнокультурное воспитание будущего учителя музыки на основе народного музыкального творчества». 10. Дисциплина профессионального цикла «Основной музыкальный инструмент». 11. Программа бакалавриата «Исполнительская культура педагога-музыканта». 12. Авторская образовательная программа послевузовского профессионального образования по специальности 13.00.02. Теория и методика обучения и воспитания «Музыка» «Акмеологическая культура педагога-музыканта». Выполнена серия выпускных квалификационных работ студентов по акмеологической тематике, всего 11 работ.

- Результаты теоретико-эмпирического исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и музыкального образования и основного инструмента, на ежегодных научно-практических конференциях музыкально-педагогического факультета, публиковались в сборниках научных статей, докладывались на региональных, областных, всероссийских и международных конференциях, публиковались в сборниках университета.

- Разработать и внедрить в работу ОГБОУДПО «Костромской областной институт развития образования» (КОИРО) и ОГБОУ «Костромской областной учебно-методический центр» (КОУМЦ) повышения квалификации работников культуры и туризма рекомендации по развитию продуктивной компетентности субъектов образования, предложены методы развития акмепотенциала личности и её интеллектуальных резервов учителям музыки, преподавателям Костромского областного музыкального колледжа и системы дополнительного музыкального образования. Результаты обсуждались с учителями музыки и преподавателями системы музыкального образования, проходившими повышение квалификации в КОИРО и КОУМЦ.

Этапы теоретико-эмпирического исследования.

Проведение теоретико-эмпирического исследования включало ряд этапов, особенностью которых было проведение эмпирических исследований на всём их протяжении, поскольку не совпадало время проведения лонгитюдных исследований развития компонентов продуктивной компетентности. Это не противоречило функционированию авторской системы деятельности, а было её особенностью.

Первый этап (1995-2002 гг.) ставил целью разработку теоретического обоснования акмеологической концепции как базисной основы акмеологии музыкально-педагогического образования, осуществлялось эмпирическое выявление психолого-акмеологических особенностей субъектов музыкально-педагогического образования. Был осуществлен анализ исторического аспекта обоснования подходов отечественных и зарубежных исследователей к пониманию акмепотенциала, продуктивной компетентности в музыкально-педагогическом образовании и акмеологического развития его субъектов. Рассмотрены психолого-акмеологические особенности продуктивной компетентности педагогов образовательной среды г. Костромы. Проведено эмпирическое исследование психолого-акмеологических особенностей студентов музыкально-педагогического факультета Костромского государственного университета в развитии управленческой компетентности как компонента продуктивной компетентности. Разработана и внедрена акмеологическая программа ее развития. Разработаны и внедрены акмеориентированные образовательные дисциплины «Основной музыкальный инструмент», «История фортепианного искусства», «Методика преподавания игры на музыкальном инструменте», «Методология педагогики музыкального образования», «Проблемы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки». Разработана программа научно-практической площадки «Продуктивная компетентность в вузовской подготовке педагогов-музыкантов».

Второй этап (2003-2005 гг.) предусматривал исследование продуктивной компетентности и её компонентов у специалистов образования и студентов - будущих педагогов-музыкантов. Выявлялись психолого-акмеологические особенности субъектов музыкально-педагогического образования. Осуществлена разработка акмеологической программы развития продуктивной компетентности для студентов, включающей развитие дифференциально-психологической, этнокультурной, этико-профессиональной, социально-психологической, специальной компетентностей. Проведен сравнительный анализ уровня развития дифференциально-психологической компетентности студентов вузов г.г. Костромы, Москвы, Саратова. Осуществлено внедрение программы ее развития. Разработаны и внедрены в обучение студентов учебные образовательные дисциплины «Этнокультурное воспитание будущего учителя музыки на основе народного музыкального творчества», «Становление педагогической мобильности учителя музыки», «Проблемы музыкально-творческой самореализации школьников». Осуществлена реализация программы научно-практической площадки «Продуктивная компетентность в вузовской подготовке педагогов-музыкантов» на базе музыкально-педагогического факультета Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова.

На третьем этапе (2006-2009 гг.) целью являлось выявление особенностей развития этико-профессиональной, специальной, социально-психологической, аутопсихологической и акмеологической компетентностей как компонентов продуктивной компетентности, сравнительное исследование уровня развития компонентов продуктивной компетентности у выпускников музыкальных факультетов университетов гг. Саранска,

Ярославля, Саратова, Смоленска, музыкально-педагогического колледжа и музыкального колледжа в гг. Галич, Буй Костромской области. Разработаны и внедрены акмеологические программы развития компонентов продуктивной компетентности. Разработаны и внедрены в обучение студентов учебнае образовательные дисциплины «Художественно-творческая деятельность педагога-музыканта», «Основы профессиональной этики учителя музыки».

Четвертый этап (2010-2011 гг.) - завершение эмпирических исследований, математический и статистический анализ эмпирических результатов и их интерпретация. Внедрение результатов исследования, обоснование научно-теоретической, методологической и методической базы акмеологической концепции развития продуктивной компетентности, включающей методы акмеологического развития, методы психолого-акмеологической диагностики, психокоррекции и сопровождения. Разработаны программы бакалавриата «Исполнительская культура педагога-музыканта», «Научные основы исследовательской деятельности педагога-музыканта», «Акмеологические основы профессиональной деятельности педагога-музыканта», а также Образовательная программа послевузовского профессионального образования по специальности 13.00.02.- теория обучения и воспитания (музыка).

База исследования. Исследование проводилось в период с 1995 г. по 2011гг. в г.Костроме, Костромской области, г.г.Москве, Саратове, Ярославле, Саранске, Смоленске, Челябинске. Общая выборочная совокупность представлена количеством респондентов: 1100 студентов высших учебных заведений, 50 студентов средних профессиональных учебных заведений, 344 учащихся, 180 учителей музыки общеобразовательных школ и преподавателей учреждений дополнительного образования, 72 преподавателя вуза. Всего 1746 респондентов.

На базах: МОУ общеобразовательные школы № 4, 8, 12, 20, 25,29, 30, 33, 41 г. Костромы; школы-лицея № 34, ДМШ № 8 г. Костромы, общеобразовательной школы пос. Прибрежный Костромского района, учреждений дополнительного образования г. Костромы: «АРС», «Ровесник», «Алина», «Ипатьевская слобода», фольклорно-этнографических коллективов Костромской области: «Нерехтские рожечники», «Светлица», «Берегиня», «Талица», музыкально-педагогического факультета Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, факультетов Института педагогики и психологии КГУ им. Н. А. Некрасова (специальная педагогика, педагогика и методика дошкольного образования, педагогика и методика начального образования); музыкальных и музыкально-педагогических факультетов Московского педагогического государственного университета (МПГУ), Педагогического института Саратовского государственного университета (СГУ) им. Н. Г. Чернышевского, Челябинской государственной академии культуры и искусств (ЧГАКИ), Смоленского государственного института искусств (СГИИ), Мордовского государственного педагогического института (МГПИ) им. M. Е. Евсевьева, Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского (ЯГПУ), Костромская область - педагогического колледжа (г. Галич), колледжа искусств (г. Буй).

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения и приложений. Основной текст диссертации изложен на 479 страницах и включает 31 таблицу, 58 рисунков. В работе представлены модели, диаграммы, схемы и графики. Всего 546 литературных источников, из которых 27 иностранных.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Румянцева, Зоя Васильевна

Заключение

Проведенное исследование в целом подтвердило исходные гипотезы; все положения, выносимые на защиту проверены и доказаны опытно-экспериментальным путем и математическими и статистическими методами.

Разработанная концепция акмеологического развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов основывается на принципах развития, гуманизма, детерминизма, системности. Её реализации содействовали деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный, структурно-системный, структурно-функциональный, су бъектно-деятельностный и субъектно-акмеологический подходы, обосновывающие профессионально обусловленные компетентностные образования личности, взаимодействие и целостность которых содействует достижению вершин в профессиональной деятельности.

Изучение состояния проблемы в психологической науке и теории музыкально-педагогического образования позволило охарактеризовать сущность продуктивной компетентности педагога-музыканта, определить её структуру, разработать теоретическую модель. Продуктивная компетентность будущих педагогов-музыкантов является сложным феноменом, обладающим гибкой структурой, меняющейся от конкретной среды и включающей компонентами этико-профессиональную, этнокультурную, дифференциально-психологическую, социально-психологическую, специальную, управленческую, аутопсихологическую и акмеологическую компетентности, которые, соответствуя функциям профессиональной деятельности, обеспечивают целевое развитие профессионально обусловленных качеств личности.

Проектирование эмпирического исследования развития продуктивной компетентности включало организацию и определение методов эмпирического исследования, в том числе применялся комплекс авторских методик, а также разработанных в соавторстве, соответственно целям деятельности. Определена общая выборочная совокупность, разработаны критерии, показатели и уровни продуктивной компетентности. Особенностью эмпирического исследования являлось проведение выполненных под нашим руководством комплекса исследовательских подходов, соответствующих развитию компетентностей как компонентов, характеризующих целостность продуктивной компетентности. Изучение состояния и уровня развития продуктивной компетентности показало в основном соответствие среднему уровню, что дало возможность выявить резервы её дальнейшего позитивного развития и наметить этапы дальнейшей исследовательской работы.

Построение стратегии психолого-акмеологического развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов включало системный подход к анализу продуктивной компетентности, а также построение психолого-акмеологической системы развития продуктивной компетентности, реализуемой в контексте авторской системы деятельности в направлении достижения продуктивности процессов саморазвития и творческой самореализации субъектов музыкально-педагогического образования. Обоснование новой акмеологически ориентированной парадигмы современного образования содействовало определению направлений процесса акмеологизации профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов, смысл которой в стимулировании их восхождения к вершинам профессионализма деятельности и профессионализма личности. Достижение поставленной в исследовании цели - внедрение концепции акмеологического развития продуктивной компетентности - предусматривало разработку технологического решения данной проблемы и обоснование психолого-акмеологического сопровождения исследуемого процесса.

Обеспечение функционирования системы акмеологического развития продуктивной компетентности будущего педагога-музыканта включало определение психолого-акмеологических условий, среди которых: актуализация принципов акме-развития личности в освоении профессии педагога-музыканта; обеспечение акмеориентации профессиональной деятельности; создание акмеологической образовательной среды; внедрение акмеолого-дидактического сопровождения процесса развития продуктивной компетентности, включающего комплекс акмеолого-образовательных модулей, направленных на развитие компонентов продуктивной компетентности и её в целом. Акмеологическими факторами определялись профессионально значимые качества личности, соответствующие содержанию компонентов продуктивной компетентности.

Акмеологизация процесса развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов была реализована в ходе опытно-экспериментальной работы, предусматривающей определение целей и задач данного этапа исследования и построение содержания, реализующего комплексный подход к реализации акмеологических программ и акметехнологий развития компонентов продуктивной компетентности и её в целом.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Румянцева, Зоя Васильевна, 2012 год

1. Авратинер В. И. Обучение и воспитание музыканта-педагога: учеб. пособие по курсу педагогики для студентов высш. муз. учеб. заведений. М., 1981. - 84 с.

2. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000. - 336 с.

3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х годов) / сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987.

4. Апраксина О. А. О праве учителя музыканта на эксперимент // Музыкальное воспитание в школе. 1982. - Вып. 15. - С. 18-22.

5. Арчажникова Л. Г. Профессия учитель музыки. - М., 1984. - 111 с.

6. Бабанский Ю. К. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах) / Бабанский Ю. К, Поташник М. М. 2-е изд., перераб. и доп. - Киев, 1983. - 287 с.

7. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

8. Бордовская Н. В. Педагогика: учеб. для вузов / Бордовская П. В., Реан А. А. СПб., 2000. - 304 с.

9. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999. - 538 с.

10. Вулъфов Б. 3. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 112 с.

11. Выготский Л. С. Педагогика искусства. М., 1987. - 341 с.

12. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000.

13. Доровской А. И. Дидактические основы развития одаренности учащихся: учеб. пособие. М., 1998. - 209 с.

14. Евтихеев А. Н. Музыкальное воспитание: опыт, пробы, перспективы. Тамбов, 1994.- 160 с.

15. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.- 189 с.

16. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - 160 с.

17. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991. - 140 с.

18. Иванов Ю. Ю. Педагогическое мастерство /Иванов Ю. Ю., Сорокина Т. В.- М., 1993.- 169 с.

19. Инновации и модели в обучении: Анализ зарубежного опыта. М., 1997.

20. Калиновский Ю. И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: автореф. дис. д-рапед. наук. Омск, 2001. - 46 с.

21. Караковский В. А. Воспитание? воспитание. воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / Караковский В. А., Новикова Л. И, Селиванова Н. Л-М., 1996.

22. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта.-М., 1997.-223 с.

23. Кольшева Т. А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего образования. М., 1997. - 148 с.

24. Косое Б. Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод, М.; Воронеж, 1998.- 128 с.

25. Кугуткина Л. П. Критерии уровня развития педагогических способностей // Специалист. 1997. -№ 1. - С. 19-23.

26. Кузнецова В. А. Теория и практика многоуровневого университетского образования. -Ярославль, 1995. 320 с.

27. Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности: метод. Пособие / Кузьмина Н. В., Реан А. А. СПб.; Рыбинск, 1993. - 56 с.

28. Леей В. Искусство быть собой. М., 1991. - 256 с.

29. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов, 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

30. Немыкина И. Н. Развитие интеллектуальной активности студентов в условиях музыкально-педагогических учебных заведений. М., 1982. - 18 с.

31. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М., 1997. - 234 с.

32. Пидкасистый И. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания: Первая книга учителя / РПА. М.,1998.

33. Растим здоровых, умных и добрых: Воспитание младших школьников: пособие для сред, и высш. пед. учеб. завед., преподавателей нач. кл. и родителей / сост. Л. В. Ковинько. М., 1996.

34. Рожков М. И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Рожков М. И., Байбородова Л. В. М., 2004. - 384 с.

35. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М., 1998.

36. Сластенин В. А. Монография. М., 2000. - 488 с.

37. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. - 426 с.

38. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач: развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование / под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1997. - 174 с.

39. Станиславский К. С. Работа актера над собой. Ч. 1: Дневник ученика, М., 1989. — 508 с.

40. Терентъева Н. А. Музыкальная педагогика и образование. СПб., 1997. - 168 с.

41. Шилова М. И. Учителю о воспитанности школьников. М., 1990. - 142 с.