Развитие коммуникативных способностей подростков в условиях личностно ориентированного тренинга тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Скрыпко, Михаил Илларионович

• Скрыпко, Михаил Илларионович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Скрыпко, Михаил Илларионович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ

1.1. Современное состояние проблемы психического развития.

1.2. Возрастные особенности подростков.

1.3. Личностное развитие школьников подросткового возраста.

1.4. Коммуникативные способности в учебной деятельности.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТРЕНИНГ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ

2.1. Личностно ориентированные технологии в образовании.

2.2. Личностно ориентированный тренинг развития коммуникативных способностей подростков.

Выводы по второй главе

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ТРЕНИНГА. РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ

3.1. Результаты констатирующего эксперимента.

3.2. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие коммуникативных способностей подростков в условиях личностно ориентированного тренинга»

Актуальность исследования обусловлена всевозрастающими требованиями современного общества к уровню развития личностных качеств его граждан. Происходящая трансформация гуманистических представлений ставит новые задачи перед системой образования. Гуманизация содержания образования призвана обеспечить соответствующую новым запросам общества подготовку его членов, что невозможно без соответствующей гуманизации педагогических методов (В.А. Беликов; А.Г. Гостев; В.Я. Ляудис).

Осуществляемая в настоящее время в России реформа системы образования проводится на принципах гуманизма, которые включают приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, гуманистический характер образования. Однако при общем приоритете идей гуманизма, отсутствует четкое представление о сущности последнего применительно к системе образования детей подросткового возраста, который, как известно «продолжает доставлять много забот родителям и учителям, врачам и правоохранительным органам» (4, с. 7)1.

Изучение проблемы человека неизбежно ведет к постановке вопроса о гуманизации социальных отношений, о причинах и путях преодоления отчуждения и духовного оскудения. Решение этого вопроса возможно лишь на пути внутреннего преображения человеческой личности (В.Г. Романко).

Исследования показали, что огромное значение в становлении гуманности ребенка принадлежит совместной деятельности, общению. Она предполагает реальное сотрудничество ребенка сначала со взрослым, а затем со сверстником. Совместная деятельность создает общность эмоциональных переживаний, а смена позиций в общении формирует у ребенка гуманное от

1 В скобках дается ссылка на источник, название которого приведено в библиографическом указателе. Первая цифра обозначает порядковый номер источника, а цифра после запятой - место в источнике. Между цифрами источников ставится точка с запятой. ношение к другим, от непосредственных проявлений эмоциональной отзывчивости - к опосредованным эмоциональным нормам (Н.Р. Соловьева), и к оптимизации психических состояний (Е.П. Ильин; Э. Стоуне; А.В. Родионов; Ю.А. Ханин).

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общение. В тоже время, проблема развития коммуникативных способностей у подростков относительно мало изучена в отечественных и зарубежных исследованиях. По мнению многих специалистов, коммуникативные способности — это основа для достижения высоких результатов в личностном развитии и учебной деятельности (А.В. Батаршев; JI.A. Петровская; Г. Крайг, А.А. Леонтьев; Дж. О'Коннор, Дж Сеймор; Я. Яноушек), в успешности дальнейшей профессиональной деятельности (А.Б. Добрович; М.С. Каган, A.M. Эткинд; А.А. Максимов; А.Я. Найн), а также в сохранении и укреплении здоровья.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречий: между социальной потребностью в формировании гуманных межличностных отношений между подростками и недостаточной разработанностью научных и методических вопросов развития коммуникативных способностей подростков; между признанием общения в качестве ведущей деятельности в подростковом возрасте и недостаточной разработанностью методики воспитательной работы с подростками; между ориентацией образовательной парадигмы на приоритет всестороннего развития личности и недостаточным использованием технологии личностно ориентированного подхода к школьникам подросткового возраста в тренингах по развитию коммуникативных способностей.

В нашем исследовании введено ограничение: контингентом обследуемых были учащиеся восьмых классов муниципального образовательного учреждения лицей.

В поисках средств преодоления возникших противоречий сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия развития коммуникативных способностей подростков, у которых общение становится ведущей деятельностью. Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие коммуникативных способностей подростков в условиях личностно ориентированного тренинга».

Теоретическую базу исследования составили: психолого-педагогические работы по проблеме общения (Б.Г. Ананьев; А.А. Бодалев;

A.А. Леонтьев; Х.Й. Лийметс; Б.Ф. Ломов; А.Я. Найн; Б.Н. Парыгин; А.В. Петровский; Б.Ф. Поршнев); психолого-педагогические теории по проблеме способностей (Т.И. Артемьева, Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева; А.Н. Леонтьев; Н.С. Лейтес; Б.М. Теплов; В.Д. Шадриков); концепции индивидуальности и личностно ориентированного обучения и воспитания (Э.Ф. Зеер; А.Г. Гостев;

B.А. Беликов; Д.А. Белухин; А.П. Краковский; B.C. Мерлин; Ю.М. Орлов; О.А. Сиротин; К.Д. Ушинский; И.С. Якиманская); технологии нейролингви-стического программирования (Дж. Гриндер; Р. Бэндлер; М. Гриндер; С.В. Ковалев; Дж. О'Коннор и Дж. Сеймор; Л. Ллойд); теории индивидуальных особенностей личности (Р. Кеттелл; B.C. Мерлин; Е.В. Шорохова; Л. Хьюелл и Д. Зиглер).

Цель исследования. Разработать и экспериментально обосновать педагогические условия личностно ориентированного подхода в социально-психологическом тренинге по развитию коммуникативных способностей подростков.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс с подростками во внеурочное время в условиях муниципального образовательного учреждения.

Предмет исследования — педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода к подросткам в тренинге развития коммуникативных способностей у подростков.

Гипотеза исследования. Результативность педагогического процесса развития коммуникативных способностей у подростков можно повысить, если выполнены следующие условия: а) развитие коммуникативных способностей осуществляется на основе диагностики индивидуальных особенностей двух уровней: базовых свойств личности, как задатков коммуникативных способностей и общих способностей к общению; б) развитие коммуникативных способностей школьников опирается на их субъективный опыт и имеющиеся у детей способы общения и обучения; в) педагогический процесс развития коммуникативных способностей проводится в форме личностно ориентированного социально-психологического тренинга.

Исходя из цели и гипотезы определены следующие задачи изыскания.

1. Изучить методологические и теоретические подходы к исследованию проблемы развития коммуникативных способностей у подростков во внеучебной деятельности.

2. Разработать программу личностно ориентированного тренинга по развитию коммуникативных способностей у подростков и обосновать педагогические условия ее эффективности.

3. Экспериментально проверить эффективность личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей у подростков.

Методологической основой диссертационного исследования были: методология индивидуального и личностно ориентированного подхода (А.Г. Асмолов; Э.Ф. Зеер; Р. Кеттелл; Е.А. Климов; B.C. Мерлин; В.Д. Небылицын; О.А. Сиротин; В.А. Сухомлинский; Б.М. Теплов), теория способностей (Т.И. Артемьева; Э.А. Голубева; А.Н. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; К.К. Платонов; Б.М. Теплов; В.Д. Шадриков), теории общения и коммуникации (А.А. Бодалев; Н.С. Лейтес; А.А. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; А.Я. Найн; Б.Н. Парыгин; А.В. Петровский; Б.Ф. Поршнев), методология психического развития (ВА. Аверин;

А.Д. Алферов; П.П. Блонский; JI.C. Выготский; А.В. Краковский; А.А. Мить-кин; Л.Ф. Обухова; К.Д. Ушинский, Г. Крайг).

Теоретико-методологические основы, цель, задачи и гипотеза исследования определили содержание этапов и методы изыскания.

Первый этап (1997 - 1998) - поисковый. Проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы по направлениям: индивидуальность, индивидуальный и личностно ориентированный подход в образовании, способности, общение и коммуникативные способности, психическое развитие подростков. Определены рабочие формулировки цели, объекта и предмета изыскания, его научной гипотезы.

Методами исследования на этапе были: теоретический анализ, сравнение, обобщение опыта, наблюдение и синтез полученной информации.

Второй этап (1998 — 1999) — экспериментально-аналитический. Сформулированы основные теоретические положения диссертации. Проведен констатирующий эксперимент. Выявлялись уровни и структура личностных особенностей, проявляемых в тренинге развития коммуникативных способностей у подростков, оценивались их коммуникативные способности и уровень их проявления в учебной деятельности. Осуществлен подбор экспериментальной и контрольной групп; проведена методическая работа с учителями и классным руководителем, являвшихся экспертами и участвующими в проведении опытной работы. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях базы исследования.

На втором этапе использовались методы: психологическое и педагогическое тестирование, беседа, наблюдение, моделирование.

Третий этап (1999 - 2001) - контрольно-обобщающий. Проведен педагогический эксперимент; осуществлена статистическая обработка полученных данных. Начато внедрение материалов исследования в практику педагогической деятельности. Обобщены материалы исследований, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертационной работы.

На третьем этапе исследования использованы методы педагогического эксперимента, теоретического анализа, был выполнен статистическая обработка полученных экспериментальных данных, их осмысление и обобщение.

Научная новизна исследования

1. Разработана модель личностно ориентированного педагогического процесса по развитию коммуникативных способностей у школьников под-роткового возраста.

2. Уточнено понятие личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей у подростков, его особенности, функции, содержание и критерии.

3. Определены педагогические условия, необходимые для повышения эффективности тренинга развития коммуникативных способностей у подростков.

4. Показано, что личностно ориентированный подход к подросткам в тренинге, направленном на развитие коммуникативных способностей, приводит к статистически достоверному повышению таких компонентов коммуникативных способностей, как доброжелательность в коммуникации, эм-патия, самообладание в конфликте, гибкость и активность в общении.

Теоретическая значимость исследования выражается в обосновании целесообразности введения понятия коммуникативные способности, на основе анализа процесса общения (коммуникации) принципиальных положений методологии и теории способностей, а также в расширении возможностей использования личностно ориентированного подхода в условиях социально-психологического тренинга по развитию коммуникативных способностей подростков. Показана возможность повышения эффективности педагогического процесса развития коммуникативных способностей подростков на основе учета их субъективного опыта, познавательных и личностных особенностей.

Практическая значимость исследования. Совокупность положений и выводов, полученных в диссертации, может быть использована в работе, направленной на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса с подростками. Выводы и рекомендации, полученные в исследовании, могут быть включены в спецкурсы для студентов высших педагогических учебных заведений, а также колледжей, институтов и академий физической культуры и слушателей факультетов повышения квалификации специалистов, работающих с детьми.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Эффективность социально-психологического тренинга может быть повышена на основе использования информации о возрастных, личностных и познавательных особенностях подростков.

2. Использование личностно ориентированного подхода в тренинге развития коммуникативных способностей повышает его эффективность, если в педагогическом процессе учитывается субъективный опыт учения и общения школьников.

3. Развитие коммуникативных способностей подростков в личностно ориентированном социально-психологическом тренинге осуществляется с опорой на выделенные педагогические условия.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования определяются: логикой исходных методологических посылок, основанных на положениях психологической теории личности и общения, психического развития и особенностей подросткового возраста, разнообразным использованием психолого-педагогической информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов исследования, адекватных его предмету; анализом психолого-педагогической практики педагогов-новаторов; подтверждением концептуального соответствия использованных методов задачам и специфике этапов исследовательской работы; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и экспериментальными результатами; достижением позитивных статистически достоверных сдвигов в развития коммуникативных способностей у подростков экспериментальной группы по сравнению с контрольной; количественным и качественным анализом результатов исследования.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется обоснованием-основных концептуальных положений диссертационного исследования, собственно разработкой педагогических условий, повышающих эффективность развития коммуникативных способностей подростков, непосредственным проведением и оформлением экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена: В Уральской государственной академии физической культуры (в спецкурсах, на методологических семинарах кафедры теории и методики физического воспитания). В муниципальных образовательных учреждениях Челябинска и Челябинской области. На конференциях городского и областного масштаба, в том числе: на научно-методической конференции УралГАФК по проблеме «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» с 1999 по 2002 г., на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава УралГАФК с 1999 по 2001 г. «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры» в 2000-2001 гг., на научно-методических конференциях кафедры теории и методики физического воспитания Урал ГАФК в 2000 и 2001 году. Имеются акты внедрения.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка использованной литературы и приложения. Результаты исследования иллюстрированы таблицами и рисунками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Скрыпко, Михаил Илларионович

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Личностное тестирование подростков показало наличие значительных индивидуальных различий между детьми практически по всем факторам. При этом каждый школьник имел уровень черт разных личности, который мог как способствовать, так и препятствовать эффективному общению и развитию коммуникативных способностей.

2. Использование личностно ориентированного социально-психологического тренинга на основе данных тестирования и изучения субъективного опыта детей, возрастных особенностей подросткового периода, а также основных положений и упражнений ментального тренинга и нейро-лингвистического программирования позволило подросткам экспериментальной группы на статистически достоверном уровне превзойти детей контрольной группы по четырем из пяти изучавшихся коммуникативных способностей.

3. Подростки контрольной группы, в которой коммуникативные способности развивались в традиционном социально-педагогическом тренинге за период педагогического эксперимента на статистически достоверном уровне сумели повысить педагогическую оценку коммуникативных способностей по двум из пяти показателей коммуникативных способностей, характеризующих проявление доброжелательности и гибкости в общении.

4. Школьники экспериментальной группы на статистически значимом уровне улучшили все изучавшиеся коммуникативные способности. Это проявление доброжелательности и самообладания в общении, коммуни-кативная гибкость, активность в общении и эмпатия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показывают данные аналитического обзора, наиболее адекватным методологическим подходом к исследованию путей повышения эффективности педагогического процесса развития коммуникативных способностей у подростков является теория психического развития, личностного и индивидуального подхода, а также теории межличностного общения (коммуникации).

Современная психология рассматривает развитие психики, как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психические новообразования как бы завершают каждый возрастной этап развития ребенка, именно они результируют плоды ведущей деятельности, развивающейся в рамках конкретной ситуации развития, развернутой во времени. Именно новообразования составляют сущность каждого возрастного периода в жизни ребенка и, действительно, с их появлением завершается один период развития и открывается следующий.

Психическое развитие характеризуется рядом закономерностей, составляющих основу педагогических технологий. Основные из них следующие. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностъю. Сенситивный период развития - это период повышенной восприимчивости психических функций к воздействию обучения и воспитания. Результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, трансформируясь при этом определенным образом. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии ребенка.

Подростковый период развития, будучи по своему содержанию переходным, знаменует собой переход к взрослой жизни и характер его протекания, несомненно, откладывают отпечаток на всю последующую жизнь. Поскольку ведущей деятельностью этого возраста является общение, формирование и развитие коммуникативных способностей у подростков будет наиболее благоприятным по сравнению с другими возрастными периодами.

Исследования показали, что существенное значение в становлении гуманности ребенка принадлежит совместной деятельности, общению. Она предполагает реальное сотрудничество ребенка сначала со взрослыми, а затем со сверстниками. Совместная деятельность создает общность эмоциональных переживаний, а смена позиций в общении формирует у ребенка гуманное отношение к другим, от непосредственных проявлений эмоциональной отзывчивости - к опосредованным эмоциональным нормам.

Большинство ученых рассматривают общение как форму и способ общественных отношений между людьми. Указанные авторы также отмечают тесную связь общения с деятельностью. Другие исследователи отождествляют общение с деятельностью или считают его одним из видов деятельности. Поскольку способ это корневое слово понятия способности, а успех деятельности зависит прежде всего от их развития, правомерно говорить о способностях коммуникативных. Такая трактовка вполне соответствует основным положениям понятия способности и используется некоторыми авторами в методических и научных работах.

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общение. В тоже время, проблема развития коммуникативных способностей у подростков относительно мало изучена в отечественных и зарубежных исследованиях. По мнению многих специалистов, коммуникативные способности — это основа для достижения высоких результатов в личностном развитии и учебной и в будущей профессиональной деятельности.

Значительные индивидуальные различия подростками обосновывают положение о том, что эффективное развитие коммуникативных способностей может быть осуществлено на основе индивидуального подхода с использованием личностно ориентированного тренинга. Однако, как показывают литературные данные, обширная информация об индивидуальных особенностях участников тренинга обычно не систематизируется и недостаточно используется для индивидуализации педагогического процесса, направленного на развитие коммуникативных способностей. В связи с этим, нами разработаны принцип и технология использования результатов диагностических процедур. В основе которого полученные в процессе диагностики индивидуальные особенности распределяются на два уровня: а) базовых свойств личности; б) формализованной оценки коммуникативных способностей, проявляющихся в учебной, досуговой деятельности и в быту. Затем проводится сопоставление показателей всех уровней. И по показателю степени соответствия наличных коммуникативных способностей общим коммуникативным способностям и задаткам разрабатываются индивидуальные программы развития коммуникативных способностей подростков.

Индивидуальные свойства личности, накладываясь на возрастные особенности подростков обусловливают актуальность личностно ориентированных педагогических технологий в тренинге по развитию коммуникативных способностей подростков.

Опора педагогов-новаторов на личный опыт обучаемых это пример личностно ориентированного подхода. Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования

Личностно ориентированный тренинг по развитию коммуникативных способностей у подростков состоит из трех частей. Первая направлена на диагностику личностных черт и субъективного опыта личностное развитие тех базовых психических процессов, которые играют существенную роль в развитии коммуникативных способностей. Вторая часть ориентирована на развитие психических процессов представления и воображения, а также саморегуляции психического состояния. Третья часть тренинга направлена на развитие собственно коммуникативных способностей: доброжелательности в общении и эмпатии, гибкости и активности в общении. Обучение приемам психической саморегуляции своего состояния проявилось в повышении самообладания в общении.

В тренинге предлагается использовать два типа индивидуализации. Первый связан с диагностикой личностных свойств школьников по чертам коммуникативного блока теста Р. Кеттелла таких, как добродушие и седеч-ность (фактор А); чувствительность и мягкость (I); доминантность и настойчивость (Е); радикализм (Qi); смелость и уверенность (Н). При низких оценках по этим факторам упражнения (тренировка) были направлены на развитие умений и способностей, компенсирующих их проявление в общении.

Собственно личностно ориентированный подход заключался в ориентации на субъективный опыт в общении каждого ребенка и преимущественном использовании этого опыта в тренинге по развитию коммуникативных способностей: средства подбирались по критерию склонности, предпочтения и с опорой на имеющиеся и предпочитаемые умения и способности.

Важным внутренним условием успешности развития и реализации коммуникативных способности подростков является психическое состояние. Поэтому актуальной задачей является обучение детей современным техникам психической саморегуляции и развитию соответствующих способностей. Этот процесс полностью основывался на принципах личностно ориентированного подхода. Использовалась техника нейролингвистического программирования «якорение ресурсных состояний».

Личностное тестирование школьников подростков показало наличие значительных индивидуальных различий практически по всем факторам. При этом каждый ребен(?к имел черты личности, как способствующие, так и препятствующие эффективному общению и развитию коммуникативных спо-собностей.

Использование личностно ориентированного социально психологического тренинга на основе данных тестирования детей, возрастных особенностей подросткового периода, а также основных положений и упражнений нейролингвистического программирования позволило подросткам экспериментальной группы на статистически достоверном уровне превзойти детей контрольной группы по четырем из пяти основных коммуникативных способностей. Подростки контрольной группы, в которой коммуникативные способности развивались в традиционном социально-педагогическом тренинге за период педагогического эксперимента на статистически достоверном уровне повысили оценку коммуникативных способностей по двум из пяти показателей коммуникативных способностей, характеризующих доброжелательность и гибкость в общении.

Школьники экспериментальной группы на статистически значимом уровне улучшили все изучавшиеся коммуникативные способности. Это проявление доброжелательности и самообладания в общении, коммуни-кативная гибкость, активность в общении и эмпатия.

Таким образом, экспериментальные данные убедительно показали эффективность разработанного личностно ориентированного социально-педагогического тренинга развития коммуникативных способностей у школьников подросткового возраста.

Полученные позитивные результаты определили направления дальнейшего изучения проблемы. Интересным видится нам дальнейшее экспериментальное изучение технологий нейролингвистического программирования в личностном развитии подростков, в более широком использовании этого подхода к детям при развития у них коммуникативных способностей. Нам кажется перспективным дальнейшее более широкое изучение критериев индивидуализации, критериев разного уровня по соотношению в них биологического и социального начал. В отмеченных направлениях мы намерены продолжить наши исследования в будущем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Скрыпко, Михаил Илларионович, 2002 год

1. Абасов З.А. Познавательная активность школьников // Педагогика. 1989. - №7. - С.40-43.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова К.А. О субъекте психологической деятельности. -М.: Наука, 1973.-288 с.

4. Аверин В.А. О взаимосвязи личностного и интеллектуального потенциалов подростков / Эколого-социальные вопросов зашиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век. Материалы IV Международного конгресса. СПб, 1998. С. 7-10.

5. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 216 с.

7. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 384 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ. 1968. —338 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. — М.: Педагогика. Т.1, 1980. - 230 с.

10. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

11. Антропова М.В., Бородкина Г., Кузнецова Л. и др. Здоровье школьников: результаты лонгитюдного исследования. Педагогика, 1995, № 2. -С.

12. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. - 184 с.

13. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: МГУ, 1986.-276 с.

14. Асмолов А.Г. Историко-эволюЦионный подход в психологии личности: Дис. в виде науч. докл. .д. психол. н. — М.: 1996. 141 с.

15. Балакшина Ж.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1995. -185 с.;

16. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. руководство для отчаявщихся родителей. М.: Просвещение, 1991. — 224 с.

17. Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. Таллинн: Центр информационных и социальных технологий «Ре-галис», 1998. - 108 с.

18. Бауэр Э.С. Теоретическая биология = Theorttikal biology: пере-печ. Изд. 1935 г. Будапешт, 1982. С. 92.

19. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. . д.п.н. Челябинск, 1995. - 48с.

20. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. — Челябинск.: Факел, 1995.- 141 с.

21. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: В 2 ч. Ч. 2. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 304 с.

22. Берг Л.С. Труды по теории эволюции. Л.: Наука, 1977.

23. Бернштейн Н.А., Предисловие // Тринчер К.С. Биология и информация. Элементы биологической термодинамики. М.: Мир, 1965. С. 4-8.

24. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

25. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

26. Блонский П. П. Развитие мышления школьника / Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. М.: Просвещение, 1979. Т.2. 394 с.

27. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению. Общение и деятельность. Прага, 1981.-248 с.

28. Бодалев А.А. Восприятие и взаимопонимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. - 199 с.

29. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Междунар. педаг. акад., 1995.-328 с.

30. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994. -№ 1.-С. 122-127.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 234 с.

32. Большакова В.Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения. СПб., 1994. - 316 с.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

34. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования. М.: Педагогика, 1996. - № 5. - С.72-80.

35. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: ИНФРА-М, 2000.-254 с.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

37. Бэндлер Р., Гриндер Д. Из лягушек в принцы. Нейролингви-стическое программирование. - Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1992.-248 с.

38. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1982. - С. 150.

39. Волкова Н.А. Динамика ценностных ориентации в структуре личностных характеристик у школьников. Автореф. дис. канд. психол. наук. -Л., 1983.-22 с.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. М.: Педагогика. -1984.-Т.4.-332 с.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика,1991.-479 с.

42. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л.: ЛГУ, 1974.151с.

43. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Наука, 1976. - 470 с.

44. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х томах. Т.2. М.: Мир,1992.-376 с.

45. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвной мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М.: Молодая гвардия, 1991. — 240 с.

46. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. Челябинск: Урал-ГАФК, 1996.- 196 с.

47. Григорьева Т.Г. и др. Основы конструктивного общения. — Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; М.: Совершенство, 1997. 171 с.

48. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. -М.: Политиздат, 1991.-320с.

49. Гриндер Д., Бэндлер Р. Структура магии. М.: Каас, 1995. —520 с.

50. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Воронеж: Изд-во Пед. ун-та, 1996. - 73 с.

51. Гуревич К.М. Овладение профессиональным мастерством как проблема дифференциальной психофизиологии // Психофизиологические вопросы становления профессионала: Сборник научных трудов. М.: Советская Россия, 1974. - С. 11-27.

52. Добрович А. Общение: Наука и искусство. М.: Яуза, 1996. —254 с.

53. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990. 104 с.

54. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.:, 1995.-с.

55. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2000.-258 с.

56. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения. Ростов н\Д: Изд-во Ростовского пед. института, 1986. - 146 с.

57. Игры для интенсивного обучения. М.: Прометей, 1991. - 219 с.

58. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Педагогика, 1988. - 221 с.

59. Исаев Д.И., Коган В.Е. Половое воспитание детей. Л.: Медицина, 1988. 226 с.

60. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. M.: Политиздат, 1988. - 319 с.

61. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 25-34.

62. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения. Новосибирск: Наука, 1991. -304 с.

63. Калмыкова З.И. Возрастные особенности развития продуктивного мышления школьников // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. М.: Ротапринт, 1975. - С. 81-90.

64. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации. М.: Центр по проблемам общения, 1990.-32 с.

65. Карпов М.А. Индивидуализация учебно-тренировочного процесса юных тхэквондистов на этапе начальной спортивной специализации: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 20 с.

66. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мирови-дение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии, 1992. № 12. - С. 13-14.

67. Ковалев С.В. Основы нейролингвистического программирования. М.: Флинта, 1999. - 160 с.

68. Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1989. 234 с.

69. Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2001. - 992 с.

70. Краковский А.А. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка). М., «Педагогика», 1970. 172 с.

71. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

72. Лабунская В.А. Невербальное поведение. — Ростов-на Дону: РГУ,1986. 134 с.

73. Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М.: Медицина, 1969. — 176 с.

74. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М., 1970. 49 с.

75. Леонтьев А.А. Психология общения. — 2-е изд. — М.: Смысл, 1997.-367 с.

76. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. - № 1. - С. 18-26.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

78. Лийметс Х.И. Понятие общения и воспитание // Проблемы общения и воспитание: сборник научных трудов. Тарту: Тартуский гос. университет, 1974. - 210 с.

79. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983.

80. Ллойд Л. Школьная магия. Воронеж: Пед. университет, 1996. —120 с.

81. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

82. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии: Вместо введения // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 3-23.

83. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск. -М.:Педагогика, 1990. С. 59-100.

84. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 365 с.

85. Люшер М. Сигналы личности: Ролевые игры и мотивы. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. - 152 с.

86. Максимов А.А. Индивидуализация процесса развития коммуникативных способностей у сотрудников таможенной службы: дис. канд. пед. наук. Челябинск: УралГАФК, 2001. - 181 с.

87. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

88. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.- М.: Педагогика, 1974. 240 с.

89. Мерлин B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности: Республиканский сборник научных трудов. — Пермь: Изд-во гос. пед. ин-та, 1978. Вып. 2. - С. 15-40.

90. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под редакцией Е.А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии", Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 448 с.

91. Митькин А.А. На пути к системной психологии развития // Психологический журнал. Т. 18. № 3, 1997. - С. 3-12.

92. Мясищев В.Н., Проблемы отношения человека и его личности в психологии // Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. - С. 209230.

93. Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск: Версия, 1997.-256 с.

94. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертации по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996. - 144 с.

95. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека.- М.: Просвещение, 1966. 336 с.

96. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 374 с.

97. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: МГУ, 1987.-302 с.

98. О'Коннор Дж., Сеймор Дж. Введение в нейролингвистиче-ское программирование, Челябинск: Версия, 1997. - 256 с.

99. Оллпорт В. Личность в психологии. М,, СПб.: КСП +:Ювента, 1998.-345 с.

100. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. — СПб.: Образование, 1995.- 196 с.

101. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. № 3. - 1998. - С.44-48.

102. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.106 . Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет // Педагогическая наука реформе школы. - М.: Педагогика, 1988.

103. Парыгин Б.Н. Анатомия общения. — СПб.:Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

104. Петровская Л.А Компетентность общения. М.: МГУ, 1989.269 с.

105. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. -М.: МГУ, 1989. 216 с.

106. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. -М.:РОУ, 1996.-328 с.

107. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование.- М.: Педагогика, 1980. 240 с.

108. Платонов К.К. О системе в психологии.-М.: Мысль, 1972.- 216 с.

109. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.—165 с.

110. Плотникова Н.А. Формирование готовности учащихся колледжа к педагогическому общению: Дис. канд. . пед. наук. Челябинск: Урал-ГАФК,2001.- 185 с.

111. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. — М.: Политиздат, 1979. 235 с.

112. Практическая психодиагностика. Методика и тесты Самара: Бахрах - М., 2000. - 672 с.

113. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М.,1977. 18 с.

114. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991. — 48 с.

115. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. — М.: Новая школа, 1993.-47 с.

116. Психорегуляция в подготовке спортсмена. М.: Физкультура и спорт, 1985. - 176 с.

117. Психология современного подростка / Под ред Фелъдштейн Д.И. М.: Педагогика, 1987. 236 с.

118. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. - 224 с.

119. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество. М.: Политиздат, 1984. - 141 с.

120. Родионов А.В. Психофизическая тренировка. М.: ТОО «Дар», 1995.-64 с.

121. Родионов А.В., Романов В.А., Юшков О.П. Индивидуализация психофизического тренинга при управлении стрессовыми состояниями спортсменов // Новые подходы к психорегуляции в спорте: Тез. докл. к международному. симпозиума. М.: ВНИИФК, 1994. - С. 66

122. Романко В.Г. Педагогические условия гуманизации физического воспитания учащихся младших классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 2000. 23 с.

123. Рубинштейн C.J1. Принципы и пути развития психологии. — М.: Педагогика, 1959. 352 с.

124. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.

125. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М.: МГУ, 1988. -24 с.

126. Русалов В.М. Биологические основы индивидуальных психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352 с.

127. Рутман Э.М. Надо ли убегать от стресса? М.: Физкультура и спорт. 1990. - 128 с.

128. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — Л.: ЛГУ, 1990.

129. Рыбалко Е.Ф., Кулешова Л. Н., Прохоренко Т.В., Балакшина Ж.А. Личностный фактор в развитии интеллектуального потенциала / Теоретические и прикладные вопросы психологии. Часть 1.СП6: Образование, 1995.

130. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

131. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

132. Сериков В.В. Личностный подход в обучении: от концепции к технологиям // Проблемы обновления содержания общественного развития: Сб. науч. тр. Ростов н/Д, 1992. - С. 25-32.

133. Сиротин О.А. Психолого-педагогические основы индивидуализации спортивной подготовки борцов: Дис. . док. пед. наук. М.: ВНИ-ИФК, 1996.- 315 с.

134. Сиротин О.А., Юсупов Х.М. Психофизиологические состояния как фактор успешности спортивной деятельности // Доклады V Европейского конгресса по психологии спорта / Варна Болгария. 1979 - Т. II.-С. 135-137.

135. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

136. Скопил Джини Г. Способы разрешения конфликтов. ГИИМ, Киев: Верзилин и К. ЛТД, 1991. -208 с.

137. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. М.: Наука,1973.-218с.

138. Соловьева Н.Р. Воспитание гуманистических межличностных отношений подростков во внеучебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 23 с.

139. Способности и склонности: Комплексные исследования. — М.: Педагогика, 1989. 200 с.

140. Станиславский К.С. Собрание сочинений: в 9 т. Т. 3. Ч. I. Станиславского система. Ч. И. Актерское искусство. -М.: Искусство, 1990.-505 с. л

141. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологиченская теория и практика обучения. М.: Мир, 1984. - 472 с.

142. Сухомлинский В.А. Человек неповторим: Избранные произведения. Киев: Высшая школа, 1960. - Т.5. - 385 с.

143. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-535 с.

144. Теплов Б.М. Способности и одаренность. М.: ГНИИ психологии, 1941.-Т.2.-225 с.

145. Толочек В.А., Шулика Ю.А., Горская Г.Б. Индивидуальный подход в обучении // Спортивная борьба: Ежегодник. М.: Физкультура и спорт, 1981.-С. 53-55.

146. Тринчер К.С. Биология и информация. Элементы биологической термодинамики. М.: Наука, 1965. 254 с.

147. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.- 197 с.

148. Ушинский К.Д. О целях воспитания. Избр. пед. соч. Т. 1. — М.: Учпедгиз, 1953.-309 с.

149. Фантина С.Г. Ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Актуальные проблемы психологической работы в таможенных органах РФ: Матер, науч.-практ. конф. психологов таможенных органов. М.: РИО РТА, 1996. - С. 101-108.

150. Фельдштейн Д.И. Психология личностного развития подростка // Сов. Педагогика. 1991. - № 4. - С. 31-38.

151. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. 192 с.

152. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. Дубровиной И.В. М.: Педагогика, 1987.

153. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сборник произведений. М.: Просвещение, 1989. - 447 с.

154. Ханин Ю.Л. Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. Л.: ЛГУ, 1972. - 172 с.

155. Ханин Ю.Л. Управление межличностной коммуникацией как фактор оптимизации психических состояний спортсменов // Материалы Всесоюзного симпозиума «Психический стресс в спорте». — Пермь: Гос. пед. инт, 1973.-С. 59-61.

156. Холл А. Опыт методологии для системотехники. М.: Наука, 1975.-254 с.

157. Худадов Н.А., Сиротин О.А. Некоторые вопросы профилактики психической напряженности в процессе подготовки спортсменов к соревнованиям в единоборствах // Проблемы психологии спорта: Сборник научных трудов ВНИИФК.-М.:ВНИИФК, 1971.-Вып. 1.-С.44-54.

158. Хьюелл J1., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Издательство Питер, 1999. — 608 с.

159. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: Выща школа, 1985. - 159 с.

160. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. -М.: Просвещение, 1997. 234 с.

161. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. — М.: Наука, 1991. 177 с.

162. Шадриков В. Д. Личностно ориентированное обучение // Педагогика. 1994. - № 5. - С.

163. Шмальгаузен И.И. Избранные труды. Пути и закономерности эволюционного процесса. М.: Наука, 1983. 360 с.

164. Шорохова Е.В. О естественной природе и социальной сущности человека // Биологическое и социальное в развитии человека. М.: Наука, 1977.-С. 65-80.

165. Штерн В. «Серьезная игра» в юношеском возрасте // Психология подростка: Хрестоматия. М.: ,1997. - С. 21-22.

166. Эрман Л. Парсонс П. Генетика поведения и эволюция. М.: Мир, 1984.-566 с.

167. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения. Вопросы психологии. - № 2. - 1995. — С. 31-42.

168. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 6. - С. 57-65.

169. Ярошевский М.Г., Анциферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974. — 304 с.174. . Cattell R.B. The inheritanse of personality and ability. New York: Plenum, 1982.-230 p.

170. Donaldson M. The mismatch between school and childrens minds. Human Nature, 1979.-P. 158-162.

171. Dreikurs R. Psychology in the classroom. A manual for teachers. New York: Ronald, 1957. 164 p. '

172. Erikson E.H., Erikson J.M. Generativity and identity. Harvard Educational Review . № 51. - 1981. - P. 249-269.

173. Freud A. Adoloscense. In psychoanalytic study of the child (Vol. 13) New York: International Universities Press, 1958. P. 49-63.

174. Gilligan C. Adoloscent development reconsidered. New Directions for Child Development. 37, 1987. - P. 63-92.

175. Hill J.P. Restarch on adoloscents and their families past and present. New Directions for Child Development. 37, 1987. P. 13-32.

176. May R. Politics and innocence: A humanistic debate. Dallas,TX: Saybrook, & New York: Norton, 1986.

177. Miller P.H. Aloise P.A. Young childrens understanding of the psychological causes of behavior: Of review Child Development. N.Y., 1989. p. 257-28.

178. Piaget J. Intellectual evolution from adolescece to adulthood. Human Development. 15, 1972. - P. 1-12.

179. Powers S.I., Hauser S.T., Kilner L.A. Adolescent mental health. American Psychologist. 44, 1989. - p. 200-208.

180. Shaffer D. R. Social and personality development. Pascfic Grove, CA: Brooks/Cole, 1988.

181. Weinstein G.& Alschuler A. Educating and counseling for self-knowledge development. Journal of Counseling and Development, 4, 1985. P. 19-25.