Развитие коммуникативных ресурсов младших подростков средствами акмеологического тренинга тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Лыкова, Наталья Михайловна

• Лыкова, Наталья Михайловна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Лыкова, Наталья Михайловна

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки исследования эффективности акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.

1.1. Состояние проблемы исследования коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.

1.2. Содержательные характеристики коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.

1.3. Современные подходы и принципы разработки акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.

Глава 2. Условия и факторы эффективности акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.

2.1. Критерии, показатели и уровни развития коммуникативных ресурсов младших подростков в условиях акмеологического тренинга.

2.2.Экспериментальная проверка эффективности акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.

2.3. Психологические детерминанты эффективности акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие коммуникативных ресурсов младших подростков средствами акмеологического тренинга»

Глава I. Теоретические предпосылки исследования эффективности акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.16

1.1. Состояние проблемы исследования коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.16

1.2. Содержательные характеристики коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.37

1.3. Современные подходы и принципы разработки акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.53

Глава 2. Условия и факторы эффективности акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.67

2.1. Критерии, показатели и уровни развития коммуникативных ресурсов младших подростков в условиях акмеологического тренинга.67

2.2.Экспериментальная проверка эффективности акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.72

2.3. Психологические детерминанты эффективности акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.144

Заключение.151

Список использованных источников литературы.155

Приложения.166

Введение

Актуальность проблемы исследования. Непредсказуемость социальных процессов предъявляет повышенные требования к личности, которой необходимо сохранять внутреннюю стабильность и успешно адаптироваться к постоянно изменяющейся социальной среде.

В подростковом возрасте формируются новые способы адаптации на базе коммуникативных ресурсов личности, поскольку потребность в общении достигает своего наивысшего уровня. Вместе с тем, по данным психологических исследований, подростки часто не могут наладить успешное общение не только со взрослыми, но и со своими сверстниками. Большинство из них проявляет некритичное отношение к самим себе как субъектам общения. Подростки не всегда умеют выслушать и понять другого, сформулировать и отстоять свою точку зрения. Ориентируясь в общении на удовлетворение своих потребностей в понимании и признании, подростки не всегда умеют адекватно эмоционально выразить себя.

Анализ акмеологической практики показывает, что на успешность развития коммуникативных ресурсов младших подростков негативно влияют неразрешенные противоречия:

- между социальной ситуацией развития и новообразованиями подросткового возраста;

- между социальной ситуацией развития и выбором подростками стратегий поведения в изменяющемся обществе;

- между практическими запросами современного социума и существующей организацией процесса обучения подростков. Стремление найти пути решения этих противоречий и определяет актуальность нашего исследования.

Состояние проблемы исследования. Современная психологическая наука располагает достаточным количеством фундаментальных идей, позволяющих исследовать развитие коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте. Психологические проблемы общения рассмотрены в работах Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Е.Л. Доценко, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Панферова, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, К.К. Платонова, Б.Ф. Поршнева, Е.И. Рогова, В.Н. Соковнина, Е.А. Яблоковой. Общение и отношение обсуждаются в работах И.П. Волкова, Н.В. Казариновой, Я.Л. Коломинского, А.Н. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, В.М. Поголына, Е.В. Руденского. Особенностям доверительного общения, его успешности и условиям развития коммуникативной компетентности посвятили свои работы Я.Л. Гозман, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Л.Б. Филонов, Е.А. Хорошилова, Н.Ю. Хрящева. В немногочисленных работах (Е.Д. Бреус, Е.В. Залюбовская, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.В. Цуканова) представлен анализ трудностей и барьеров общения.

Проблемы изучения особенностей процесса общения подростков освещены в работах И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, А.Н. Прихожан, Н.Н. Толстых, Д.Б. Эльконина. Процесс адаптации личности и стратегии совладающего поведения рассмотрены в исследованиях О.Ф. Алексеевой, Г.А. Балл, О.Н. Ежовой, В.П. Казначеева, Р. Лазаруса, Р.К. Назырова, Т.В. Середа, Н.А. Сирота, В.А. Ташлыкова, С. Фолькмана, Е.Н. Чехлатова, В.М. Ялтонского.

Исследованы процессы социализации, развития коммуникативной компетентности и механизмы восприятия социального успеха подростков (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Д.В. Громов, В.В. Знаков, Ф. Кендалл, М. Кле, И.С. Кон, Г. Крайг, Г.И. Марасанов, Л.Ф. Обухова, К.Н. Поливанова, Н.С. Пряжников, Ф. Райе, А.А. Реан, X. Ремшмидт, Т.В. Снегирева, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон, Д.В. Ярцев).

Применительно к задачам акмеологической практики систематизированы принципы и методы акмеологического тренинга программно-целевой направленности (А.П. Ситников); определен коммуникативный потенциал личности (Р.А. Максимова); разработаны психотехнологии развития личности (А.С. Карпенко), аутопсихологической компетентности (И.В. Елшина), рефлексивной культуры (И.Н. Семенов) и психологической наблюдательности (И.В. Кулькова); обоснована акмеологическая система оценивания аутопсихологической (Т.Е. Егорова) и социально-перцептивной (И.Э. Вечерчук) компетентности; доказана эффективность акмеологического воздействия (А.В. Кириченко).

Анализ указанных выше исследований показывает, что проблема развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте средствами тренинга с акмеологических позиций практически не изучена. В связи с этим целесообразно обратиться к исследованию данной проблемы.

Цель исследования - разработать основные теоретические и методические составляющие акмеологического тренинга, ориентированного на развитие коммуникативных ресурсов личности в младшем подростковом возрасте.

Объект исследования: развивающаяся личность младшего подростка.

Предмет исследования: развитие коммуникативных ресурсов младших подростков средствами акмеологического тренинга.

Гипотеза исследования — эффективность развития коммуникативных ресурсов младших подростков средствами акмеологического тренинга как комплексной, практически ориентированной антропотехники может быть обеспечена при условиях: - реализации «субъект-субъектной» парадигмы и программно-целевой направленности тренинговой работы; комплекса методических принципов, психотехнологических этапов, тренинговых процедур и игр; событийного компонента акме-пространства младших подростков; включенности в методическую структуру акмеологического тренинга теоретической модели развития коммуникативных ресурсов личностной, социально-перцептивной и поведенческой сфер общения младшего подростка; учета критериев, показателей и уровней развития коммуникативных ресурсов младших подростков средствами акмеологического тренинга; обращенности к когнитивным процедурам рефлексивности Я-концепции субъектов общения, к специфике тренинговых групп и корректировке коммуникативных умений и навыков, а также к личностной, социально-перцептивной и поведенческой сферам общения подростков в условиях акмеологического тренинга; перенесения сформулированных до требуемого уровня коммуникативных умений и навыков эмпатии, аффилиации, чувствительности к отвержению, восприятию социальной поддержки, самоэффективности и адаптивных стратегий совладающего поведения в реальную практику общения и деятельность младших подростков. Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы исследования и содержательные характеристики развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.

2. Рассмотреть современные подходы и принципы разработки акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.

3. Определить критерии, показатели и уровни развития коммуникативных ресурсов младших подростков в условиях акмеологического тренинга.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.

5. Выявить условия и факторы эффективности акмеологичекого тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на концепциях:

- психического развития личности (К.А. Абульханова, B.C. Агапов, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Е.Н. Богданов, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, П.А. Корчемный, Л.Г. Лаптев, В.Н. Маркин, В.Г. Михайловский, B.C. Мухина, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, М.Ф. Секач, Д.И. Фельдштейн);

- психологии общения (А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Панферов), коммуникативной компетентности (А.Я. Анцупов, Ю.М. Жуков, А.К. Маркова, А.Ю. Панасюк, Л.А. Петровская, Е.А. Яблокова);

- совладающего поведения (Р. Лазарус, Н.А. Сирота, С.Фолькман, В.М. Ялтонский);

- акмеологического тренинга (В.Н. Воронин, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.С. Карпенко, В.В. Петрусинский, А.П. Ситников, Е.А. Яблокова).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме, беседа, наблюдение и эксперимент. Применялись методики, адаптированные Н.А. Сирота и В.М. Ялтонским: «Шкала генерализованной самоэффективности» (Р .Швайзер), «Индикатор стратегий преодоления эмоционального стресса» (Д. Амирхан), «Многомерная шкала восприятия социальной поддержки» (Г. Зимет) и методика А. Мехрабяна по исследованию личностных коммуникативных ресурсов. Результаты эмпирических данных были проанализированы с помощью методов статистического анализа.

Основные этапы исследования охватывают пятилетний период:

1 этап (1999-2000 гг.) - изучение и анализ психологической и акмеологической литературы по исследуемой теме, изучение практического опыта развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте, выявление противоречий и трудностей общения в акме-пространстве подростков, разработка экспериментальной программы акмеологического тренинга, формулировка основных параметров исследования, его общей гипотезы.

2 этап (2001-2002 гг.) — создание необходимых условий для обеспечения экспериментальной работы, разработка теоретической модели развития коммуникативных ресурсов в сферах общения младших подростков средствами акмеологического тренинга, сбор и обработка эмпирических данных.

3 этап (2003-2004 гг.) - анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования, разработка практических рекомендаций по оптимизации развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте средствами акмеологического тренинга, обобщение материалов исследования и подготовка монографии.

Эмпирическая база исследования: средняя школа №152 (п=45) и школа-интернат №40 (п=50) г. Москвы. В эксперименте принимали участие 95 младших подростков (49 мальчиков и 46 девочек). Акмеологические тренинги развития коммуникативных ресурсов личности были включены в сетку расписания занятий и проводились один раз в неделю по два часа. В каждой тренинговой группе было проведено по 18 занятий.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. На основе анализа разработанных подходов и концепций общения синтезировано и сформулировано понятие «коммуникативные ресурсы личности» как совокупный запас средств, способствующих успешному общению. Его сущность проявляется в эмпатии (умение сопереживать окружающим, накапливая при этом свой собственный опыт), аффилиации (стремление быть вместе с людьми), чувствительности к отвержению, в восприятии социальной поддержки (способность подростка воспринимать поддержку, предлагаемую социальным окружением - семьей, друзьями, значимыми другими), а также в его оценке собственной эффективности при решении различных задач (генерализованная самоэффективность) и базисных стратегиях совладания (разрешение проблем, поиск социальной поддержки и избегание).

Разработана теоретическая модель развития коммуникативных ресурсов младших подростков в личностной, социально-перцептивной, поведенческой сферах общения. В личностную сферу включены ресурсы аффилиации, эмпатии и чувствительности к отвержению. Социально-перцептивная сфера наполнена ресурсами восприятия социальной поддержки от семьи, друзей и значимых других и восприятием собственной самоэффективности. Коммуникативными ресурсами поведенческой сферы младших подростков являются базисные стратегии совладания: разрешение проблем, поиск социальной поддержки, избегание.

2. Рассмотрены современные подходы (аффективного обучения, социального научения, формирования жизненных навыков, трансакциональной модели стресса и копинга, укрепления здоровья) к разработке тренинга с позиции акмеологической методологии. Применительно к задачам развития коммуникативных ресурсов адаптированы принципы акмеологического тренинга программно-целевой направленности: раскрытие цели тренинга через описание требуемого уровня развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте; построение теоретической модели изучаемого феномена; описание наличного уровня в терминах теоретической модели; соотнесение наличного и требуемого уровней развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте; разработка программы достижения цели тренинга.

Подготовка и проведение акмеологического тренинга представляет собой циклический процесс, состоящий из трех основных компонентов (образовательный, психологический, социальный) и этапов: программно-целевого, подготовительного и основного.

В рамках первого этапа обеспечивается программно-целевая направленность акмеологического тренинга, ориентирующая его на воссоздание феномена коммуникативных ресурсов в акме-пространстве младших подростков: раскрытие и конкретизация целей через описание требуемого уровня развития коммуникативных ресурсов в теоретической модели.

На втором этапе акмеологического тренига уточняются задачи по развитию коммуникативных ресурсов будущих участников тренинга, определяются приоритеты программы и компонентов тренинга на различных уровнях (индивидуальном и групповом) её реализации. Для построения и коррекции индивидуальных программ применяется исследование по выявлению уровней развития коммуникативных ресурсов личностной, социально-перцептивной и поведенческой сфер общения у младших подростков, воспитывающихся в разных социальных условиях.

Исходное психологическое тестирование направлено на уточнение задач, составление окончательной программы процедур и индивидуальных карт участников акмеологического тренинга.

На основном этапе проведения акмеологического тренинга реализуются его принципы, процедуры, методический комплекс по развитию коммуникативных ресурсов личностной, социально-перцептивной и поведенческой сфер общения младших подростков. Проводится повторное психологическое тестирование участников акмеологического тренинга с целью его оценки и выявления условий его эффективности.

3. Определены критерии, показатели и уровни развития коммуникативных ресурсов младших подростков средствами акмеологического тренинга: в личностной сфере - это аффективно-мотивационный критерий, который измеряется при помощи показателей эмпатической тенденции, аффилиативной тенденции и чувствительности к отвержению; в социально-перцептивной сфере - это критерий восприятия социальной поддержки, который оценивается показателями: восприятие социальной поддержки от семьи; восприятие социальной поддержки от друзей; восприятие социальной поддержки от значимых других, а также оценка собственной самоэффективности; в поведенческой сфере - это критерий совладающего поведения, который находит свое количественное выражение в показателях базовых стратегий совладания: разрешение проблем, поиск социальной поддержки, избегание.

4. Экспериментально проверена эффективность акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов младших подростков, содержательно реализуемого посредством развития каждой из сфер коммуникативных ресурсов от имеющегося уровня к более высокому уровню через осознание особенностей и возможностей своей личности, формирование социально-перцептивных навыков и адаптивных стратегий совладающего поведения у младших подростков.

5. Доказательно представлены выявленные психологические детерминанты эффективности акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов младших подростков. Детерминантой развития личностного коммуникативного ресурса (аффилиация, эмпатия, чувствительность к отвержению) являются сформированность основных структур Я-концепции, доверительные отношения в семье и со значимыми другими, социальные условия жизни детей, безопасность личностного пространства, умение опознавать эмоции других людей и адекватно выражать свои эмоциональные состояния. Восприятие дружеской поддержки является социально-перцептивным ресурсом младших подростков, наиболее чувствительных к психологическому воздействию. Детерминируется эффективное развитие ресурсов социально-перцептивной сферы умением слушать и ориентироваться в ситуации, умением использовать различные вербальные и невербальные способы общения, освоением новых социальных ролей, мотивацией на успех, развитием критичности к собственным недостаткам и адекватной оценкой своей самоэффективности. В поведенческой сфере эффективными являются стратегии принятия решения и поиска социальной поддержки. У младших подростков наиболее активно развивается стратегия поиска социальной поддержки. Однако в младшем подростковом возрасте поведенческая сфера коммуникативных ресурсов наименее подвержена внешним воздействиям, а её развитие ограничивается нормальным возрастным развитием.

Практическая значимость результатов исследования определяется разработкой и обоснованием акмеологического тренинга как эффективного инструмента развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте. Разработанная теоретическая модель развития коммуникативных ресурсов личности средствами акмеологического тренинга была апробирована для младших подростков, воспитывающихся в разных социальных условиях, и доказана её эффективность.

Монографии и другие публикации, в которых содержатся разработанные практические рекомендации, включающие программу акмеологического тренинга, могут использоваться практическими психологами для развития коммуникативных ресурсов младших подростков, а также в системе профилактики злоупотребления психоактивными веществами среди школьников общеобразовательных школ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научно обоснованными методологическими принципами исследования; применением апробированных средств и методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; количественным и качественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики; подтверждением гипотезы и основных положений исследования в экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные теоретические и экспериментальные данные нашли отражение в двадцати публикациях автора, в том числе в двух монографиях и учебно-методических пособиях. Основные теоретические положения и выводы исследования докладывались автором на Международной конференции «Проблемы девиантного поведения в современном обществе» (Сакт-Петербург, 2001), в ходе реализации совместного проекта ВОЗ/UNDCP «Глобальная инициатива по первичной профилактике злоупотребления психоактивными веществами" на территории Сергиево-Посадского района в октябре 2002 г., а также стали основой обучающей программы для организаторов профилактической работы при управах и префектурах г. Москвы, школьных педагогов и психологов, родителей и подростков, проводимой ННЦ МЗ РФ, РАПКРО, МосГУ, комитетом по делам молодежи администрации г. Новый Уренгой, средними школами № 102, 109, 152 г. Москвы.

Материалы диссертации обсуждались на заседаниях отдела профилактики ННЦ МЗ РФ и кафедры клинической психологии МГМСУ, кафедры психологии МНЭПУ, кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС.

Положения, выносимые на защиту.

Научное понимание коммуникативных ресурсов личности находится в прямой зависимости от состояния методологического, теоретического и эмпирического уровней исследования данного феномена в младшем подростковом возрасте. Оно основано на акмеологической методологии, интеграции сложившихся научных подходов к изучению проблем психического развития подростков, их общения и стратегий совладающего поведения.

В современных исследованиях коммуникативных ресурсов личности отражаются информационно-коммуникативный (общение рассматривается как вид коммуникации, в процессе которой осуществляется обмен информацией), интеракционный (общение рассматриваются как вид коммуникации), гносеологический (общение исследуется как среда, в которой человек выступает субъектом и объектом социального познания), аксиологический (общение изучается как процесс обмена ценностями), нормативный (выявляется место и роль общения в процессе нормативного регулирования поведения личности), семиотический (общение исследуется как специфическая знаковая система и посредник в функционировании различных знаковых систем) и праксиологический (общение рассматривается как обмен деятельностью, умениями и навыками) аспекты.

Коммуникативная (обслуживает связь личности с миром), информационная (проявляется в отражении свойств окружающего мира), когнитивная (проявляется в осмыслении воспринятых значений посредством представления, мышления и воображения), эмотивная (проявляется в переживании личностью своих отношений с окружающим миром, в эмоциональной связи с действительностью), конативная (связана с регуляцией побудительных механизмов психики через согласование индивидуальных устремлений личности к тем или иным объектам как выражением её побудительных сил) и креативная (связана с творческим преобразованием личностью себя и действительности) функции общения в подростковом возрасте реализуются в групповых эффектах взаимопознания, взаимоотношений, взаимовлияния и согласования представлений, мыслей, чувств, отношений.

Теоретическая модель развития коммуникативных ресурсов младших подростков отражает три взаимозависимые сферы общения: личностную, социально-перцептивную и поведенческую с соответствующим набором ресурсов.

Уровневое развитие коммуникативных ресурсов средствами акмеологического тренинга реализуется поэтапным освоением знаний и навыков, направленных на развитие личностной, социально-перцептивной и поведенческой сфер общения. Освоение предложенной системы умений и навыков обеспечивает в стрессовых условиях общения его адаптивность и успешность. Учет выявленных уровней развития коммуникативных ресурсов позволяет дифференцированно осуществлять реализацию тренинговой программы с младшими подростками.

Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы доказывает эффективность акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов младших подростков. Выявлены качественные изменения коммуникативных ресурсов в личностной и социально-перцептивной сферах общения. Установлена социально-адаптивная тенденция изменения показателей поведенческой сферы общения младших подростков.

Показано, что социальные условия жизни младших подростков не создают существенных различий в количественном и качественном содержании коммуникативных ресурсов, но определяют специфические пути их развития.

В результате эксперимента выявлено, что необходимыми условиями эффективности акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте являются: 1) реализация на практике "субъект-субъектной" парадигмы и программно-целевой направленности тренинговой работы, комплекса методических принципов, психотехнических этапов, тренинговых процедур и игр, событийного компонента акме-пространства младших подростков; 2) использование в методической структуре акмеологического тренинга теоретической модели развития коммуникативных ресурсов личностной, социально-перцептивной и поведенческой сфер общения младшего подростка; 3) учет критериев, показателей и уровней развития коммуникативных ресурсов младших подростков средствами акмеологического тренинга; 4) обращенность к когнитивным процедурам рефлексивности Я-концепции субъектов общения, специфике тренинговых групп, сопряженных с корректировкой коммуникативных умений и навыков, а также к личностной, социально-перцептивной и поведенческой сферам общения младших подростков в условиях акмеологического тренинга; 5) перенесение сформированных до требуемого уровня коммуникативных умений и навыков эмпатии, аффилиации, чувствительности к отвержению, восприятия социальной поддержки, самоэффективности и адаптивных стратегий совладающего поведения в реальную практику общения и деятельности младших подростков.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав (глава I — «Теоретические предпосылки исследования эффективности акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте»; глава II - «Условия и факторы эффективности акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте», заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Лыкова, Наталья Михайловна

Результаты исследования самоэффективности у младших подростков (в баллах)

Группа 1(п=77) Группа 2(п=18)

А(п=65) Б(п=12)

Тест 30,85+0,52 29,81+0,77 30,21+0,90

Ретест 32,75+0,49 30,91+0,77 31,95+1,08

Достоверность Есть Нет Есть различий Р=1,4Е-09 Р>0,05 Р=0,035

Группа 1 - подростки, чувствительные к профилактическому воздействию (80% от общего числа испытуемых), - состоит из двух подгрупп А и Б.

Подгруппу А - самую многочисленную (67% от общего числа испытуемых), характеризуют: общая статистически достоверная тенденция увеличения в ходе занятий значений показателей стратегий разрешения проблем и поиска социальной поддержки; снижение значений показателя поведения избегания; увеличение значений показателей личностных ресурсов - самоэффективности, эмпатической тенденции, тенденции к аффилиации на фоне снижения чувствительности к отвержению - и увеличения восприятия всех видов социальной поддержки. Внутри этой группы общей тенденции изменения мы не обнаруживаем только для значений показателя тенденции к аффилиации (ТА). У части подростков (50% испытуемых от общего числа объединенных в первой группе) за время нашей работы этот показатель увеличился, у другой (17%), напротив, снизился.

Такую неоднозначность в изменении значений показателя тенденции к аффилиации, по всей вероятности, можно объяснить следующим образом. Растущее значение показателя тенденции аффилиации - свидетельство свойственной возрасту испытуемых растущей потребности в общении со сверстниками, знаменующей в свою очередь "уход" из семьи и выход подростка в социум. Опыт новых социальных отношений требует освоения новых социальных ролей, что нередко сопряжено с метаниями, неуверенностью, непоследовательностью, конфликтами и другими трудностями ролевого выбора. Поэтому стресс, переживаемый подростком от противоречивых требований, предъявляемых ему обществом, может подвинуть его к некоторому временному снижению потребности в общении. В этот момент мы и обнаруживаем снижение значения показателя ТА (тенденции к аффилиации). Таким образом, рост и снижение показателя тенденции к аффилиации оказываются разными сторонами одного процесса - а именно процесса социализации, переживаемого подростком.

Интересно отметить, что среди подростков, воспитывающихся в школе-интернате и вошедших в эту группу, увеличение значения показателя тенденции к аффилиации продемонстрировали только те дети, у которых более или менее стабильные семьи (т.е. им было откуда "уходить") Так, например, братья-близнецы Умар и Альви — мальчики из многодетной, с прочными семейными устоями чеченской семьи; Аня Р. -девочка, которая растет в полной семье (правда, с отчимом), но всё-таки семья есть, есть дом, в котором её ждут на выходные; Дима С. - мама растит одна четверых детей. Мальчик с мамой дружен и чувствует свою ответственность за неё и младших детей в семье.

Дети же, для которых общественная жизнь на неделе в интернате даже в выходные не обещала стать более частной, демонстрировали снижение значения показателя тенденции к аффлилиации. Это и понятно. Подростки устали быть всегда на людях, переживать постоянный стресс от вынужденного общения и искали одиночества. Так, например, Антон С. Мама умерла, когда ему было 7 лет. С тех пор он живет в школе-интернате. На выходные можно уходить домой. Но у отца другая семья, Антона там не ждут. Даже когда он уходит из интерната на выходные, то целыми днями в одиночестве гуляет по Москве, а к отцу приходит только ночевать. Или Таня Ш. - учится в одном классе со своей старшей сестрой. Девочки погодки. Старшая Оля доминирует во всем. В интернате сестры живут в одной комнате. Приходя на выходные домой, оказываются в однкомнатной квартире, где ещё двое детей. Поэтому в некоторые выходные Таня предпочитает одна остаться в интернате.

Таким образом, мы видим, что и внутри этой подгруппы рост и снижение значения показателя ТА связаны с различными сторонами процесса социализации подростков и что снижение потребности в общении в этом случае мы можем трактовать как положительное проявление скрытой формы стратегии избегания стресса, когда не успевающий адаптироваться к стрессовым ситуациям, связанным с необходимостью взаимодействовать с большим количеством людей подросток временно отступает, уменьшая количество стрессогенных контактов.

2. В подгруппе Б (12% от общего числа испытуемых) мы объединили подростков, у которых при анализе результатов тестирования мы обнаружили, что в ходе наших занятий они демонстрировали снижение значений показателя стратегии разрешения проблем при одновременном увеличении значения показателя стратегии поиска социальной поддержки. Складывалось впечатление, что происходило некоторое перераспределение удельных долей двух видов активного стресспреодолевающего поведения (как в сообщающихся сосудах) на фоне снижения значений показателя чувствительности к отвержению, росте значений показателей эмпатической тенденции, росте восприятия социальной поддержки от друзей и одновременном снижении значений показателя стратегии избегания. Изменения же значений показателей восприятия семейной поддержки, восприятия поддержки от значимых других, тенденции к аффилиации и самоэффективности не были статистически значимыми. Отличительной чертой подростков, вошедших в эту подгруппу, были невысокие значения показателей восприятия семейной поддержки и достаточно высокие значения показателя стратегии разрешения проблем.

Проведенная нами для каждой из трех выделенных групп корреляция по Спирмену показала, что только в этой подгруппе чувствительность к отвержению и восприятие семейной поддержки являются статистически взаимозависимыми величинами (R = -0,6; р = 0,034). Этот факт, вероятно, указывает на высокую значимость для подростков данной группы переживания недостатка семейной поддержки. Можно предположить, что не чувствуя родительской заботы, эти дети брали ответственность за решение своих проблем на себя в большей мере, чем в среднем их сверстники.

В ходе занятий достоверно увеличивалось восприятие подростками дружеской поддержки (р = 0,02), снижалась чувствительность к отвержению (р = 0,007), что в итоге и обеспечивало прогрессивное развитие более свойственной возрасту стратегии совладания со стрессом и снижение удельной доли более зрелой, не характерной возрасту стратегии разрешения проблем, высокие значения которой вначале были скорее желаемыми, чем истинными. Знакомство с семейной ситуацией этих подростков, их высказывания в ходе занятий, обозначение ими своих проблем в ходе тестирования подтвердили наше предположение о причине подобного перераспределения активных стресспреодолевающих стратегий.

Так, например, Олеся Г. - у девочки есть сестра-близнец, которая учится в другой, более престижной, с точки зрения родителей, школе. В первый класс Олеся с сестрой поступили вместе. Но Олеся сразу заболела, отстала, и родители перевели её в школу поближе к дому. К шестому классу у девочки сформировалось твердое мнение, что её сестра лучше, талантливее её, что родители гордятся только сестрой и только о сестре заботятся. "Её и в школу отвозят и из школы встречают". Олеся же утром из дома уходит позже всех, и папа никогда не подвозит её до школы, потому что школа во дворе. Да и сама она "дворовая" девочка, и никому до неё нет дела. Сестра учится в школе полного дня, а потому возвращается домой вечером, вместе с родителями. Олеся, вернувшись из школы, одна. Она сама должна распределить свое время: выучить уроки или идти во двор гулять - она решает сама. Нет сомнения, что в такой ситуации ребенок страдает. В ней, вероятно, развивается некая фантазия, что из всех трудных ситуаций она выбирается сама. Но даже непродолжительные занятия в группе, отталкивающиеся от высокой способности девочки сопереживать, от её открытости к общению, невысокой чувствительности к отвержению, привели к тому, что завышенное восприятие собственной способности самостоятельно справляться с трудностями заменяется более устойчивой и свойственной возрасту стратегией поиска социальной поддержки. Интересно заметить, что в момент, когда девочка начинает иначе воспринимать возможность получения поддержки от своей семьи, становится меньше иеё потребность быть вне семьи (снижается значение показателя тенденции к аффилиации).

Группа 2 - подростки, резистентные к воздействию профилактической программы (20% от общего числа испытуемых) группу подростков мы выделили по одному, объединяющему их признаку: в ходе занятий у всех этих детей выросли значения показателя стратегии избегания. При этом мы не обнаружили общей закономерности изменения всех остальных исследуемых показателей. Среди учеников общеобразовательной школы у четверых подростков прогрессивный рост показателя стратегии избегания, очевидно, был связан с проблемами в семье. Так, например, у близнецов брата и сестры Максима и Юли И. рост значений показателя поведения избегания происходил на фоне снижения восприятия семейной поддержки и снижения самоэффективности.

У нас есть основания предположить, что и в остальных случаях причина роста показателя стратегии «избегания» крылась в семейной ситуации. Так как оставшиеся подростки декларировали неизменность своего восприятия поддержки от семьи, что, возможно, было тоже иллюстрацией уклоняющегося поведения (дети довольно часто не хотят говорить, что дома что-то плохо).

Анализ изменения значений исследуемых показателей у подростков третьей группы позволил нам сделать вывод о большой значимости для 11-12-летнего подростка поддержки, исходящей из семьи. Отсутствие такой поддержки или недостаточно воспринимаемая ребенком родительская поддержка становятся основанием риска формирования весьма неэффективной стратегии совладания со стрессом - стратегии избегания. Последствием прогрессивного роста удельного веса стратегии избегания в ряду других стратегий совладания со стрессом может стать формирование копинг-поведения избегания с использованием фармакологического механизма реализации данной стратегии. (Н.А. Сирота и соавт., 2000)

Обращает на себя внимание тот факт, что подростки, воспитывающиеся в школе-интернате и вошедшие во вторую группу, внутри неё разделились на те же две подгруппы, что и школьники из общеобразовательной школы. В первой повышение значения показателя стратегии «избегание» было, очевидно, связано с проблемами в семье -дети декларировали уменьшение показателя социальной поддержки воспринимаемой от семьи.

Во второй подгруппе оказались дети, у которых в течение пяти месяцев занятий не менялась ситуация в восприятии поддержки от семьи. Мы предположили, что декларация статичности своего восприятия семейной поддержки при одновременном снижении значения показателя тенденции к аффилиации может быть скрытой формой проявления копинг-стратегии избегания. В школе-интернате мы получили подтверждение нашему предположению. Из пяти детей, у которых мы обнаружили рост значений показателя стратегии избегания и не изменились значения показателей восприятия семейной поддержки, трое демонстрировали поведение избегания всеми доступными им способами. Поначалу, когда занятия шли в группе, они просто прогуливали. Когда же было принято решение строить в этом классе нашу программу сначала на индивидуальных занятиях - призванных сколь возможно скорректировать поведение подростков, установить с ними доверительные отношения и сформировать у них мотивацию на занятия в группе. Эти подростки очень трудно шли на общение. И все же при наступлении определенной доверительности в наших отношениях мне стало известно, что у Жени X. - брат (старше его на год, зависимый от героина) совсем недавно госпитализирован в отделение СПИДа. И хотя Женя всячески пытался убедить меня, что он никогда не пробовал наркотиков, я склонна думать, что у него был опыт употребления. Второй мальчик - Костя П. - друг Жени. Первое что он сделал, когда оказался со мной наедине, молча засучил рукава и показал руки. Жест был очень выразителен. Он показал мне руки и очень долго не хотел вообще со мной разговаривать. Наши отношения складывались длительно и очень непросто. И несмотря на то что со временем в них появилась некоторая доверительность, были темы, которые оставались совершенно запретными. Среди них - тема семьи. Из личного дела Кости я немного знала его семейную ситуацию. Родители пьющие, старший брат девять лет находился в тюремном заключении, в настоящее время вернулся домой, живет с родителями, не работает. Тем не менее даже в проективных методиках Костя показывал мне только социально желаемые представления о семье.

Третья девочка - Ника Т. - производила впечатление очень открытого, несколько прилипчивого подростка. И если бы не мое знание истинной семейной ситуации (Отца нет, мама вышла замуж и уехала с мужем из Москвы. Ника живет в семье старшей сестры), у меня не было бы объяснения полученным результатам тестирования. Ника все время фантазировала. Она придумала себе маму-психолога, которая работает в школе в другом районе. Она просила у меня для мамы вторые экземпляры тестов, которые я предлагала детям во время занятий. Но не догадывалась спросить к ним ключи. Передавала мне от мамы приветы и поздравления с праздниками.

Два оставшихся в этой группе мальчика тоже ничего не смогли мне рассказать о своих семьях. В их личных делах не было достаточной информации, которая позволила бы мне сделать какие-либо выводы. Но в биографиях этих мальчиков были очень существенные общие черты. В начальной школе Алеше Б. и Максиму Ч. ставили диагноз «умственная отсталость», и они учились в коррекционном классе. Во время нашего знакомства мальчики токсикоманили - нюхали клей.

Таким образом, если в общеобразовательной школе мы только предполагали, что последствием недостаточной семейной поддержки может стать прогрессивный рост удельного веса стратегии избегания в ряду других стратегий совладаиия со стрессом, что в свою очередь может привести к формированию копинг-поведения избегания с использованием фармакологического механизма реализации данной стратегии, то в ситуации отсутствия семейной поддержки как таковой и росте избегающего поведения мы в ряде случаев обнаруживаем уже реализованным этот фармакологический механизм.

Из таблиц 2-11 видно, что по числу статистически достоверных сдвигов подгруппа А (10 сдвигов из 10 возможных) наиболее чувствительна к программе, чем подгруппа Б (6 сдвигов из 10). Вторую группу следует рассматривать как резистентную к программе (4 сдвига из 10) не только в связи с небольшим количеством статистически достоверных сдвигов, но и в первую очередь в связи с тем, что в результате участия в программе у этой группы подростков произошли негативные изменения в структуре поведения совладания.

Проанализированные экспериментальные данные позволяют нам сделать следующие выводы:

1. Исследование личностно-средового взаимодействия школьников 11-12 лет в ходе программы развития коммуникативных ресурсов подтвердило теоретически обоснованное предположение о высокой социочувствительности подростков этого возраста. Увеличение в ходе программы социальной адаптации эмпатии, выделение восприятия дружеской поддержки в качестве ведущего вида эмоциональной социальной поддержки на фоне снижения чувствительности к отвержению и повышению самоэффективности привело к устойчивой тенденции опережающего роста стратегии стресспреодолевающего поведения, основанного на поиске социальной поддержки. Таким образом, «стратегия поиска социальной поддержки» выделяется как ведущая стратегия совладания со стрессом у этой возрастной группы.

2. Отсутствие у 11-12-летнего подростка социальной поддержки исходящей из семьи или недостаточно воспринимаемая семейная поддержка могут стать основанием риска формирования стратегии избегания как основной стратегии совладания со стрессом.

Программа эффективна для подростков 11-12-летнего возраста.

Данная программа выполняет не только задачи направленного психологического развития, психокоррекции, но и диагностики группы риска

3. Младший подростковый возраст это тот возраст, в котором может быть эффективно изменен вектор поведения подростка от направления поведения риска в сторону социально адаптивного поведения.

По эффективности отклика на работу по программе было выделено 2 группы школьников:

- В первую группу вошли 77 испытуемых - это были школьники, для которых были зарегистрированы социально адаптивные сдвиги в изменении значений показателей базовых стратегий совладания и исследуемых ресурсов личности.

Во вторую группу вошли 18 подростков, продемонстрировавших самые высокие значения показателя чувствительности к отвержению.

- Эти подростки не дали положительного отклика на программу и, очевидно, нуждаются в индивидуальной работе.

2.3. Психологические детерминанты эффективности акмеологического тренинга развития коммуникативных ресурсов в младшем подростковом возрасте

Рассмотрим психологические детерминанты продуктивного развития коммуникативных ресурсов, соотнося их со структурными компонентами общения. Перечень этих ресурсов определяется представлениями авторов о структуре общения. В рамках нашей работы мы приняли за основополагающие элементы структуры общения личностную, социально-перцептивную и поведенческую сферы. Эти сферы (элементы) структуры общения выделяются на основе соответствующих критериев: эмоционально-мотивационного, социально-перцептивного и поведенческого.

В качестве коммуникативных ресурсов в сфере личности мы оценивали эмпатическую тенденцию, тенденцию к аффилиации и чувствительность к отвержению.

Результаты нашего исследования показали более низкие средние значения показателей тенденции к аффилиации и эмпатической тенденции подростков из школы-интерната.

На наш взгляд, развитие аффилиативной тенденции детерминируется социальными условиями жизни детей. В условиях школы-интерната они практически лишены персонального пространства: занятия в школе; завтрак, обед, ужин - в столовой; домашние задания готовятся в общей классной комнате; даже прогулки на территории школы под присмотром воспитателей не дают возможности уединиться. В спальни дети попадают вечером, и там тоже они живут по три-четыре человека в комнате. В семьях, как правило, тоже не простые жилищные условия, и подростки часто в поисках возможности уединиться, не едут на выходные домой, а остаются в опустевшем интернате.

Игнорирование этих проблем приводит к тому, что к 14-15 годам подростки начинают очень жестко охранять свое личное пространство, возникает явление, которое описывается в психологической литературе как «дистанцирование», которое является одним из факторов затрудненного общения и развития различных форм избегающего поведения (Н.А. Сирота, 1994).

При этом в ходе нашего обследования подростков из школы-интерната мы обнаружили положительную корреляцию тенденции к аффилиации с восприятием социальной поддержки от семьи и значимых других.

Таким образом, мы можем констатировать, что детерминантой развития личностного (эмоционально-мотивационного) ресурса -тенденция к аффилиации в этой ситуации являются социальные условия. А ресурс развития кроется в развитии доверительных отношений в семье и со значимыми другими.

Для выделения психологических детерминант продуктивного развития эмпатии необходимо учитывать, что понятие эмпатии интегративно. В современной психологии эмпатия определяется как социально-психологическое свойство личности, которое состоит из ряда способностей эмоционального, когнитивного и поведенческого свойства. Это: 1) способность эмоционально реагировать и откликаться на переживания другого; 2) способность распознавать эмоциональные состояния другого и мысленно переносить на себя его мысли, чувства, действия; 3) способность выбирать адекватный эмпатический ответ вербального и невербального типа на переживания другого, использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого (В.А. Лабудинская и соавт., 2001).

Наши наблюдения за подростками, с учетом изложенной позиции, показали, что развитие личностного коммуникативного ресурса у детей со сниженными значениями показателя эмпатической тенденции были детерминированы в основном на когнитивном уровне. Эмоциональная сфера, как эволюционно более древняя и формирующаяся на ранних этапах онтогенеза (когда большинство из обследованных детей ещё жили в семьях), в основном числе случаев не была нарушена. Подростки эмоционально реагировали на переживания других людей, не оставляя их незамеченными. Но другие уровни эмпатии, развитие которых должно быть социально обусловлено, были неразвиты. Дети часто путали знак переживаний другого человека, чаще, чем было в действительности, придавая ему негативную окраску, затруднялись точно опознать эмоциональное состояние других по выразительному поведению. Более того, дети часто не находили адекватных и социально опознаваемых способов выразить свои эмоции, не умели выразить свои эмоциональные состояния в ответ на переживания другого. Результатом этого было то, что их эмоциональная восприимчивость рождала эмоции сильные, но не опознанные ими самими, влекла за собой подчас бурные неадекватные поведенческие реакции, которые порождали столь же неадекватные ответы партнеров по общению, тем самым раня, принося большие душевные страдания.

Перечисленные выше детерминанты развития эмпатии описываются в литературе в связи с особенностями эмпатии, создающими ситуации затруднительного общения (В.А. Лабудинская и соавт., 2001).

На то, что деформация развития эмпатии лежит в области семейных отношений, указывают многие авторы (Т.П. Гаврилова, N. Eisebg, S.Schaller и др.). Результаты нашего исследования совпадают с позицией этих исследователей, согласно данным которых, в семьях, где родители поощряют выражение эмоций у своих детей, понимают их чувства, принимают участие в их делах, проявляют максимум доверия, тепла и любви, разъясняют им нравственные нормы, воспитывают моральные чувства развиваются дети с высоким уровнем эмпатии. В нашем случае это утверждение было наглядно проиллюстрировано статистически значимыми различиями значений показателя эмпатии детей, воспитывающихся в благополучных семьях (15,2+0,5), и детей, воспитывающихся в школе-интернате (12, 56+0,46).

Надо отметить, что ни ту ни другую выборку подростков нельзя считать однородной. И в школе-интернате были дети, которые в силу объективных обстоятельств не имели возможности жить в семье (например, семьи беженцев, переселенцев). Но в своем предшествующем опыте эти дети имели благополучные, поддерживающие семьи, и, живя в условиях школы-интерната, не были лишены родительского внимания и заботы. И в общеобразовательной школе мы встречали детей, которые пережили сложные семейные обстоятельства в достаточно раннем возрасте (смерть одного из родителей, развод) и не имели достаточно доверительных и развивающих отношений в семье. В данном случае мы обсуждаем средние значения показателя эмпатической тенденции.

В среднем же в школе-интернате мы чаще сталкивались с ситуацией когда и без того находящиеся в условиях дефицита общения с семьей, подростки не получали в семье удовлетворения потребности самоутверждения, подвергались насилию, подавлению, были отвергаемы взрослыми, которые сами не были способны к эмоциональному участию в проблемах своих детей.

Снижение продуктивного развития эмпатической тенденции в подобных ситуациях отмечается рядом отечественных и зарубежных авторов (Е.И. Николаева, В.П. Купчик, A.M. Сафонов, L.A. Sullivan, P.M. Macdonal). Таким образом, мы можем сделать вывод, что психологические детерминанты развития эмпатии, также лежат в социальной сфере. Понимание этого факта дает возможность осознанно строить развивающие профилактические программы.

Дополнительную возможность к развитию когнитивного и поведенческого компонента эмпатии дает тот факт, что в социально-перцептивной сфере развитие коммуникативных ресурсов у подростков исследуемого возраста имеет свою специфику, которая проявляется в устойчивой корреляции тенденции аффилиации с восприятием социальной поддержки от значимых других. Это, вероятно, означает,что психолог в условиях социально развивающего тренинга, школьный учитель в процессе общения, любой взрослый, сумевший взять на себя роль значимого для подростка человека, мог бы корректировать и развивать эмпатический ресурс подростка, деформация которого явилась результатом семейной ситуации развития.

Анализ социально-перцептивной сферы общения младших подростков позволил нам выявить детерминанты развития коммуникативных ресурсов, связанные с особенностями восприятия различных форм социальной поддержки.

Так, восприятие дружеской поддержки было невысоким до начала тренинга (см. табл. 27) и статистически достоверно увеличилось в ходе занятий. Этот факт позволяет нам говорить о том, что коммуникативный ресурс восприятия дружеской поддержки был недостаточно развит у подростков, несмотря на существование несомненно большого запроса в дружбе, поиске друга, свойственного исследуемому возрасту. Детерминировано развитие этого ресурса было самой социальной ситуацией развития современных подростков. Пионерская организация, массовые спортивные секции, кружковая работа - все эти атрибуты подростковой жизни родителей, к сожалению, в эпоху социальных перемен были разрушены, а новые не пришли им на смену. Подростку негде искать друга. Их общение со сверстниками ограничено временем школьной переменки. Живя в большом городе, дети из благополучных семей не гуляют хотя бы во дворе. В школе-интернате - при том, что дети живут рядом. Потребность защитить свое персональное пространство дистанцирует их от сверстников. Ситуация продуктивного общения в этом возрасте должна быть инициирована и создана взрослыми. Так, тренинг предлагает детям модель доверительного и безопасного общения, давая возможность бурно развиваться архиактуальной в этом возрасте потребности подростка - поиска друга, а вместе с ней обеспечивая продуктивное развитие коммуникативного ресурса - восприятия дружеской поддержки. Несомненно, ситуация тренинга не может полностью заменить все известные формы организации детей, способствующие развитию этого коммуникативного ресурса. Однако в наш переходный период, когда старые формы работы с подростками ушли из жизни, а новые только нарождаются, эта, возможно, является вполне доступной положительной альтернативой.

Наше исследование показало, что социально-перцептивный ресурс общения «восприятие дружеской поддержки» дает устойчивую корреляцию со стратегией совладания «поиск социальной поддержки». Таким образом, создавая ситуацию развития данного ресурса в социально-перцептивной сфере, мы способствуем также развитию коммуникативного ресурса в поведенческой сфере.

В настоящей работе поведенческая сфера общения рассматривалась нами в контексте поведения совладания. Выделенные Д. Амирханом базовые стратегии совладания: стратегия разрешения проблем, стратегия поиска социальной поддержки и стратегия избегания. Стратегия разрешения проблем и стратегия поиска социальной поддержки являются активными поведенческими стратегиями и используют успешное общение в качестве своего основного составляющего. Именно поэтому они и могут быть рассмотрены в качестве продуктивно развивающегося коммуникативного ресурса. В то время как стратегия избегания сама по себе является поведенческой детерминантой развития коммуникативного ресурса общения, обнаруженная нами в настоящей работе специфичность структуры совладающего поведения младших подростков выявила свойственную этому возрасту большую удельную долю поведения избегания в общей структуре совладающего поведения (треть выборов) для всей обследованной выборки подростков, независимо от условий социальной среды. Проведенный нами тренинг позволил снизить удельную долю этой стратегии. Однако мы вполне разделяем позицию Л. А. Петровской (1989), которая подчеркивает существование противоречевых данных относительно переноса эффекта поведенческого тренинга на ситуации межличностного общения вне тренинга. Результаты нашего исследования показали, что большая удельная доля совладающей стратегии «избегание» в общей структуре совладающего поведения является специфической возрастной характеристикой исследуемого возраста. Из чего следует, что на поведенческой сфере общения дальнейшее продуктивное развитие коммуникативных ресурсов имеет возрастную детерминанту. Именно этот вывод в сочетании со сделанными раньше позволяет нам сформулировать рекомендации для проведения тренинга продуктивного развития коммуникативных ресурсов младших подростков. Поскольку развитие поведенческой сферы общения детерминировано ходом нормального возрастного развития, представляется наиболее целесообразным при разработке тренинга сделать акцент на развитие эмоционально-мотивационной и социально-перцептивной сфер общения, так как детерминанты развития коммуникативных ресурсов этих сфер имеют социальную природу и соответственно могут быть устранены в ходе акмеологического тренинга.

Заключение

В проведенном исследовании возраст испытуемых рассматривался как переломный, знаменующий собой начало подростковой фазы развития. В этом возрасте в организме подростка происходят физиологические изменения, связанные с началом полового созревания, происходит качественный сдвиг в мышлении, развивается способность к рефлексивному мышлению и абстрагированию, формируется самосознание. Развитие социальной деятельности в этот период идет за счет углубления общения со сверстниками. Деятельность общения становится ведущей и выступает "своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей" (Д.Б. Эльконин, 1989, с. 73). Все это многообразие перемен, являющихся нормой возрастного развития, позволяет оценивать данный этап развития как "фазу уникального стресса развития" (Аго Н., 1987). Он возникает при решении как биологических, так и социально-культурных и личностных задач развития. Адаптация к жизненным стрессорам происходит за счет формирования механизмов совладания. Успешность адаптации определяется эффективностью развития копинг-ресурсов.

Интеграция понятий и категорий психологии развития и теории совладания позволила нам сформулировать понятие коммуникативных ресурсов как некоторого саморазвивающегося запаса средств, к которым обращается личность в ситуациях, связанных с общением, и которые способствуют успешному общению.

В настоящей работе коммуникативные ресурсы рассматривались как составляющие структуру общения элементы, объединенные в единую модель общения. Модель общения рассматривалась состоящей из трех сфер: личностной (эмоционально-мотивационной), социальноперцептивной и поведенческой. Каждой сфере соответствовали определенные коммуникативные ресурсы:

- личностной сфере - тенденция к аффилиации, эмпатическая тенденция и чувствительность к отвержению;

- социально-перцептивной — восприятие различных видов социальной поддержки и самоэффективности;

- поведенческой сфере - базовые стратегии совладания (разрешение проблем, поиск социальной поддержки и избегание).

В работе были рассмотрены содержательные характеристики коммуникативных ресурсов в раннем подростковом возрасте и определены критерии, показатели и уровни их развития.

На основании выполненной теоретической работы был разработан тренинг продуктивного развития коммуникативных ресурсов. Эффективность тренинга была эмпирически проверена. В результате было показано, что по эффективности отклика на программу подростки разделились на две основные группы: - В первую группу вошли 77 испытуемых - это были школьники, для которых были зарегистрированы социально адаптивные сдвиги в изменении значений показателей базовых стратегий совладания и исследуемых ресурсов личности.

- Во вторую группу вошли 18 подростков, продемонстрировавших самые высокие значения показателя чувствительности к отвержению. Эти подростки не дали положительного отклика на программу и, очевидно, нуждаются в индивидуальной психокоррекционной работе. В ходе работы были описаны особенности совладающего поведения младших подростков. Для раннего подросткового возраста характерна несформированность индивидуальных стилей совладания со стрессом. В наборе стратегий совладания подростка на данном этапе развития присутствуют все предлагаемые окружающим социумом пути преодоления стресса. При этом подросток не отдает явного предпочтения ни одному из них. Наблюдается одинаковое для всей обследуемой выборки подростков соотношение базовых копинг-стратегий в общей структуре копинг-поведения. При этом разные социальные условия, в которых воспитываются подростки, определяют специфичные для этих условий пути формирования индивидуальных стилей поведения совладания и развития личностных ресурсов. Результат специфичности этого развития проявляется уже в среднем подростковом возрасте, когда подростки из социально неблагополучной среды реализуют совершенно отличную от подростков из благополучной среды модель копинг-поведения.

Было показано, что приоритетное развитие в раннем подростковом возрасте получает базисная стратегия совладания «поиск социальной поддержки», что предопределяется конвенциональной личностью подростка на этом этапе его развития. Из конвенциональных особенностей личности, ориентирующейся на нормы социального окружения, по всей вероятности, проистекают и такие адаптивные паттерны поведения подростка, которые дают устойчивые корреляции восприятия дружеской поддержки со стратегией поиска социальной поддержки и корреляции аффилятивной тенденции с восприятием поддержки от значимых других.

Характерной особенностью младшего является высокая чувствительность к отвержению. Сочетание этой возрастной особенности с приоритетно развивающейся в этом возрасте копинг-стратегией поиска социальной поддержки и большой удельной долей копинг-стратегии избегания в общей структуре поведения создает особую ситуацию риска развития зависимого поведения в этом возрасте. Поддержка семьи в раннем подростковом возрасте продолжает быть очень значимым социальным ресурсом. Обострить ситуацию нормального возрастного риска у младшего подростка может недостаточное восприятие подростком этой поддержки или реальное её отсутствие, и как следствие, формирование копинг-стратегии избегания.

Таким образом, мы видим, что ранний подростковый возраст представляет собой некую условную грань развития, когда вектор формирования совладающего поведения может быть легко направлен как в сторону ведущую к успешной адаптации, так и к дезадаптации, а как следствие к девиантному поведению, психическому расстройству и в итоге к болезни.

Выполненная работа позволила выделить психологические детерминанты развития коммуникативных ресурсов, показав, что в личностной и социально-перцептивной сфере общения детерминанты продуктивного развития коммуникативных ресурсов определяются социальными факторами, в то время как детерминанты развития коммуникативных ресурсов в поведенческой сфере имеют возрастное обусловливание. В связи с этим было рекомендовано при проведении тренингов, направленных на продуктивное развитие коммуникативных ресурсов подростков 11-12 лет, основное внимание уделять развитию коммуникативных ресурсов личностной и социально-перцептивной форм общения.

Перспективами дальнейшего исследования могли бы стать исследования не рассматриваемых настоящей работой коммуникативных ресурсов в разных сферах общения. Так, в личностной сфере могли бы быть исследованы: Я-концепция; интернальный локус-контроль; в социально-перцептивной сфере - особенности восприятия невербальных посланий и семантического поля объекта общения; в поведенческой сфере - интересным было бы рассмотрение поведенческих репертуаров испытуемых разного возраста, направленных на достижение одной и той же цели: например, установление первичного контакта.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Лыкова, Наталья Михайловна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни, М.: Мысль, 1991. - 299 ^ с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения//Проблема общения в психологии/ Отв. ред. Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1981.

3. Агапов B.C. Становление Я-концепции в системе духовных потребностей подростков: Дис. канд. психол. наук.- М., 1994 .- 225с.

4. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. -М.: Ин-т молодежи, 1999. 50 с.

5. Айхорн А. Трудный подросток. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-304 с.

6. Ананьева Н.А. Особенности представлений студентов педвуза о качествах, определяющих направление коммуникативного поведения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.,2000. — 20 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2004. - 365с.

8. Бадмаев Б.Ц. Психология и педагогика в партийной пропаганде. М.: Политиздат, 1985. - 232с.

9. Барулин B.C. Диалектика сфер общественной жизни. М.: Изд-во МГУ, 1982.-168 с.

10. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер с англ. М.: Лист-Нью; Центр общечеловеческих ценностей, 1997. -336 с.

11. Берн Э. Исцеление души Трансакционный анализ в психотерапии. -Екатеринбург: ЛИТУР, 2003. 272 с.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание/Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 322 с.

13. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология//Избранные работы по социальной психологии. М., 1994.

14. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблема общения в психологии/Отв. ред. Б.Ф. Ломов. — М.: Наука, 1981, с.241 -263.

15. Бодалёв А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. М., 2002 - 320 с.

16. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.:МГУ,1982. 324 с.

17. Бодалёв А.А., Каштанова Т.Р. Теоретико-методологические аспекты ^ изучения эмпатии // Групповая психотератия при неврозах и психозах

18. Под ред. Б.Д. Карвасарского, В.А. Мурзенко. Л., 1975.

19. Бодалёв А.А., Рудкевич JI.A. Как становятся великими или выдающимися? М., 2003. - 287 с.

20. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. - 464 с.

21. Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями: психологические аспекты. Л.: Знание, 1987. - 120 с.

22. БуеваЛ.П. Человек: деятельность и общение. -М.: Мысль, 1978.

23. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -196 с.

24. Василец М.В. Критерии, показатели и уровни развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров. М.: МОСУ, 2003.-28 с.

25. Веселова Н.В. Особенности психологических конфликтов и копинг-поведения у лиц, обращающихся за психологической консультативной помощью, и больных неврозами,: Автореф. дис. канд. психол. наук. -СПб, 1994.-24 с.

26. Введение в практическую социальную психологию/Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Смысл, 1997. 373 с.

27. Вильяме К. Тренинг по управлению стрессом. М.: Эксмо, 2002. - 272 с.

28. Волк М.И. Психологические особенности общительности старших школьников и студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.,1996. -24 с.

29. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Киев, 1991.-20 с.

30. Выготский Л.С. Трудное детство.// Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 5 - С. 137-149.

31. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983, Т. 3 - С. 6-328.

32. Галигузова Л.Н. Проблемы социальной изоляции детей. // Вопр. психологии. 1996. №3. - С. 102.

33. Голованевская В.И. Характеристика Я-концепции и предпочтение стратегий совладающего поведения//Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2003. - № 4. - с. 22-27.

34. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усолъцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для педагогов-психологов. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1999. - 173 с.

35. Данилова Т.А. Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников.: Дис. канд. психол! наук.- СПб., 1997. 211 с. • • ••

36. Джинотт Дж. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии/Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-272 с.

37. Джонсон Д.У. Тренинг общения и развития: Пер. с англ. М.: Издательская группа "Прогресс", 2000. - 248 с.

38. Долыпо Ф. На стороне подростка. СПб: издательство "Петербург XXI век", 1997.-277 с.

39. Емелин А.И. Формирование коммуникативной компетентности у будущих офицеров-финансистов средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд. психол. наук -Ярославль, 1998. 24 с.

40. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль: Изд-во Ярославского ун-та, 1974.

41. Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии М.: Издательство "Ось-89", 2003. - 416 с.

42. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М.: Изд-во МГУ, 1980. 187 с.

43. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг.— М.: Гардарики, 2003. 223 с.

44. Зимелева З.А. Агрессивное поведение подростков и личность родителей // Психологическая наука и образование.- 2001.- №4. с.22-27.

45. Иванов А.В. Рефлексия как психологический механизм развития Я-концепции взрослого человека в обучении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Калуга, 2003. - 23 с.

46. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 178 с.

47. Казарова Д.С. Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста, страдающих церебральным параличем: Автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб., 2002. 29 с.

48. Калугина Н.И. Социально-психологические проблемы коммуникационного взаимодействия: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1991. -21 с.

49. Каляева Ю. А. Формирование коммуникативных умений учащихся начальных классов школы-интерната: Автореф. дис. канд. педагогич. наук. Магнитогорск, 2002. - 21 с.

50. Карташева Н.Н. Психологическая диагностика и психокоррекция коммуникативно-речевой инактивности у подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук Ставрополь, 2003. - 22 с.

51. КлеМ. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991. -47 с.

52. Климова И.В. Значение эмпатийного потенциала в регуляции поведения.: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб.,2002. - 21с.

53. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

54. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Баумана. СПб.: Питер, 2002.-1312с.

55. Коломинский Я.Л. Психология общения. Тарту: Изд-во Тартуского ун-та, 1974.

56. Кривцова С.В. и соавт. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997.

57. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф дис. д-ра психол. наук СПб., 1991. - 38 с.61 .Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыиа В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2003. - 544 с.

58. Лабудинская В.А, Менджерщкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. -М.: Академия, 2001 -288 с.

59. Леонтьев А.А. Психология общения. — М.: Смысл, 1997. 365 с.

60. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.вв. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского гос. университета, 1981. - 584 с.

62. Леонтьев ДА. Психология смысла: Автореф. дис. доктора психол. наук-М., 1999.-40 с.

63. Леонтьев ДА. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

64. Лепехин Н.Н. Возрастные особенности решения задач оценивания в условиях общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л.,. 1984. - 16 с.

65. Лигер С.А. Формирование копинг-поведения студентов медицинского вуза и его влияние на личностно-профессиональное развитие врача.: дис. .канд. психол. наук,- СПб., 1997.- 188с.

66. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. - 350 с.

67. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегии психологического исследования. -М.: Наука, 1999. 204с.

68. Ломов Б.Ф. Психические проблемы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. СПб. - М.: Наука, 1975 - С. 124 -135.

69. Лубченков Ю.Н. Коммуникативные механизмы социальной регуляции и пути их оптимизации: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.,2002. -30 с.

70. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков // Психологическая наука и образование. 2001. - №4. - С. 41-47.

71. Лущук Владислава Динамика социального развития личности в младшем подростковом возрасте: диагностика и коррекция: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991. — 37 с.

72. Лыкова Н.М. Совладающее поведение младших подростков. Монография. М.: МАИ, МОСУ, 2004. - 88 с.

73. Лыкова Н.М. Теории стресса и копинга. Учебно-методическое пособие. М.: МАИ, МОСУ, 2004. 14 с.

74. Лыкова Н.М. Программы развития социальной адаптации младших подростков. Учебно-методическое пособие. М.: МОСУ, МААН, 2004.-7 с.

75. Лыкова Н.М. Теории развития личности в подростковом возрасте. Учебно- методическое пособие. М.: МАИ, МОСУ, 2004. - 12 с.

76. Лыкова Н.М. Базисные стратегии совладаиия младших подростков. Учебно-методическое пособие. М.: МОСУ, РУДН, 2004. - 23 с.

77. Лыкова Н.М. Развитие коммуникативных ресурсов младших подростков. Учебно-методическое пособие. М.: МОСУ, 2004. - 13 с.

78. Лыкова Н.М. Исследование восприятия социальной поддержки младшими подростками и их самоэффективности. Учебно-методическое пособие. М.: МОСУ, РУДН, 2004. - 22 с.

79. Лыкова Н.М. Эффективность программы изменения стратегий совладаиия у младших подростков. Учебно-методическое пособие. М.: МАИ, МОСУ, 2004. 15 с.

80. Майерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 1996. - 684 с.

81. Макушкина О.П. Психологическая зависимость подростков от родителей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001. - 24 с.

82. Марасанов Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. М., 2003. - 172 с.

83. Маркин В.Н. Социально-психологический аспект эффективности пропагандистского воздействия//Политическое самообразование. — 1985.- №6.

84. Матвеева О.А., Львова Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения в школе: Интегративный подход/ Материалы I Международной конференции по клинической психологии памяти Б.В. Зейгарник: М.: Центр СМИ МГУ, 2001. с. 175-177.

85. Мельникова Н.Н. Стратегия поведения в процессе социально-психологической адаптации: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1999.-22 с!

86. Москвичева JI.B. Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем: Автореф. дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2003. - 24 с.

87. Муньягисеньи Э. Влияние неблагоприятных факторов микросреды на формирование аддиктивного поведения у подростков // Психологическая наука и образование. 2001., №4. - с. 28-40.

88. Муравьева О.И. Основные стратегии в структуре коммуникативной компетентности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Томск, 2001. -24 с.

89. Надирашвили Ш.А. Психология пропаганды. Тбилиси: Мецниереба, 1978.

90. Назыров Р.К. Отношение к болезни и лечению, интра- и интерперсональная конфликтность и копинг-поведение у больных неврозами: Дис. канд. мед. наук. СПб., 1993. - 200 с.

91. Никольская И.Ы. Технология выявления психологической защиты и копинг-поведения у детей./Материалы I Международной конференции по клинической психологии памяти Б.В. Зейгарник: М.: Центр СМИ МГУ, 2001.-С. 193-194.

92. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: За и против. М.: МГУ, 1981.-191с.

93. Панферов В.К. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореф. дис. доктора, психол. наук. JI.,1983. - 41с.

94. Панферов В.К. Когнитивные эталоны взаимопознания людей.//Вопр. психологии, 1982. - №5. - С. 139-141.

95. Панферов В.К. Проблемы психологии межличностного познания на новом этапе.//Вопр. психологии. 1983. - №2. - С.157-158.

96. Парошина РА. Формирование коммуникативности у старшеклассников: Автореф. дис. канд. педагогич. наук. Красноярск, 1991.-16 с.

97. Парыгин БД. Основы социально психологической теории. — М.: Мысль, 1971.

98. Перепелица Н.В. Самораскрытие взрослых людей и его связь с Я-концепцией: Дис. канд. психол. наук.- Ростов-на/Д., 2003.- 222 с.

99. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

100. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1985.

101. Петровский В А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

102. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-659 с.

103. Поддубная А.В. Критерии, показатели и уровни становления профессионального самосознания. М: МОСУ, 2003. 22 с.

104. Подросток на перекрестке эпох//Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков/Под. ред. С.В. Кривцовой. М.: Генезис. 1997. - 332 с.

105. Поливанова КН. Психологическое содержание подростковоговозраста // Вопр. психологии. 1996. - №1. — С.20-34.

106. Практикум по социально-психологическому тренингу/Под. ред. Б.Д. Парыгина. СПб, 2000. 352 с.

107. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. -М.: Знание, 1990.-79 с.

108. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 640 с.

109. Психология подростка. Полное руководство/Под ред. Реана А.А. — СПб.: Прайм-Еврознак. 2003. - 432 с.

110. Психология развития/Под ред. Г. Крайга. СПб.: Питер, 2000. -992 с.пб.Психотерапия детей и подростков. / Под ред. Ф. Кендалла СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

111. И7.Психотерапия детей и подростков / Под ред. X. Ремшмидта.- М.: Мир, 2000.- 656 с.

112. П8.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: МПА, 1995.

113. Райе Ф, Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. 425 с.

114. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическаяпсихология. СПб.: Питер, 1999.

115. Ремишидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблема становления личности. М.: Мир, 1994. — 294 с.

116. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. Изд. центр Владос, 2003.-336 с.

117. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1998.-480 с.

118. Родионова Е.А. Общение как условие развития личности//Психология формирования и развития личности/Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981.

119. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Рабич-Щербо. М.: Педагогика, 1988. - 334 с.

120. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту / Пер. с англ.- М.: Апрель Пресс,Изд-во Эксмо, 2002. 320 с.

121. Сатир В. Психотерапия семьи / Пер. с англ. СПб.: Ювената, 1999.- 283 с.

122. J28. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2001.-350 с.

123. Сиерралъта Зуньга Хорхе Бернардо Особенности психическихресурсов личности в раннем юношеском возрасте: копинг-стратегии, защитные механизмы, социальный интеллект и общий интеллект.: Дис. канд. психол. наук. СПб., 2000. -175 с.

124. Симонова Е.М. Развитие копинг-стратегий и профилактика психосоциальных расстройств у подростков./Материалы I Международной конференции по клинической психологии памяти Б.В. Зейгарник: М.: Центр СМИ МГУ, 2001. с. 246-248.

125. Сирота Н.А. Копинг-поведение в подростковом возрасте: Дис. доктора мед. наук. СПб., 1994. - 283 с.

126. Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Теоретические основы копинг-профилактики наркоманий как база для разработки практических превентивных программ // Вопр. наркологии. 1996. - №4. - С.59-67.

127. Сирота Н.А., Ялтонский В.М., Лыкова Н.М. Исследование базисных копинг-стратегий подростков 11-12 лет из неблагополучной и благополучной среды // Вопросы наркологии. 2003. - №1. - С.

128. Сирота Н.А., Ялтонский В.М., Хажилина И.И., Видерман Н.С. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике. М.: Генезис, 2001.-216 с.

129. Ситников А.П. Теоретические и прикладные основы акмеологического тренинга программно-целевой направленности: Дис. доктора психол. наук. М., 1995. - 462 с.

130. Славнова Т.О. Оптимизация саморегуляции психических состояний сотрудников органов внутренних дел. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2003.-24 с.

131. Соломка П.В. Развитие коммуникативных способностей политических лидеров средствами социально-психологического тренинга. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1992. - 24 с.

132. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа). Фрунзе: Мектеп, 1974.

133. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского гос. университета, 1983. - 284 с.

134. У ледов А.К. Общественная психология и идеология. М.: Мысль, 1985.

135. Шепелъ В.М. Управленческая психология.- М.: Экономика, 1984.

136. Шепелъ В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. -М.: Моск. раб., 1987.

137. Шилъштейн Е.С. "Я" в системе личностных конструктов: статус, функции и уровни презентаций: Дис. канд. психол. наук. — М., 2001. -185 с.

138. Федосенкова С.М. Восприятие индивидуально-психологических особенностей человека по фотоизображению его лица: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2003. - 26 с.

139. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста. // Хрестоматия по возрастной психологии. -М: МПСИ, 1996, С.163-168.

140. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 864 с.

141. Чехлатый Е.И. Личностная и межличностная конфликтность и копинг-поведение у больных неврозами и их динамика под влиянием групповой психотерапии.: Дис. канд. мед. наук. СПб., 1994. - 165с.

142. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. 560 с.

143. Эльконин Д.Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте.//Психология подростка./Под ред. Ю.И. Фролова. М.: "Роспедагенство", 1997. - С. 313-320.

144. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, фонд "Университетская книга". - 1996. - 592 с.

145. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. — 344 с.

146. Якобсон Г.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973.

147. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка//Вопросы психологии. -1999. №6. - С. 54-59.

148. Amirkhan J.H. A Factor analytically drived measure of coping: The coping strategy indicator //J. of Personality and social psychology.- 1990.-v.59 (5).- P. 1066-1074

149. Aro H. Life Stress and psychosomatic symptoms among 14-16 yars ago/ Finish adolenscents // Psychol. Med. 1987/ -№17 - p. 191-201.

150. Bandura A. Social Learnig Teory. Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall. 1977.-P. 1-66.

151. Bandura A., Exercise of personal and collective efficacy in changing socienties. In A.Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies. New York: Cambridge. 1995. -pp. 1-45.

152. Bandura A., Grusec & Menlove. Some social determinants of self-monitoring reinforcement systems. J. Personality and Social Psychology.-V.5-1967.-P. 449-455.

153. Barrera M.J. Social support in the adjustment of pregnant adolescents: assessment issues. //B.H. Gottlieb (Eds.) Social network and social support. London: Beverly Hills, CA: Sage, 1981. - P.69-96.

154. Billings A.G., Moos R.H. Coping, stress and social resources among adults with unipolar depression //J. of Person and Soc. Psychology. 1984. -v.46.-P. 877-891.

155. Compas B. Stress and Life Evens during Childhood and Adolescence // Clin. Psyychology Reeview. 1987/ - vol.7.- p. 275-302.

156. Coyne J.C., Lazarus R.S. Cognitive style, stress perception and coping //Kutash I.L., Schlesinger L.B. (Eds.). Handbook on stress andanxiety. 1980. - P.144-158.

157. D'Zurilla T.J., Goldfried M.R. Problem solving and behavior modification.// J. of Abnormal Psychology. 1971. - v.78. - P. 107-126.

158. D'Zurilla T.J., Nezu A. Social problem solving in adults. // P.C. ^ Kendal (Ed). Advances in cognitive-behavioral research and therapy.

159. N.Y.: Academic Press, 1982. v.l. - P.201-274.

160. Eggert L.L., Thompson E.A., Randell B.P., Pike K.C. J. Child Adolesc Psychiatr Nurs. 2002 - Apr-Jun; 15(2):48-64.

161. Eggert L.L., Thompson E.A., Randell B.P., Pike K.C. J. Child Adolesc Psychiatr Nurs. 2002 - Apr-Jun; 15(2):48-64.

162. Eggert L.L., Thompson E.A., Randell B.P., Pike K.C. J. Child Adolesc Psychiatr Nurs. 2002 - Apr-Jun; 15(2):48-64.

163. Engeland H. Adolescence, stress and psychopatology // Triagle/ 1990. -vol. 29., N 2-3/ p.65-71.

164. Filipp S.P. Kritische Lebensereignisse (2. Aufl.). Weinheim: Beltz Psychology Verlags Union. 1990.

165. Folkman S. et. al. Age differences in Stress and Coping Processes. //Psychology and Aging. 1987. - v.2. (2). - P. 171-184.

166. Folkman S. Personal Control and Stress and Coping processes: a theoretical Analysis. //J. of Person, and Soc. Psychology. 1984. - v.46. (4). - P.839-852.

167. Kalliopuska M. Study on the empathy and prosocial behavior of children in three daycare centres. //Psychological Reports. 1991. - v.68. - P.375378.

168. Kohlberg L. The psychology of moral development: essay of moral development (Vol. 2). San-Francisco: Harper & Row. - 1984.

169. Lazarus R.S. Patterns of adjustment (3 rd ed). N.Y.: McGrau-Hill, 1976.

170. Lazarus R.S. Psychological stress and coping process. N.Y.: McGraw, 1966.-29P.

171. Lazarus R.S. The stress and coping paradigm //L.A. Bond, J.C. Rosen (Eds). Competence and coping during adulthood. Hanover. - 1980. — 35p.

172. Lazarus R.S., Folkman S. Coping and adaptation. //W.D. Gentry (Eds.). //The handbook of behavioral medicine. N.Y.: Guilford, 1984. - P. 282325.

173. Lazarus R.S., Folkman S. Coping and adaptation. //W.D. Gentry (Eds.). //The handbook of behavioral medicine. N.Y.: Guilford, 1984. - P. 282-325.

174. Mehrabian A. Public places and private spaces: The psychology work,play and living environments. N. Y.: Basic Books, 1976.

175. Nakano K. Coping Strategies and psychological symptoms in Japanice samples // J. Clin. Psychol. 1991. - vol. 47., N 3. - p. 346 -350.

176. Nezu A.M. A problem-solving formulation of depression: Aliterature review and proposal of a pluralistic Model. //Clinical Psychology Review. 1987. - v.7. - P. 121-144.

177. Nezu A.M., D'Zurilla N.J. Effects of problem definition and formulation on the generation of alternatives in the social problem-solving process. //Cognitive Therapy and Research. 1981. - №5. - P.265-271.

178. Nezu A.M., Roman G.F. Life stress, current problem solving, and depressive symptoms: An integrative model. //J. of Consult, and Clinical Psychology. 1985. - v.53. - P.693-697.

179. Petrosky M., Birkimer J. The relationship among locus of control, coping styles and Psychological symptom reporting // J. Clin. Psychol. -1991. vol.47, N3.- p.336-345

180. Redl F. Enziehung schwieriger kinder. Muenchen. - 1974.

181. Redl F. Kinder, die hassen. Muenchen. - 1979.

182. Schwarzer R. General Perceived Self-Efficfcy Scale. Matthias Jerusalim. (rev.) - 2000. - P.8.

183. Terry D.I. Coping resources and situational appraisals as predictors of coping behavior//Pers. Individ. Diff. -1991. v.12. (10).- P.1031-1047.

184. The coping strategy indicator //J. of Personality and social psychology.-1990.- v.59 (5).- P. 1066-1074.

185. Wills T.A. Stress and Coping factors in epidemiology of substace use. III. Kozlowski et al. (Eds.) Research advances in alcohol and drug problems. -N.Y.: Plenum, 1990. P.215-250.

186. Zimet G.D. et al. The multidimensional scale of perceived social support. J. of Personality assessment. - 1988. - v.52. (1). - P.30-41.