Развитие коммуникативной деятельности учителя как фактор реализации задач гуманноориентированного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Качуро, Ирина Леонидовна

• Качуро, Ирина Леонидовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Качуро, Ирина Леонидовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Состояние проблемы развития коммуникативной деятельности учителя в педагогической теории и практике

1.2. Моделирование системы развития коммуникативной деятельности учителя в процессе реализации задач гуманноориентиро-ванного образования

1.3. Педагогические условия развития коммуникативной деятельности образовательного учреждения инновационного типа

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ГУМАННООРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы

2.2. Апробация модели развития коммуникативной деятельности учителя образовательного учреждения инновационного типа

2.3. Анализ, оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие коммуникативной деятельности учителя как фактор реализации задач гуманноориентированного образования»

Актуальность проблемы и темы исследования. Коммуникативная деятельность, - категория, прежде всего, педагогическая. Учитель, обладающий ею, - это специалист, имеющий основательные знания в каком-либо предмете, владеющий основами коммуникативной культуры. Коммуникативная деятельность педагога формируется в процессе профессиональной подготовки и специализации в определенной области знаний - основ той науки, которую ему, прежде всего предстоит преподавать в том или ином образовательном учреждении (41, с. 126)1.

В широком спектре проблем гуманноориентированного образования центральное место отводится анализу межличностных отношений в учебном процессе, особенно в сферах «учитель - ученик» и «ученик - ученик». Актуальность исследования этого аспекта (проблемы коммуникативной деятельности учителя) обусловлена также разработкой новой концепции аттестации педагогических кадров; активизацией экспериментальной работы и инновационной деятельности в школах; стремлением ряда коллективов повысить официальный статус учебного учреждения, акцентируя внимание на гуманизации и демократизации всей системы взаимоотношений (29; 74; 150).

Известно, что в процессе своего профессионального становления и дальнейшего роста профессионального мастерства учитель нуждается в помощи как для решения возникающих профессиональных проблем, так и с целью совершенствования педагогической деятельности. Это отмечают многие ученые К .Я. Вазина (41; 42), А.В. Орлов (163), Г.Н. Сериков (189) и др. Необходимость в такой помощи приобрела в настоящее время особую остроту.

1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в списке используемой и цитируемой литературы. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.

Это связано с тем, что изменения, охватившие все социальные сферы, породили образовательную ситуацию, в которой актуализируются новые требования к учителю. Растет спрос на учителя, способного успешно решать педагогические задачи в нынешней нестабильной и быстро меняющейся обстановке. Тем более это значимо для педагога, работающего в образовательном учреждении, отличающемся мобильностью, гибкостью, многообразием педагогических технологий, используемых в образовательном процессе с ориентацией на особую ценность межличностных взаимодействий, на развитие личности ребенка. Одним словом, как пишет Л.С. Мудрик, школе необходим учитель с развитой коммуникативной деятельностью (138; 139; 141; 142).

Большинство учителей, в настоящее время работающих в школах, обучались в условиях такой системы педагогического образования, в которой они выступали главным образом только как объект преподавательской деятельности. Профессиональное становление этих педагогов проходило в условиях режима функционирования и нормативной заданности системы образования. Поэтому сегодня особую значимость приобретает такая работа с учителем, которая, прежде всего, направлена на развитие его профессионального и личностного потенциала (B.C. Калиша, 1999).

Одним из эффективных средств оказания помощи учителю традиционно считается методическая работа в школе как звено в системе непрерывного педагогического образования (67; 94; 114; 157; 174; 199). Анализ массовой практики внутришкольной методической работы (BMP) показывает, что, несмотря на различные попытки ее усовершенствования, она все еще не в полной мере удовлетворяет учителей, руководителей школ.

Методическая работа, как верно отметил В.Я. Синенко, в школе не соответствует адресованному ей социальному заказу (192, с. 45-51). Она не ориентирована на развитие профессионально-личностных качеств, характеристик педагога, обеспечивающих самостоятельное и ответственное решение профессиональных проблем в условиях динамичности и вариативности образования. Среди профессионально-личностных характеристик педагога, которые, по нашему мнению, наиболее адекватны такому заказу, следует отметить педагогическую коммуникативную деятельность (ПКД) как готовность учителя к самостоятельному выстраиванию и преобразованию собственной педагогической деятельности, как степень разработанности проблемы исследования.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Изучаемая проблема стала объектом пристального внимания философов, психологов и педагогов еще в 70-80-е гг. Особое внимание уделялось следующим важным аспектам: а) зависимости результата учебной деятельности от стиля общения учителя с детьми (Ю.П. Азаров, Н.А. Березовкин, К.Я. Вазина, Дж. Брофи, Т. Гуд, В.А. Кан-Калик, Я.Л Коломинский, М.Ю. Кондратьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Маслова, Т.А. Матис, К. Роджерс и др.); б) нетрадиционным педагогическим технологиям организации общения на уроке (Т.Ф. Акбашев, В.В. Архипова, А.Бассис, В.К. Дьяченко, М. Монтессори, Б.П. Никитин, С. Френе, Р. Штайнер и др.); в) анализу и обобщению педагогического опыта организации взаимодействия на уроке (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амоиашвили, И.П. Волков, И.ГТ. Иванов, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.); г) культуре общения педагога с детьми, коллегами и родителями учащихся (Ю.З. Гильбух, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кухарев, С.А. Шеин и др.).

В итоге оформилось 4 (четыре) основных направления научных исследований в данной области: а) обусловленность общения задачами учебного процесса и особенностями позиции учащихся; б) интегрирующая роль коммуникативной деятельности, объединяющей другие виды деятельности в ходе учебного процесса и во многом определяющей характер процесса обучения и его структуру; в) педагогическое общение как практическая деятельность учителя, основанная на специальных технологиях; г) концепция «2-х звеньев коммуникативной деятельности», где она рассматривается как совокупность общих и индивидуальных принципов организации общения в процессе обучения.

Коммуникативная деятельность учителя (КДУ) как объект научно-педагогического исследования изучалась в работах Ю.К. Бабанского, А.Е. Кап-то, А.М.Моисеева, О.М. Моисеевой, А.Я.Найна, М.М. Поташника, В.П. Симонова, А.П. Ситник, П.И. Третьякова, Я.С. Турбовского, О.Г. Хомерики, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др. Большинство авторов рассматривают КДУ в контексте проблем управления школой, связывая с ней перспективы развития образовательных учреждений. Вместе с тем, К.Я. Вазина, А.Г. Гостев, А.Е. Капто, А.В. Лоренсов, A.M. Моисеева, Г.Н. Сериков, О.Г. Хомерики, разрабатывая новые подходы к управлению развивающейся школой, отмечают, что традиционные рамки методической работы становятся тесными для решения задач по развитию коммуникативной деятельности учителя в системе гуманоориентированного образования.

Сегодня уже существуют психологические теории и концепции, раскрывающие сущность и специфику коммуникативной деятельности (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, JT.M. Митина, А.А. Реан, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.). Проблемы профессионального становленияя и развития педагога рассматриваются в трудах Л.И. Анцыферовой, В.А. Беликова, С.Г. Вершловского, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Кустова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Петровского, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Г.С. Сухобской, В.Д. Шадрикова и др.

Множество содержательных характеристик успешности педагогической деятельности, отвечающей современным требованиям, оформляется в понятие «коммуникативная деятельность», наиболее точно определяющее способность учителя действовать самостоятельно и ответственно, в том числе, в изменяющихся обстоятельствах. Оно изучается в разных контекстах и в многообразии и неоднозначности терминологического оформления - личностная, методическая, коммуникативная, социальная, общекультурная, педагогическая, психолого-педагогическая и другие виды компетентности (В.В. Беспалько, Е.И. Исаев, Т.Г. Браже, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Е.М. Павлютенков и др.).

Вместе с тем, в системе повышения квалификации учителей задача формирования профессиональной готовности к развитию собственной коммуникативности продолжает недооцениваться. В современных учебных пособиях по педагогике и психологии не представлено определение профессиональной готовности к развитию коммуникативности. Остаются недостаточно разработанными теоретический и методический аспекты данной проблемы. Не накоплен необходимый совокупный эмпирический материал, характеризующий интегральные показатели процесса развития коммуникативной деятельности учителя (В.А. Сластенин, 1998).

Таким образом, обнаруживаются противоречия между: а) необходимостью развивать профессионально-личностные характеристики, определяющие эффективную деятельность учителя в условиях развивающейся школы, среди которых ПКД, и методической работой в школе, слабо ориентированной на развитие этих качеств; б) необходимостью в научном обосновании построения такой методической работы, которая содействовала бы профессионально-личностному развитию педагога, способного работать в современной школе, и отсутствием достаточно научного осмысления организационной структуры, содержания и форм, выстроенных в логике развития коммуникативной деятельности учителя.

Необходимость разрешения этих противоречий определяет актуальность проблемы исследования, заявленной в теме диссертационной работы «Развитие коммуникативной деятельности учителя как фактор реализации задач гуманноориентироваииого образования».

Цель исследования. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, детерминирующие процесс развития коммуникативной деятельности учителя при реализации задач гуманноориентированного образования.

Объект исследования. Процесс развития коммуникативной деятельности учителя как социально-педагогический феномен.

Предмет исследования. Педагогические условия развития коммуникативной деятельности учителя в образовательном учреждении инновационного типа.

Гипотеза исследования. Процесс развития коммуникативной деятельности учителя ведет к расширению педагогических возможностей обучения учащихся при соблюдении следующих основных педагогических условий, предусматривающих: а) ориентацию учителя на гуманноориентированные ценности и образцы взаимодействия, взаимопонимания и общения в сообществе «учитель-ученик»; б) построение образовательного процесса в школе как опосредованного формами общения и деятельности, в котором учитель выступает субъектом общения и творчества; в) организацию внутришкольной методической работы как на организационно-структурном, так и на содержательном уровне, которая осуществляется с учетом не только актуального, но и потенциального уровня развития психолого-педагогической компетентности учителя.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы и решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы развития коммуникативной деятельности учителя в отечественной и зарубежной педагогической науке.

2. Разработать модель развития коммуникативной деятельности учителя в соответствии со структурой и функциями продуктивного общения.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия развития коммуникативной деятельности учителя в условиях гуманоориен-тированного образования.

4. Разработать и внедрить в практику научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса развития профессиональной компетентности педагогов инновационных учреждений в сфере коммуникативной деятельности.

Методологические и теоретические основы исследования. В основе изыскания лежат труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Е.А. Климов, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, З.И. Равкин, Т.И. Шамова); общие закономерности развития школы (С.И. Архангельский, А.Г. Гостев, С.М. Годник, С.И. Зиновьев, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина); педагогическое руководство (С.В. Кондратьев, В.В. Коротов, Н.И. Петрова); педагогическую этику, такт, мастерство учителя (Е.В. Бондаревская, А.Ю. Гордин, И.М. Клебанов, И.Д. Левитов); «технологию» профессионально-педагогического общения (А.А. Бодалев, М.Д. Виноградова, В.А. Кан-Калик, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский и ДР-)

Теоретическая основа исследования сформировалась из общей теории интегральных характеристик коммуникативной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); общения, его генезиса и отношений межличностного взаимодействия (В.А. Беликов, А.А. Бодалев, А.Г. Гостев, М.Е. Дуранов, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мя-сищев, Г.Н. Сериков); основных концепций формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, в том числе: анализ научно-педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме; прямое, косвенное и включенное наблюдение: опрос (анкетирование, тестирование, беседа с педагогами, учащимися и родителями); изучение документации, регламентирующей методическую работу в школе; педагогический эксперимент.

Констатирующий эксперимент был организован на базе школ: №11, № 151 г. Челябинска, № 56 г. Магнитогорска, № 6 г. Кургана.

Формирующий эксперимент проходил в МОУ общеобразовательной школы № 151 г. Челябинска, работающей в режиме «образовательно-культурный центр микрорайона» и состоял из трех последовательных этапов: определение репрезентативности исследуемой выборки; самооценка и экспертная оценка коммуникативной деятельности учителя; математическая обработка данных опытной работы.

Основные этапы исследования. Изыскание проводилось в 1997-2001 годах и включало три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась библиография по теме исследования, формулировался понятийный аппарат и рабочая гипотеза исследования. Разрабатывалась теоретическая модель развития коммуникативной деятельности учителя школы.

На втором этапе исследования (1999-2000 гг.) была разработана программа эксперимента; определены критерии и показатели эффективности опытно-экспериментальной работы; проводилась опытно-экспериментальная работа; отрабатывались ее результаты; корректировалась гипотеза и программа исследования.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) подводились итоги опытно-экспериментальной работы; разработанные рекомендации по развитию коммуникативной деятельности учителя внедрялись в практику работы школы; результаты диссертационного исследования были теоретически обоснованы и оформлены.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. Уточнены основные характеристики и признаки педагогической коммуникативной деятельности (ПКД) учителя в контексте гуманноориенти-рованного образования.

2. Разработана модель развития коммуникативной деятельности учителя в соответствии со структурой и функциями продуктивного общения.

3. Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия развития коммуникативной деятельности учителя в процессе реализации задач гуманнеориентированного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) методическая работа в школе научно обоснована и охарактеризована как средство повышения уровня педагогической коммуникативной деятельности (ПКД) учителя с учетом логики профессионального развития педагога; б) в работе определены подходы к построению организационной структуры содержания и форм внутришкольной методической работы, ориентированной на повышение уровня коммуникативной деятельности учителя; разработаны критерии и показатели эффективности такой ПКД.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработанная организационная структура, содержание и формы внутришкольной методической работы, ориентированной на повышение уровня педагогической коммуникативной деятельности учителя, вносят вклад в перестройку этой работы в развивающейся школе. Программы повышения психолого-педагогической компетентности педагога, разработанные для школьных психолого-педагогических объединений, планы их работы, диагностические материалы (анкеты, тесты, педагогические ситуации, проективные задания) предназначены для оказания помощи руководителям школ в построении дифференцированной работы с учителями, направленной на развитие их профессиональной компетентности.

На защиту выносятся следующие положения

1. Коммуникативная педагогическая деятельность как интегральная профессионально-личностная характеристика педагога (учителя, воспитателя) выражаемая в его готовности к самостоятельному выстраиванию и преобразованию собственной профессиональной компетентности.

2. Модель развития коммуникативной деятельности учителя, направленная на повышение профессиональной компетентности как на организационно-структурном уровне, так и на содержательном, строится на основе диагностики и с ориентацией на потенциальный уровень компетентности с учетом логики профессионального развития педагога.

3. Эффективное развитие коммуникативной деятельности учителя (КДУ) обусловлено совокупностью педагогических условий, предусматривающих: а) ориентацию учителя на гуманноориентированные ценности и образцы взаимодействия, взаимопонимания и общения «учитель - ученик»; б) построение образовательного процесса в школе как опосредованного формами общения и деятельности, в котором учитель выступает субъектом общения и творчества; в) организацию внутри школьной методической работы как на организационно-структурном, так и на содержательном уровне, которая осуществляется с учетом не только актуального, но и потенциального уровня развития психолого-педагогической компетентности учителя.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования адекватных его предмету и задачам; репрезентативностью объема выборок; опытноэкспериментальной проверкой гипотезы; всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики; личным участием автора на всех этапах исследования; специальной работой по внедрению методических рекомендаций в практику работы образовательных учреждений региона.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации доложены на научно-практической конференции «Система подготовки учителей к внеклассной воспитательной работе» (г. Челябинск, 1998); на городских конференциях по проблеме развития образовательных учреждений инновационного типа (г. Челябинск, 1999-2001 гг.); на региональных методологических семинарах (рук. проф. А.Я. Найн) слушателей Школы педагога-исследователя УралГАФК (г. Челябинск, 1999-2001 гг.); на внутривузовских научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Уральской государственной академии физической культуры (г. Челябинск, 1999-2001 гг.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Качуро, Ирина Леонидовна

Выводы по второй главе

В этой резюмируемой части диссертации приведем некоторые обобщенные выводы. Коммуникативная деятельность учительства школы, по своей сути, преследует те же цели и нацелена на решение таких же первоочередных задач, как и большинство представителей этой социально-профессиональной страты в целом, по району, городу.

Инновационная деятельность, проводимая в рамках школы, также как и в «макросреде», нацелена, прежде всего, на изменение содержания процесса обучения. Так, если на «макроуровне» 50 % учителей ориентированы, прежде всего, на рациональную организацию учебного процесса и только 34 % респондентов - на совершенствование структуры межличностных отношений в школьной среде, то на «мезоуровне» эти показатели имеют ту же иерархию - 53 % (32 %).

Учителя школы, как и их коллеги во всем городе, ориентированы более всего на повышение своей профессиональной и методической компетентности (творческого потенциала) в плане организации урока, и только на второй план выходит проблема поиска новых принципов организации общения на уроке направленных на развитие творческих способностей учащихся.

В ходе исследования, удалось выявить факторы «опосредованного» и «непосредственного» влияния, которые оказывают существенное воздействие на формирование специфики коммуникативной деятельности учительства в «мезосреде»: а) к факторам «опосредственного» влияния, характеризующим особенности мезосреды отнесены: характер экономической ситуации социальный состав населения исследуемой территории, социальная функция данного района, основной контингент учащихся, уровень, образованности населения, уровень доходов жителей, финансировании образования, спектр решаемых проблем и задач в сфере образования и т.д.; б) к факторам «непосредственного» влияния причислены: состав педагогических кадров, уровень их коммуникативной культуры, направленность инновационных процессов, состояние системы повышения квалификации, особенности морально-психологического климата в школьной среде и т.д.

Этот комплекс факторов позволил объективно оценить специфические черты, присущие коммуникативной подготовке большинства педагогов школы.

В итоге были выделены следующие специфические черты коммуникативной деятельности педагогов: а) высокий уровень физической усталости учителей, что по нашему мнению, оказывает прямое воздействие на результативность коммуникативной деятельности и, косвенно, на мотивацию детей к обучению (специфика «рабочего» района города и района «новостроек»); б) большое количество «слабых» учеников, что привело учителей к необходимости вести активный поиск новых методов и форм организации межличностного общения на уроке. Так 30 % стараются организовать взаимообучение детей на уроке, 22 % используют ТСО, 23 % используют игровые формы обучения; в) высокий уровень доверительности в отношениях с учениками (59 %) детей отмечают, что их учителя проявляют чуткое отношение к возникшим у них проблемам); г) позитивные тенденции в изменении морально-психологического климата в школьных коллективах. Если в школах города им удовлетворено 49 % педагогов, то в районе - 52 %.

Главным итогом исследования на этом уровне стало определение критериев оценки особенностей коммуникативной деятельности на уроке (значимых именно в масштабе школы). Особенно важны такие из них, как: а) умение учителей использовать передовые приемы и формы организации взаимодействия на уроке, распространенные в практике педагогов района; б) умение учителей структурировать и корректировать систему взаимоотношений с различными детскими коллективами с учетом социокультурных условий в регионе; в) способность учителя к выбору оптимальной методики организации коммуникативной деятельности на уроке в зависимости от контингента учащихся.

Изучение образовательной (и в частности, коммуникативной) ситуации на уровне школы позволило проследить взаимосвязь между социокультурными условиями конкретного социума и коммуникативной деятельностью учительства, создало предпосылки для поиска путей и способов коррекции, нацеленных на интенсификацию позитивных потенций и нивелирование негативных тенденций в деятельности учителей школы.

-130-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном заключительном разделе диссертационного исследования мы покажем в обобщенном виде, как решены поставленные во вводной части работы задачи.

Характеристика состояния изучаемой проблемы развития коммуникативной деятельности учителя (КДУ) позволила установить, с одной стороны, ее психолого-педагогическую значимость, а с другой, - ее неразработанность соответственно запросам современного педагогического процесса. Обследование учителей ряда школ г. Челябинска свидетельствует о том, что недостатки в подготовке к развитию коммуникативной деятельности оказывают неблагоприятное воздействие на процесс формирования профессионального мастерства. В частности, доказано, что: а) успешность педагогической деятельности учителя определяется уровнем сформированности у него коммуникативных умений; б) несформированность коммуникативных умений молодого учителя ведет к низкой профессиональной устойчивости; в) уровень развития коммуникативности детей прямо зависит от уровня готовности учителя ее развивать.

В процессе теоретического анализа проблемы развития коммуникативной деятельности учителя (КДУ) и предваряющей части констатирующего эксперимента были установлены три основные функции коммуникативной деятельности учителя: отражающе-регулирующая, конституирующая, конструирующая. Это позволило расширить ракурс рассмотрения его проявлений в динамике профессионального становления учителя.

Отражающе-регулирующая функция состоит в субъективном запечат-лении профессионально значимых способов и нормативов деятельности, выработке на этой основе собственной ориентировочно регулирующей системы действий.

Конституирующая функция заключается в выработке личностных критериев и норм профессиональной деятельности, выполняет роль «внутренней опоры» построения учебного процесса.

Конструирующая функция знаменует выход за рамки нормативной деятельности, независимость мышления, способность личностного проектирования и осуществления педагогического процесса (А.И. Шутенко, 1994).

Моделирование структуры коммуникативной деятельности учителя основывалось на выделении ведущих групп субъективно значимых проблем, выступающих в личностном плане как трудности самореализации в профессиональной деятельности. Пилотажный проективный опрос с последующим тестированием учителей (всего 42 человека) выявил три общие группы таких проблем: проблемы профессиональных умений, проблемы межличностных отношений в педагогическом процессе, интраиндивидные проблемы (сложности саморегуляции, самочувствия, самоорганизации).

Получая уникальную субъективную окраску и содержание на уровне отдельной личности, эти проблемы структурируют самосознание учителя, образуя соответственно сферы его самопредставления (В.А. Сластенин, 1997): операциональную, коммуникативную, психофизиологическую, составляющие периферический компонент профессионального самосознания учителя (проекции его «Я» на следующие уровни существования в профессии: субъекта деятельности, социального индивида, природного индивида).

В операциональной сфере происходит осознание учителем профессиональных действий, приемов и методов работы, оценивание результатов деятельности, анализ профессионального поведения и его последствий. В данной сфере самопредставления формируется образ «Я» как активного, субъекта деятельности - «Я-действующее». Изучение этого образа учителем дает возможность почувствовать и распознать свой неповторимый профессиональный опыт для его последующего закрепления и культивирования в повседневной деятельности.

Коммуникативная сфера в деятельности учителя является центральной и наиболее существенной с точки зрения реализации задач гуманноори-ентированного образования. Работа КДУ результируется здесь в образе «Я-взаимодействующее», складывающегося действием двух взаимосвязанных способов видения и объективации своего «Я» в коммуникациях: действием «рефлексивного Я» («Я глазами других») и «реверсивного Я» (сличение образа «Я глазами других» с собственным видением себя). Обращение учителя к данной сфере деятельности позволяет осознать свой репертуар социальных и профессиональных ролей, понять механизм влияния его социальных контактов на складывающуюся самооценку.

Процессуальный компонент структуры коммуникативной деятельности учителя складывается в пространственно-временных координатах осознания им своего становления в профессии.

Осознание и переживание себя в пространстве собственной коммуникативной деятельности предельно широкая синтезирующая сторона самосознания, обращение к которой учителя подразумевает раскодирование им своего мировоззрения и стереотипа поведения. Данный пространственный план характеризуется распознаванием двух взаимообусловленных способов личностной ориентации в профессиональной среде: интегрирующего (стремление к профессиональной идентичности) и дифференцирующее (стремление к профессиональной индивидуации). Данный ракурс самосознания приводит к образованию интегративного образа «Я», который позволяет судить о степени (уровне) коммуникативной деятельности учителя в плане реализации задач гуманноориентированного образования.

Разработанные в опытно-экспериментальной работе задания обладают достаточно большими возможностями в подготовке учителя к развитию коммуникативной деятельности, так как основная масса педагогов выполнила их на хорошем уровне.

Экспериментальная работа по развитию коммуникативной деятельности учителя в процессе реализации задач гуманного образования в частности предусматривала: а) занятия по типу семинаров-тренингов, на которых отрабатывались определенные коммуникативные умения и навыки; б) занятия в мастер-классе, в ходе которых практические задания выполнялись самостоятельно; в) занятия-наблюдения за проведением уроков или внеклассных мероприятий в школе после предварительного изучения теоретических положений; г) занятия в виде непосредственной педагогической деятельности в школе, где педагоги проводят воспитательные мероприятия и анализируют их результаты; д) занятия в методическом семинаре, строящиеся по типу «деловой игры», в процессе которой учителя вступают в разные коммуникативные отношения.

Экспериментальный способ организации коммуникативной деятельности учителей позволил нам обеспечить взаимосвязь коммуникативной подготовки с педагогической как в практическом, так и в теоретическом плане.

Как показывают материалы исследования, прямой переход от учебного процесса к интенсивному включению в педагогическую коммуникативную деятельность в основе своей малоэффективен, если отсутствует одно важное, на наш взгляд, звено - должна быть специфическая тренировочная форма работы, позволяющая учителю включиться на предварительном этапе в смоделированную педагогическую коммуникативную деятельность, где он имеет возможность апробировать свои коммуникативные умения, приобрести недостающие, а главное, постичь технологию процесса развития коммуникативности при реализации задач гуманноориентированного образования, методику его организации в субъект-субъектной расстановке.

Решая задачу моделирования процесса развития коммуникативной деятельности учителя в процессе реализации гуманноориентированного образования, нами установлено, что педагогическое моделирование является не только перспективным средством для решения конкретных исследовательских и прикладных задач, но и эффективным теоретико-познавательным инструментом, который обеспечивает познание, описание и использование в общественной практике закономерностей педагогической действительности. Таким образом, моделирование является методом реализации системного подхода и принципа активности субъекта в педагогическом познании, который способствует выведению педагогических изысканий на уровень, соответствующий требованиям современных исследований.

В исследовании показано, что развитие коммуникативной деятельности учителя в процессе реализации задач гуманноориентированного образования осуществляется более эффективно, если: а) усвоение новых видов профессиональной деятельности способствует возникновению и осознанию качественно новых потребностей, в частности, потребности достичь высокого уровня в овладении коммуникативного взаимодействия с учащимися; б) коммуникативное взаимодействие активно влияет на становление и развитие всего комплекса характерологических черт личности учителя, накопление первоначального педагогического опыта и творческого потенциала; в) развитие коммуникативной деятельности учителя проходит только в условиях специально организованной работы, в которой адекватно отражается содержание и структура будущей профессиональной коммуникативной деятельности; г) выбор педагогических средств подготовки будущих учителей к развитию коммуникативной деятельности осуществляется с учетом достигнутого уровня готовности к предстоящей деятельности и выступает в определенной системе, на основе теоретической и практической подготовки.

Программа коррекционной деятельности во внутришкольном методическом объединении нацелена на решение следующих задач: а) развить у учителей способность регулировать и проектировать свою коммуникативную деятельность на уроке, опираясь на умение осуществлять адекватную самооценку; б) развить коммуникативные умения педагогов способствующие организации эффективного и творческого взаимодействия на уроке; в) оказать помощь в преодолении учителями негативных стереотипов возникающих у них в ходе взаимодействия с различными группами учащихся.

Мобильность программы обеспечивается посредством ее реализации на двух основных ступенях: «теоретической подготовки», «практической подготовки».

В ходе теоретической подготовки раскрывалась сущность изучаемой проблемы. В процессе лекционных занятий: а) происходило знакомство и обсуждение результатов исследовании коммуникативной деятельности учителей; б) представлялись различные научные подходы к изучению проблем общения в учебном процессе; в) раскрывались принципы структурирования коммуникативной деятельности на уроке; г) анализировались особенности инновационных тенденций организации процесса общения в школьных коллективах (российский и зарубежный опыт).

На семинарских занятиях, дискуссиях и «круглых столах» обсуждались итоги взаимопосещений коллегами уроков друг друга; оценивалась значимость различных методик развития коммуникативной деятельности в учебном процессе при реализации задач гуманноориентированного образования.

В процессе практической подготовки отрабатывались умения, необходимые для организации коммуникативной деятельности на новых принципах («игровые формы организации урока», «взаимодействие на основе методик КСО», «регламентированная дискуссии в ходе урока» и т.д.) оценивались способности учителей создавать систему гуманных взаимоотношений, когда личность ученика выступает на первый план («социализирующее начало» коммуникативной деятельности) в системе ценностей педагога (деловая игра по методике С. Френе «Гуманная педагогика).

Занятия проводились как в виде деловых игр и практикумов, так и в виде индивидуальных консультаций по результатам посещений уроков (особенности, выявленные с помощью «Протокола наблюдений»).

В ходе методических занятий удалось получить следующие результаты: а) большинство учителей смогло выявить в своей работе определенные недостатки, связанные с методической подготовкой к организации коммуникативной деятельности; б) у многих учителей повысился уровень потребности в позитивной рефлексии и объективном самоанализе по результатам общения организованного ими на уроке.

В целом можно отметить, что педагогами достигнут такой уровень коммуникативной подготовки, когда они осознанно начинают стремиться к выработке (на основе изученных методик) собственных принципов организации взаимодействия на уроке; проявляют способность к самоконтролю в ходе общения в учебном процессе; начинают выражать потребность в постоянной самокоррекции и адекватной самооценке собственной деятельности.

В работе определяются перспективы дальнейших исследований, связанные с изучением возможностей внедрения предлагаемой в диссертации экспериментальной методики в процесс аттестации педагогических кадров и отдельных образовательных учреждений; с анализом тенденций развития «коммуникативной ситуации» в школе, основными регуляторами которой являются взаимоотношения в сферах «учитель - учитель», «учитель - ученик», «учителя - родители».

Изложенные в исследовании выводы и рекомендации не претендуют на окончательное и исчерпывающие решение проблемы развития коммуникативной деятельности учителя в процессе решения задач гуманноориентированного образования. В частности, в более детальном изучении нуждается использование нетрадиционных форм развития коммуникативной деятельности педагогов; поиск оптимального соотношения теоретического и практического в подготовке учителей образовательных учреждений инновационного типа к развитию собственной коммуникативной деятельности; формирование эмпатической культуры педагога в условиях реализации задач гуманноориентированного образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Качуро, Ирина Леонидовна, 2001 год

1. Абалмучина Н.С. Коммуникативная деятельность педагога // Современный учитель: каким ему быть? Омск: ОГПУ, 1997. - 63 с.

2. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. М.: Политиздат, 1985. - 386 с.

4. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

6. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 91 с.

7. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика? 2000. № 2. - С. 11-16.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: в 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 230 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1996.-567 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: МГУ, 1980. -416 с.

12. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. М.: МГУ, 1994. - 53 с.

13. Баддынюк Д.И. Системное исследование культуры общения педагога (теоретический аспект): Дис. . канд. пед. наук. -Умань, 1989. 165 с.

14. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. -Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1991. 144 с.

15. Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 156 с.

16. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики // Курс лекций. М.: НПО МОДЭК, 1996. - 318 с.

17. Белявский Е.В. Педагогические воспоминания. М.: Просвещение, 1995.-249 с.

18. Беляев И.А. Понятийный аппарат педагогических исследований // Метод, рекомендации. Оренбург: ОГУ, 1998. - 46 с.

19. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: УГПИ, 1993. - 125 с.

20. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург: УрГППУ, 1996.-274 с.

21. Бенин В.Л. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры. Уфа: БГПИ, 1999. - 124 с.

22. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск: БГУ, 1975.-160 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

25. Бестужев-Лада И.В. Идеальные представления о системе народногообразования // Педагогика, 1998. № 6. - С. 15-22.

26. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопр. философии, 1989. -№ 6. С. 34-38.

27. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996. № 1. - С. 3-9.

28. Блажноков Б.Х. Коммуникативное поведение и культура // Сов. педагогика, 1978. № 5. - С. 3-6.

29. Блонский П.П. Мои воспоминания. М.: Педагогика, 1991. - 364 с.

30. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.-200 с.

31. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

32. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика, 1993. № 5-6. - С. 65-70.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4. - С. 11-17.

35. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика, 1999. № 3. - С. 37-43.

36. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дис. . канд. пед. наук. Ворошиловград: ВГПИ, 1988. - 234 с.

37. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности педагога // Педагогика, 2000.-№6.-С. 16-20.

38. Брудный А.А., Шукуров Э.Д., Топоев М.Н. Знание и общение // Философские проблемы психологии общения. Фрунзе: ФИППУ, 1976. -С. 135-151.

39. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: НИР МО РФ, 1994.-268 с.

40. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт. Челябинск: ГУ ПТО, 1997.-242 с.

41. Валицкая А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? // Педагогика, 2000. № 4. - С. 3-7.

42. Введение в психологию // Под общей ред. А.В. Петровского. М.: Академия, 1997. - 496 с.

43. Вичев В. Общение как предмет этико-прикладного исследования // Этика. Мораль. Воспитание: Сб. статей. Новосибирск, 1982. - 192 с.

44. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. B.C. Аранский. -М.: Педагогика, 1986. С. 203-232.

45. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1982. - 136 с.

46. Волченко Л.Б. Культура поведения. Этика. Мораль. М.: Знание, 1982.-64 с.

47. Выгорбина А.Е. Специфика воспитательной работы социального педагога // Педагогика, 2000. № 5. - С. 35-40.

48. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. в 6-ти т. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. -С. 244-268.

49. Вяземский Е.Е. Историческое образование в свете повышения квалификации учителей // Педагогика, 2000. № 1. - С. 58-61.

50. Газуляк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтно-сти педагога // Педагогика, 1998. № 3. - С. 18-24.

51. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Педагогика, 1991. № 12. - С. 78-83.

52. Гарифуллин М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: Автореф. . канд. пед. наук. Казань: НИИ ПТО, 1987.- 19 с.

53. Гармаш Е.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш. шк., 1990.- 142 с.

54. Герасимов И.Г. Научное исследование. М.: Наука, 1972. - 246 с.

55. Глейзер Г.Д. Новая Россия: образование и образующееся общество // Педагогика, 2000. № 6. - С. 3-12.

56. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: БГПУ, 1994. - 376 с.

57. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в современной школе. М.: Педагогика, 1977. - 151 с.

58. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате // Сов. педагогика, 1983. № 6. - С. 14-19.

59. Григорьев С.И., Кинелев С.В. Статус интеллигенции и качеств образования // Педагогика, 2000. № 7. - С. 18-22.

60. Гурова Р.Г. Социолого-педагогические исследования и современность // Сов. педагогика, 1989. № 2. - С. 79-86.

61. Давыденко Т.М. Теория и практика рефлексивного управления школой: Автореф. . д-ра пед. наук. М.: НИИ ТОиПОР, 1996. - 36 с.

62. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.- 348 с.

63. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1989. - 173 с.

64. Джуринский А.Н., Джуринский Т.А. Экспериментальные общеобразовательные школы США // Педагогика, 1999. № 6. - С. 99-105.

65. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика, 2000. № 10. - С. 3-11.

66. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Просвещение, 1991.- 152 с.

67. Жак Делор. Образование: необходимая утопия // Педагогика, 1998.- № 5. С. 3-16.- 14370. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

68. Захарченко Ю.Ю. Учитель глазами учащихся // Педагогика, 1999. -№ 1. С. 60-63.

69. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика, 1999. № 3. - С. 69-73.

70. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 304 с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

72. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев: Нау-кова думка, 1981. - 115 с.

73. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1983.-264 с.

74. Ильин Е.И. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516 школы Ленинграда. М.: Просвещение, 1982. - 123 с.

75. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в России // Педагогика, 2000. № 6. - С. 57-64.

76. История зарубежной педагогики: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1986.-460 с.

77. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 315 с.

78. Какой быть новой педагогике? / Сост. А .Я. Найн, А.Г. Гостев. Челябинск: ЮУКИ, 1993.-211 с.

79. Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения. М.: Педагогика, 1987.-225 с.

80. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный: Чечено-ингушское кн. Изд-во, 1979. - 136 с.

81. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 169 с.

82. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет творческого исследования // Вопр. психологии, 1985. № 4. - С. 9-17.

83. Карамуратова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата: АГ-ПИ, 1984.-213 с.

84. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. -М.: Книга, 1996.-546 с.

85. Киселева О.О. Подготовка студентов педагогического института к формированию коммуникативной культуры у школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992.- 189 с.

86. Кларин В.М. Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песта-лоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987. - 112 с.

87. Ковтун Г.Ф. Формирование умений культуры педагогического общения у будущего учителя начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧелГУ, 1994. - 19 с.

88. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культуры. М.: Знание, 1981.-63 с.

89. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

90. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

91. Кондратенко Е.В. Элитарная школа в национальной системе образования // Педагогика, 2001. № 4. - С. 44-52.

92. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

93. Коновалова Р.А. Формирование транскультурных коммуникативных умений студентов высших учебных заведений: Дисс. канд. пед. наук. -Челябинск, 1998. 181 с.

94. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.: Издат.

95. Центр Академия, 1997. 161 с.

96. Коржуев А.В., Попков В.А. Подготовка преподавателя высшей школы // Педагогика, 2000. № 7. - С. 53-58.

97. Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие как категория науки // Понятийный аппарат педагогики и образования / Сб. науч. тр. Екатеринбург, 1995.-С. 78-88.

98. Коршунова H.J1. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи // Педагогика, 2000. № 10. - С. 12-17.

99. Котлярова И.О. Инновации в образовательных учреждениях: научно-методические рекомендации для руководителей. Челябинск: ИИУМЦ Образование, 1998. - 89 с.

100. Краевский В .В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика, 1989.-№2.-С. 72-79.

101. Кропоткин П.А. Взаимная помощь как фактор эволюции. Харьков: Типография В.Г. Шепелевича, 1919. - 232 с.

102. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика, 2000. № 4. - С. 21-26.

103. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10 т. М.: Педагогика, 1975.-Т. 3.-436 с.

104. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М.: Высш. шк., 1990. 142 с.

105. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Педагогическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: ЛГУ, 1967.- 183 с.

106. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: Основа педагогической теории. Челябинск: ГУ ПТО, 1995. - 207 с.

107. Кустов Л.М. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога. Челябинск: ЧИРПО, 1998. - 276 с.

108. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Волгус, 1980. - 334 с.

109. Лазарев B.C., Конопкина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика, 2001. № 4. -С. 25-31.

110. Лакт М.Г. О взаимоотношениях учителя и учащихся в процессе общения. Тбилиси: Каутарь, 1992. - 231 с.

111. Лебедев Б.Н. Этика взаимоотношений в коллективе. М.: Просвещение, 1980. - 168 с.

112. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: ИркГУ, 1985.- 104 с.

113. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: СГУ, 1991.- 124 с.

114. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1973.-308 с.

115. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М.: МГУ, 1975.-С. 3-14.

116. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Изд. Центр Эль-Ф, 1996.-96 с.

117. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: ТартГУ, 1974.219 с.

118. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.64 с.

119. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1988.-96 с.

120. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М.: МГУ, 1975. - С. 124-135.

121. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопр. психологии, 1979. № 8. - С. 14-22.

122. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии // Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 389 с.

123. Лушников И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании // Педагогика, 2000. -№ 10. С. 21-25.

124. Лысова Е.Б. Новое в системе подготовки и повышении квалификации учителей во Франции // Педагогика, 1997. № 2. - С. 118-123.

125. Макаренко А.С. Педагогика. Сочинения. М.: Педагогика, 1960. -Т. 5.-400 с.

126. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М.: Педагогика, 1982.-238 с.

127. Масюкова Н.А., Бабкина Т.А. Возможно ли воспроизведение образцов педагогической деятельности? // Педагогика, 2000. № 5. - С. 23-27.

128. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1997.-308 с.

129. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопр. психологии, 1989. № 5. - С.26-36.

130. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. Тюмень: ТГУ, 1997. - 168 с.

131. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социальных условиях // Вопр. психологии, 1997. № 4. - С. 28-38.

132. Мудрик А.В. Проблемы подготовки к общению // Материалы симпозиума. Таллин: ТГУ, 1979. - С. 9-18.

133. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 317 с.

134. Мудрик А.В. Учитель, мастерство, вдохновение. М.: Просвещение, 1986,- 138 с.

135. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 64 с.

136. Мудрик А.В. Коммуникативная культура личности // Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: Сб. науч. трудов. М.: АПН СССР, 1989. - 284 с.

137. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: НПО МОДЭК, 1995.-356 с.

138. Мясищев В.Н. Социальная психология личности. JL: ЛГУ, 1974.-356 с.

139. Найн А.А. Исследование учебной деятельности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин // Учеб.-метод. пособие. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 59 с.

140. Найн А.Я. Инновации в образовании // Монография. Челябинск: ИПРМО РФ, 1995.-288 с.

141. Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск: ТОО «Версия», 1997.-256 с.

142. Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы // Монография. Шадринск: ПО «Исеть», 1999. -328 с.

143. Найн А.Я., Найн А.А. Психолого-педагогические инновации в опытно-экспериментальной работе // Метод, разработка. М. Центр развития личности РАО, 1997. - 43 с.

144. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998.- 151 с.

145. Насифуллина Л.Н. Содержание и методы формирования эмпати-ческой культуры у студентов педвуза: Дис. . канд. пед. наук. Казань: НИИ ПТО АПН, 1994.-231 с.

146. Национальная доктрина образования: проект// Альма-матер, 1999. № 9. - С. 18-20.

147. Неустроева Н.А. Формирование готовности будущего учителя к организации делового общения участников педагогического процесса: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1992. - 18 с.

148. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика, 1990. -№ 9. -С. 41-47.

149. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика, 1998. № 4. - С. 3-8.

150. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика, 2001. № 6. - С. 28-35.

151. Носенкова И.М. Воспитание эмпатической культуры у студентов в процессе организации деловых игр: Дис. . канд. пед. наук. Казань: НИИ ПТО АПН, 1997.-278 с.

152. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991.- 224 с.

153. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990.- 150921 с.

154. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа // Сост. А.Я. Найн, А.А. Найн. Магнитогорск: МГПИ, 1998.- 151 с.

155. Орлов А.В. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии, 1988. № 1. - С. 21-23.

156. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента на уроке в период педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1978. - 18 с.

157. Основы педагогического мастерства // Пособие к спецкурсу. -Курган: КГУ, 1997. Ч. 2. - 56 с.

158. Пальянов М.П., Турченко В.Н., Копытов А.Д. Стратегия развития образовательного пространства региона // Педагогика, 2000. № 2. - С. 16-23.

159. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-208 с.

160. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. пед. уч. завед. // С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.Н. Бабаева и др. М.: Изд. центр Академия, 1998. - 512 с.

161. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Высш. шк., 1989. - 55 с.

162. Петровская Л.А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегия и практика (Материалы 1 науч.-практ. семинара психологов и организаторов школьного образования). М.: МГУ, 1994. - 203 с.

163. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 225 с.

164. Полякова Н.Ю. Формирование культуры межличностных отношений в процессе учебного взаимодействия учителя и ученика: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 26 с.

165. Попикова Н.Ю. Формирование культуры межличностных отношений в процессе учебного взаимодействия учителя и ученика: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 169 с.

166. Попышко Г.П. Культура общения и личность. Киев: КГУ, 1984.33 с.

167. Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. Вып. 6. Челябинск: УралГАФК, 1998. - 89 с.

168. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

169. Разумовский В.Г. Преподавание физики в условиях гуманизации образования // Педагогика, 1998. № 6. - С. 102-111.

170. Рубинштейн C.J1. Принцип творческой самодеятельности: к философским основам современной педагогики // Вопр. психологии, 1989. № 4. -С. 101-109.

171. Рудестом К. Групповая психотерапия // Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1990. - С. 17-18.

172. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Новосибирск: НГУ, 1994. - 149 с.

173. Рысбаева А.К. Культура профессионально-педагогического общения в коллективе студенческой группы как условие формирования личности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1991. - 239 с.

174. Савва Л.И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 23 с.

175. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика, 1998. № 4. - С. 54-59.

176. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе // Педагогика, 2000. -№ 2. -С. 34-39.

177. Сборник материалов научно-методической конференции по проблемам реформирования высшей школы. Магнитогорск: МГПИ, 1996. -137 с.

178. Селиванова H.J1. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика, 2000. № 6. - С. 35-39.

179. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994.-№5.-С. 16-21.

180. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии // Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

181. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация // Монография. Челябинск: ЧГПУ, 1998. - 664 с.

182. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.

183. Сибирская М.П. Педагогическое управление. СПб.: УИПКРО МОРФ, 1997.- 128 с.

184. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика, 1999. № 5.-С. 45-51.

185. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1987. - 719 с.

186. Соколов Э.В. Смысл и культура человеческого общения // Духовное становление человека: Сб. статей. Л.: Знание, 1972. - С. 100-124.

187. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов: СГУ, 1992.-89 с.

188. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у педагогов: Дис. . канд. псих. наук. -М.: МГУ, 1987. 218 с.

189. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива // Избр. произв. в 5-ти т. Киев: Раденька шк., 1979. - Т. 1. - С. 427-668.

190. Тебаев В.К. На рубеже веков. М.: Интеллект, 1996. - 204 с.

191. Теория и практика развития регионального образования: проблемы и перспективы // Материалы педчтений. Екатеринбург: ИРРО, 1996. -247 с.

192. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса будущих учителей // Педагогика, 2000. № 7. - С. 58-63.

193. Титаренко А.И. Нравственные основы общения. М.: Просвещение, 1979.- 169 с.

194. Тулупова О.В. Учебное общение как фактор формирования познавательных ценностей учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.-30 с.

195. Ушаков С.П. Коммуникативная деятельность учителя как основа повышения уровня профессионализма /Метод, рекомендации. Барнаул: Знание, 1984.-52 с.

196. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. M-JL: Учпедгиз, 1949.-Т. 6.-445 с.

197. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика, 2000. № 3. - С. 18-21.

198. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований // Педагогика, 2000. № 9. - С. 11-17.

199. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

200. Хелус 3. Понимаете ли Вы ученика?: Кн. Для учителя // Пер. с ческ. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

201. Целевая ориентация в деятельности руководителя школы: Учеб.-метод. пособие в помощь слушателям ФПК. Барнаул: БГПУ, 1997. - 48 с.

202. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

203. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1995. - 185 с.

204. Шибутани Т. Социальная психология. М.: МГУ, 1969. - 316 с.

205. Ширшов В.Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогического института: Дис. . канд. пед. наук.1. Челябинск, 1985.- 185 с.

206. Ширшов В.Д. Обучение студентов основам общения. Екатеринбург: СГПИ, 1986.- 132 с.

207. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1994. - 356 с.

208. Ширшов В.Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Екатеринбург: ИРИО, 1995. - С. 78-88.

209. Шиян О.А. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры // Педагогика, 1996. № 1. - С. 104-109.

210. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика, 1999. № 1. - С. 63-68.

211. Шмайлова О.В. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 179 с.

212. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Пресс, 1995.304 с.

213. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 294 с.

214. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1980.-308 с.

215. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопр. психологии, 1995. № 2. - С. 31-42.

216. Яноушек Я. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. - 274 с.

217. Яркина Т.Ф. Проблема общения в зарубежной педагогике // Сов. педагогика, 1978. -№ 5. С. 34-39.

218. Lee J., Fitz J. Inspection for improvement: whose responcibiliti? // British Journal oflnservice Education. 1998. -№ 2. p. 41-46.

219. Humpreys D. My Ball. Your Game: dilemmas in self-regulation according to the OFSTED criteria // British Journal of Inservice Education. 1994.- 15593 р.

220. Education Act, Part VI. Inspection of Lokal Education Authorities and School Inspection. 1997. 116 p.

221. Gray J., Wilcox B. Good School, Bad School: Exaluating Performance and Encouraging Improvement // British Journal of Education Studies. 1996. 72 p.

222. Gerrah T. The New School Inspection System // Education Manage-mant & Administration. 1996. -№ 4. P. 16-19.

223. Brimblecomb N., Shaw M., Ormston M. TEACHERS Intention to Change Practice as a Result of OFSTED School Inspection // Educational Management & Administration. 1996. P. 41-47.