Педагогическая компетентность как фактор предупреждения отчуждения младших школьников от образовательного процесса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Подбуцкая, Клавдия Ивановна

• Подбуцкая, Клавдия Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Подбуцкая, Клавдия Ивановна

Т Стр.

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы отчуждения младших школьников от образовательного процесса ^

1.1. Понятие «отчуждение». Исследование феномена отчуждения в педагогике.

1.2. Отчуждение младших школьников от образовательного процесса и проблемы педагогической компе- 70 тентности учителя начальной школы.

Глава 2. Отчуждение младших школьников от образовательного процесса и практика его преодоления. Опытно- \23 экспериментальная работа.

2.1. Источники отчуждения младших школьников от об

Х^ разовательного процесса. Результаты диагностики \ учащихся и учителей

2.2. Пути преодоления отчуждения младших школьников ^ от образовательного процесса.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая компетентность как фактор предупреждения отчуждения младших школьников от образовательного процесса»

Актуальность темы и проблемы исследования. Признание прав свободы и достоинства ребенка (Декларация прав ребенка, 1959 г.) требует изменения целей, содержания и технологий обучения, включая и контрольно-оценочную деятельность. Новое отношение к человеку, в том числе к ребенку, - не как к средству, а как к цели - предопределяет смену образовательной парадигмы. В недрах традиционной педагогики родилось отчуждение растущего человека от образования, восприятие его как чуждого, лишенного личностных смыслов. Многие исследователи подтверждают нарастание негативных процессов, связанных с личностным развитием школьников. Что касается младших школьников, то получены данные, свидетельствующие об отчуждении от образовательного процесса: снижение мотивации учения, ослабление внутренних стимулов у многих учащихся к концу третьего года обучения, снижение уровня притязаний; рост негативных эмоциональных состояний; заниженная самооценка, неверие в себя, падение доверия к взрослым (учителям и родителям), нарастание чувства тревожности, связанного с обучением. г

Отчуждение младших школьников, под которым мы понимаем нарастание у развивающейся личности ребенка чувства и осознания чуждости образовательного процесса, его непринятия, происходит в неблагоприятной для него школьной ситуации. Названная проблема стала важнейшей в педагогике в силу, во-первых, обострения жизненных проблем самого ребенка, его социализации и самоактуализации, и, во-вторых, нарастания проблем общества, в котором появляется все большее количество неблагополучных детей, подростков, а затем и взрослых людей. Между тем, образовательный процесс обладает огромным потенциалом личностного развития и призван способствовать успешной социализации личности, приобретению адаптивных свойств и черт идентичности, способности быть самим собой, вырабатывать духовно-нравственные ориентиры, связывающие растущего человека с ценностями общества. Наряду с этим, как установлено многими исследованиями и нашим в том числе, образовательный процесс обладает источниками не только продуктивного, но и деструктивного развития, несет в себе опасность ранней деградации личности (Л.С.Выготский). При неблагоприятных условиях для позитивного развития личности ребенка он отторгается от потенциально созидательных возможностей образовательного процесса. Так происходит отчуждение, в результате чего замедляется развитие. В своем исследовании мы исходим из представлений об отчуждении как потенциальном для каждого ребенка, однако, в силу некомпетентности профессионалов, реальном для некоторой части детей. I Доведенное нами исследование среди школьников г. Урая Тюменской области подтвердило факты отчуждения части детей от образовательного процесса.

Процесс взросления предполагает развитие способности строить продуктивные отношения с окружающими людьми и социальными институтами, овладевать посильными для каждого возраста видами деятельности, в том числе познавательной. Достижение реальных результатов связано с успешным взаимодействием, прежде всего с учителем. «Эффект фасилитации» в педагогике (от англ. fasility - легкость, отсутствие препятствий и помех; К.Роджерс, Ф.Робак, Р.Тауш, Д.Эспи, Д.Н.Орлов, Э.Ф.Зеер, И.В.Жижина) связан с созданием таких условий, благодаря которым увеличивается продуктивность обучения и воспитания, их созидательный смысл и назначение. Однако в школе некоторые учащиеся получают негативный опыт восприятия и переживания образовательного процесса как чуждого, лишенного личностных смыслов. Поскольку образование является одной из ведущих сфер жизни общества и человека, то оно несет непосредственную ответственность за судьбы людей и общества. Этим обусловлена необходимость новой педагогической компетентности, требующей личностного и профессионального развития самого педагога. Школа, на наш взгляд, является тем социальным институтом, который может на деле защитить права, свободу и достоинство каждого ребенка, осуществить психолого-педагогическое сопровождение ребенка в трудном и противоречивом процессе личностного развития и становления. Однако, в реальной жизни, проблема отчуждения младшего школьника не актуализируется педагогическими коллективами. Наше исследование показало, что категориально-терминологический аппарат данной проблемы в основном не используется учителями и администраторами. Более того, многие (65%) не видят данной проблемы, другие представляют ее на эмпирическом уровне (23%) и немногие из опрошенных (12%) могут предложить конструктивные пути ее решения. Проблему отчуждения младших школьников мы рассматриваем в контексте продуктивности и деструктивности образовательного процесса. Современное образование имеет гуманистическую направленность на развитие личности в онтогенезе и потому востребует модель личностно-ориентированного образования. Это требует от профессионалов умения анализировать социальную ситуацию развития каждого обучаемого, определять его «зону актуального» развития, и главное - продвигаться в сотрудничестве с ним в его «зону ближайшего развития». Согласно Л.С.Выготскому, зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень развития. Это научное положение особенно важно для теории и практики построения современного образовательного процесса, для компетентности педагога, его знаний и умений «выращивать» успех каждого ученика.

Степень разработанности проблемы

Несмотря на то, что понятие «отчуждение» является относительно новым для педагогического научного исследования, наш анализ литературы показал, что его истоки, сущность и предупреждение описывались многими гуманистически ориентированными авторами. Значительный вклад в развитие методологии, теории и практики гуманного отношения к детям внесли философы, психологи, педагоги и учителя - практики. Признание прав, свободы и достоинства ребенка международным и российским правом мы считаем результатом долгого процесса движения к гуманной педагогике. Решающая роль в этом движении принадлежит сторонникам свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстому, К.Н.Вентцелю. Не оперируя понятием «отчуждение ребенка», они описывали его феномен через понятия «свобода», «опыт», «переживания», «права» ребенка. Выступая защитниками прав и свободы ребенка, они связывали их осуществление с профессионализмом учителя, воспитателя.

Раскрытие сущности личности, ее идентичности, самоактуализации и роли детства в процессе взросления ребенка, конфликтов детской души, осуществленное зарубежными психологами (З.Фрейд, К.Юнг, А.Адлер, Э.Эриксон, А.Маслоу) дает методологическую основу для педагогической ориентации на личность растущего ребенка и ставит вопрос о социальных, психологических и педагогических источниках отчуждения ребенка от образовательного процесса. Особый интерес для нашего исследования представляют выводы К.Роджерса о необходимости свободы учения, об осмысленном и бессмысленном обучении, о фасилитирующей педагогике.

Положения о социальной ситуации развития ребенка, о зонах развития, о стабильности и кризисах, о необходимости сотрудничества ребенка и взрослого, об установлении зависимости результатов личностного развития от обучения, о возникновении возрастных новообразований (как следствии успешного обучения и развития) в трудах отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.А.Петровский, Л.И.Айдарова, Г.Н.Кудина. З.Н.Новлянская, Н.Е.Елфимова, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Г.Н.Цукерман) и педагогов (К.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, З.М.Галагузова, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов) дали методологические основания для понимания проблемы отчуждения ребенка и его последствий, а также для разработки методических путей его своевременного предупреждения и необходимой коррекции.

В работах Ш.А.Амонашвили, А.К.Марковой, Г.И.Щукиной, А.К.Дуса-вицкого, В.И.Загвязинского, А.С.Белкина И.С.Якиманской, К.М.Левитана, С.А.Днепрова педагогический процесс рассматривается с гуманистических позиций и ориентирован на сотрудничество учителя с учащимися, на рост профессионального сознания педагога, овладения им новым мышлением. Педагогика сотрудничества, на наш взгляд, направлена по своей сути на предупреждение отчуждения от образовательного процесса, на воспитание мотивации учения как главного фактора успеха в обучении, на достижение ситуации успеха каждым обучаемым.

Закономерности и особенности развития личности ребенка начальной школы, стабильности и кризисов довольно полно исследованы отечественными психологами (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман), что представляет особую ценность для описания феномена отчуждения и определения педагогических условий, средств и способов профессиональной деятельности и общения, позволяющих преодолевать возникновение отчуждения, проводить коррекцию, оптимально реализовывать развивающий потенциал учебно-воспитательного процесса в начальной школе. В диссертационных исследованиях последних лет (О.Л.Воробьева, Г.А.Гаврилова, Е.Б.Горлова, М.А.Дьячкова, И.В.Жижина, И.Ю.Калугина, О.М.Кодатенко, Е.В.Коротаева, Т.Г.Кулакова, О.А.Ралдугина,

И.М.Слободчиков, Е.Д.Тетюнина, И.М.Яковлева) мы нашли созвучность актуализированным нами проблемам.

Анализ научной литературы, исследований и педагогического опыта позволил выявить главное противоречие между потенциальными возможностями продуктивного развития личности каждого ребенка в начальной школе;, возникновения у него адекватных возрасту социально-психологических новообразований и реальностью отчуждения детей от образовательного процесса. Анализ показал необходимость научного обоснования феномена отчуждения младшего школьника и путей его предупреждения, преодоления.

Понимая, что причины возникновения отчуждения младших школьников кроются не только в самом ребенке, в образовательном процессе, но и в семье, социальной среде, в детском сообществе, и потому самым продуктивным может стать «междисциплинарный» подход, мы ограничили свое исследование школьным образовательным процессом и компетентностью учителя начальной школы как фактором, предупреждающим отчуждение. Мы сосредоточились на педагогических причинах, сущности и возможном предупреждении отчуждения младших школьников, типичных «обыкновенных» детей, не нуждающихся в специальных методах коррекции. Мы не брали на себя задачу рассмотрения проблемы отчуждения детей с наличием симптомов аномального развития. Тем не менее, теоретические и практические подходы, развиваемые нами, могут быть полезны и в работе с так называемыми «коррекционными» детьми, в «коррекционных» классах. Исходя из сказанного, была избрана тема исследования «Педагогическая компетентность как фактор предупреждения отчуждения младших школьников от образовательного процесса» и сформулирована проблема, связанная с выявлением педагогических условий преодоления отчуждения младших школьников.

Объектом исследования является отчуждение младших школьников в образовательном процессе.

Предметом исследования является педагогическая компетентность учителя начальной школы, обусловливающая предупреждение отчуждения в начальной школе.

Цель исследования заключается в выявлении, определении и обосновании средств и способов деятельности и общения, позволяющих препятствовать возникновению отчуждения младших школьников, проводить необходимую коррекцию, оптимально реализовывая развивающий потенциал образовательного процесса в начальной школе.

Гипотеза исследования. Определение и обоснование средств и способов педагогической деятельности и общения позволят предупреждать возникновение отчуждения младших школьников от образовательного процесса и развивать каждого учащегося. Этот процесс будет успешным при условии:

- профессиональная компетентность учителя начальной школы будет соответствовать современным критериям (целевым, содержательным, процессуальным);

- установки учителя будут направлены на гуманистическое межличностное взаимодействие с учащимися в духе фасилитирующей педагогики;

- освоения учителем инновационных образовательных технологий (диалоговое обучение, метод проектов, «портфель ученика» и др.), способствующих созданию ситуации успеха для каждого обучаемого;

- реализации диагностико-корректирующего смысла и назначения контрольно-оценочного компонента обучения (путем развития самооценочной деятельности учащихся и оценочных суждений педагога поддерживающего характера).

Цель и гипотеза предполагают решение следующих задач исследования:

1. Осуществить анализ понятия «отчуждение», в том числе в контексте образовательного процесса;

2. Выявить источники возникновения отчуждения младших школьников от образовательного процесса;

3. Установить взаимосвязь педагогической компетентности учителя с отчуждением младших школьников от образовательного процесса;

4. Обосновать теоретическую модель совершенствования педагогической компетентности учителя начальной школы как фактора преодоления отчуждения младших школьников и реализовать ее на практике. Провести опытно-экспериментальную проверку основных положений исследования.

5. Разработать научно-обоснованные и экспериментально проверенные методические рекомендации для учителей начальной школы, использование которых позволит совершенствовать педагогическую компетентность.

Методологическую основу исследования составляют философские концепции ценностного подхода к человеку, признания прав, свободы и достоинства человека (и ребенка), положения об активной роли растущего человека в процессе собственного личностного становления, положения гуманистической психологии и педагогики о самоактуализирующейся, идентичной личности (К.Д.Ушинский. Л.Н.Толстой, С.И.Гессен, К.Н.Вентцель, В.А.Сухомлинский, М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов.

A.Маслоу, Э.Эриксон, К.Роджерс).

Теоретическую основу исследования составляют: положения о системном подходе как актуальном при организации социально-педагогических исследований (В.И.Загвязинский, Б.С.Гершунский, В.С.Безрукова), психолого-педагогические подходы к осмыслению взаимодействия «учитель - ученик» в образовательном процессе (А.С.Белкин, В.А.Ситаров, В.Г.Моралов,

B.Н.Шиянов, В.Д.Ширшов, Е.В.Коротаева), рассмотрение сущности педагогического сознания и путей его формирования у учителей (С.А.Днепров), педагогической деонтологии (К.М.Левитан), гуманистических основ современного образования (Ш.А.Амонашвили, Е.АЛмбург, М.Н.Дудина).

Поставленные перед исследованием цель и задачи определили методы исследования: теоретические - анализ и обобщение философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирические: анализ процесса обучения младших школьников, изучение и обобщение опыта работы педагогов, реализующих личностно-ориентированную модель обучения, педагогическое наблюдение, моделирование, анкетирование, опросы учащихся, педагогов и родителей; изучение результатов учебной деятельности учащихся, опытно-экспериментальная работа.

Исследование проходило в три этапа:

Первый этап (1997 - 1998 г.г.) Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Изучение опыта учителей, работающих в парадигме гуманной педагогики, личностно-ориентированного обучения. Разработка концепции, формулирование гипотезы исследования, постановка цели, задач исследования. Разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1998 - 1999 г.г.)- Теоретическое исследование феномена отчуждения школьников и анализ практики обучения младших школьников. Подбор и отработка диагностических методик, проведение констатирующего эксперимента и разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (1999 — 2001 г.г.) Определение основных условий, содержания и методов повышения научно-теоретического и практического уровней педагогической компетентности учителей начальной школы, позволяющих предупреждать возникновение отчуждения младших школьников от образовательного процесса и проводить в необходимых случаях корректирующую работу. Проверка выдвинутой гипотезы. Систематизация и обобщение результатов исследования. Оформление диссертации.

База исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе 11 муниципальных образовательных школ г.Урая Тюменской области (из них 10 общеобразовательных, 1 школа — основная общеобразовательная коррекционная санаторного типа, школа полного дня). В проведенном нами исследовании обобщены результаты работы с 830 учащимися, 204 учителями и 155 родителями младших школьников. В их числе 33 молодых учителя Верх-Исетского района г.Екатеринбурга и 22 учителя начальных школ Урая участвовавших в преобразующем эксперименте, общее количество обучаемых ими детей - 545 чел, среди них: 208 первоклассников, 74 второклассника, 263 третьеклассника). Решению поставленной проблемы способствовала работа автора диссертации в качестве руководителя Информационно-методического Центра городского управления образования г.Урая.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Определено понятие «отчуждение» от образовательного процесса в начальной школе, выявлены его источники в школьной среде, функциональном подходе к ребенку как к ученику, классно-урочной системе, дидактических технологиях, пятибалльной отметочной системе;

2. Обоснована взаимосвязь научно-теоретической компетентности учителя начальной школы с преодолением отчуждения младших школьников от образовательного процесса;

3. Выделены уровни (высокий, средний и низкий) и критерии (содержательный, контекстуальный, процессуальный, рефлексивный) педагогической компетентности учителя как фактора преодоления отчуждения младших школьников;

4. Обоснованы фасилитирующие педагогические условия (безусловное принятие ребенка таким, какой он есть, эмпатическое понимание, конструктивное взаимодействие с ним), позволяющие предотвращать возникновение и развитие у младших школьников ощущения чуждости образовательного процесса;

5. Получили дальнейшую разработку теория и методика контрольно-оценочной деятельности педагога с позиций преодоления отчуждения младших школьников (диагностико-корректирующий смысл и назначение контрольно-оценочной деятельности, инновационные технологии оценивания результатов).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Определена сущность отчуждения младших школьников от образовательного процесса, характеризуемая нарастанием у ребенка чувства и осознания чуждости образовательного процесса, его непринятия в неблагоприятной для него школьной ситуации.

2. Выявлены источники отчуждения младших школьников, связанные с образовательным процессом (целеполаганием, содержанием и технологиями), с уровнем педагогической компетентности учителя.

3. Создана теоретическая модель совершенствования педагогической компетентности учителя начальной школы (поднятия научно-теоретического уровня и создания фасилитирующих условий педагогического общения и деятельности).

4. Теоретически обоснованы возможности преодоления отчуждения младших школьников от образовательного процесса путем совершенствования педагогической компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в:

- создании пакета диагностических методик по комплексному изучению педагогической компетентности как фактора предупреждения отчуждения младших школьников;

- реализации путей повышения научно-теоретической и прикладной компетентности учителя начальной школы для предупреждения отчуждения младших школьников от образовательного процесса;

- реализации фасилитирующих педагогических условий, позволяющих предупреждать возникновение отчуждения младших школьников, проводить коррекцию, оптимально реализовывать развивающий потенциал образовательного процесса в начальной школе;

- разработке научно-обоснованных и экспериментально проверенных методических рекомендаций для учителей начальной школы, использование которых позволяет поднимать уровень педагогической компетентности и эффективно взаимодействовать с учащимися и их родителями.

Достоверность н обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования, использованием методов, адекватных поставленным задачам, репрезентативностью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования прошли апробацию в г.Урае в учебно-методическом центре, в школах №№ 1, 2, 4, 5, 6; в выступлениях автора: Откуда берутся трудные дети. Городское родительское собрание. Урай, 1999; Пути повышения компетентности педагога. Международный семинар «Школа 21 века». М., 2000; Нездоровье учащихся как фактор отчуждения /Здоровье сберегающие технологии. Научно-практическая конференция. Нягань, Тюменская область. 2001; Мнимые и подлинные ценности современных школьников. Городские педагогические чтения. Урай. 2001; в публикациях автора, общий объем около 5 п.л.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-ориентированная модель обучения создает предпосылки для преодоления отчуждения младших школьников от образовательного процесса.

2. Компетентность педагога, включающая в себя научно-теоретический и прикладной компоненты, является ведущим фактором преодоления отчуждения младших школьников, благодаря фасилитирующему общению и деятельности;

3. Осознание учителем феномена отчуждения младших школьников создает условия для его профессиональной ориентации на поднятие компетентности и стимулирует развитие умения предупреждать и корректировать отчуждение младших школьников;

4. Фасилитирующие педагогические условия, средства и способы профессиональной деятельности и общения, позволяют оптимально реализовывать развивающий потенциал образовательного процесса в начальной школе, тем самым преодолевать возникновение отчуждения, проводить коррекцию;

5, Практика осуществления личностно-ориентированной образовательной модели требует освоения учителем диагностических методик (отношение детей к познавательному процессу и связанной с ним учебной деятельности; индивидуальный стиль учебной активности; характер взаимодействия ученика в ученическом коллективе и готовность к обучению в совместной деятельности), а также инновационных образовательных технологий, в том числе связанных с контрольно-оценочной функцией (диалоговое обучение, метод проектов, «парная контрольная», диагностико-корректирующий способ работы над ошибками, самооценка).

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Объем - 239 страниц, список литературы включает 203 наименования, приложение - 19.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Подбуцкая, Клавдия Ивановна

Выводы по второй главе

1. Проведенное нами исследование подтвердило гипотетическое положение о том, что школьная среда как фактор укрепления или разрушения физического и психического здоровья ребенка, имеет постоянно действующие источники отчуждения младших школьников от образовательного процесса, связанные с целями, содержанием и технологиями учебно-воспитательного процесса. «Школа постепенно превращается из фактора, охраняющего здоровье детей, в фактор, разрушающий его». Нездоровье ребенка является одной из причин потери работоспособности, повышения утомляемости, снижения мотивации учения и как следствие, его отчуждения.

2. Фактором отчуждения выступает когнитивно-ориентированная образовательная модель, которой изначально присущи источники деструктивности личности обучаемого в силу функционального отношения к ребенку как к ученику, обучаемому в классно-урочной системе, нивелирующей личность, не учитывающей его индивидуальность. Урок, основная структурно-временная единица обучения, порождает источники отчуждения.

3. К компетентности современного учителя начальной школы мы относим знание им межиндивидуальных и внутрииндивидуалъных различий детей и умения вариативного целеполагания, использования ршнообразных дидактических технологий, ориентированных на личность обучаемого. Это содействует воспитанию устойчивой мотивации ученика как залога предупреждения отчуждения от образовательного процесса.

4. Исследование процесса адаптации первоклассников 4 школ г.Урая, всего 12 классов (362 ученика), проведенное в 2000 - 2001 г., дало нам большой эмпирический материал для работы с педагогами экспериментальной группы. Несмотря на благополучные стартовые показатели готовности к школьному обучению (более 80%), 69 учащихся (почти 26%) имеют предпосылки для проблематичного протекания процесса адаптации.

5. Исследование проблемы отчуждения детей привело к выводу о том, что учебный процесс обусловлен ориентацией школьных программ начального обучения на предъявление одного уровня требований ко всем учащимся и оценивания достигаемых результатов по пятибалльной отметочной системе.

Последняя является одним из самых видных источников отчуждения, провоцирующим конфликты учащихся, учителей и родителей. Отметка, имеющая социальный смысл, негативно влияет на развитие потребностно-мотивационной, эмоциональной, интеллектуальной, морально-нравственной, деятельностной, коммуникативной сфер личности ребенка.

6. Смена ценностных ориентиров педагога с когнитивно-ориентированной модели на личностно-ориентированную снимает психическую напряженность у учителя и у учащихся, предотвращает отчуждение. Фасилитирующие педагогические условия обучения, сотрудничество учителя и детей отвечают запросам современных учащихся начальной школы. Согласно проведенному нами исследованию учителей г.Урая, многие учителя субъективно не готовы к фасилитирущей педагогике (проанализировано 149 анкет педагогов). Полученные данные свидетельствуют о необходимости постоянной направленной работы с педагогами, в том числе проведения тренингов для развития личностной и профессиональной рефлексии.

7. Отчуждение детей также связано с содержанием образования в начальной школе. Предлагаемое учебными программами содержание обучения не востребует целостную жизнедеятельность ребенка, и задаваемое извне в качестве обязательного для усвоения, может отчуждаться учеником. Средства массовой информации, все более доступные детям, становятся соперниками школы, и школьный урок порой проигрывает им. Приведенные в диссертации результаты исследования третьеклассников г.Урая (полученные опосредованно, из анкет родителей 155 учащихся) подтверждают сделанный нами вывод об отчуждении детей от образовательного процесса, испытывающих сильное позитивное и негативное влияние теле-видео-компьютерного экрана на них.

8. Исходя из представлений об отчуждении как потенциальном для каждого ребенка, однако, в силу недостаточной педагогической компетентности профессионалов реальном для некоторой части детей, констатирующий эксперимент установил, что в реальной жизни, проблема отчуждения не актуализируется педагогическими коллективами. Учитель начальной школы слабо ориентирован в современных технологиях обучения, активных методах обучения. Отчуждение ребенка от образовательного процесса и связанных с ним учебной деятельностью и содержательным общением, означает и отчуждение от фундаментальных ценностей, отчуждение от созидательного творческого учебного труда как источника и фактора развития личности ребенка.

9. Полученные результаты констатирующего эксперимента привели к пониманию важности разработки научно-обоснованных и экспериментально проверенных методических рекомендаций для учителей начальной школы и потребовали проведения преобразующего эксперимента. В ходе эксперимента учителя знакомились с проблемой «отчуждения младших школьников», раскрывали природу его возникновения, связанную с образовательным процессом в начальной школе, знакомились с источниками отчуждения младших школьников и причинами их появления, обострения в настоящее время. Совместно с учителями формулировались цели работы по овладению ими необходимым содержанием и методами, позволяющими повышать их профессиональную компетентность для предупреждения отчуждения; совместно с каждым учителем, участвующим в преобразующем эксперименте, осуществлялся анализ проделанной им работы и выявлялась степень ее эффективности по преодолению отчуждения младших школьников. Работа учителя в экспериментальной группе влияла на изменение позиции родителей в отношении собственных детей, их понимание истинного смысла образования и воспитания ребенка начальной школы.

10. Созданная нами теоретическая модель педагогической компетентности учителя, направленной на предупреждение отчуждения младших школьников, включила цель, содержание (общение и деятельность), технологии и условия (факторы), способствующие ее реализации учителем. Ее апробация была проведена в работе с экспериментальной группой учителей начальной школы, работающих в г.Урае (22 чел.). Поэтапная работа с экспериментальной группой (диагностирующий, проектировочный и преобразующий этапы) дала позитивные результаты. 56% учителей овладели высоким уровнем фасилитации 44% средним уровнем. Учителей с низким уровнем фасилитации не было.

12. Исследование подтвердило, что реально осуществить педагогическую фасилитацию, предупредить отчуждение детей, может учитель, овладевший высоким уровнем профессиональной компетентности, рассмотренной нами через четыре критерия — содержательный, контекстуальный, процессуальный и рефлексивный. Все учителя экспериментальной группы (22 человека) подняли уровень педагогической компетенции и достигли высокого (12 чел.) и среднего (10 чел.) уровней. В конце эксперимента они владели понятиями, выделенными нами в качестве основополагающих в современной педагогической компетентности, преодолели стереотипность мышления и более вариативно использовали образовательное пространство, творчески планировали учебные занятия и конкретные задания для учащихся, в том числе и контрольные работы. Учителя овладели (с разной степенью) новыми здоровье сберегающими дидактическими технологиями - диалоговое обучение, метод проектов, «парная контрольная», «портфель школьника», диагностико-корректирующий способ работы над ошибками.

13. По оценкам учителей экспериментальной группы, личностно-ориентированный подход к ребенку в начальной школе содействует процессу их более благоприятной адаптации и социализации. Каждый ребенок, продвигаясь в ситуации выбора заданий, сроков выполнения, приобретает свободу и ответственность. Это отмечали и родители данных детей.

14. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила положения гипотезы об основных путях, способствующих совершенствованию педагогической компетентности по предупреждению отчуждения младших школьников. Это: поддержка учителя, оказание ему необходимой помощи в процессе освоения теории и практики фасилитирующей педагогики, развития личностной и профессиональной рефлексии; систематическая работа с учителями, позволяющая им овладевать необходимыми теоретико-методологическими знаниями о современной педагогической компетентности и менять профессиональные установки; психологизация образовательного процесса, реальный переход к личностно-ориентированной модели обучения; валеологизация образовательного процесса - использование здоровье сберегающих технологий, которые основаны на субъектности ученика в учении и позволяют осуществлять индивидуализацию в многоуровневом образовании и безотметочное обучение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование феномена отчуждения младших школьников от образовательного процесса показало актуальность проблемы и перспективность ее дальнейшего изучения. Поставленная перед исследованием цель - выявить, определить и обосновать средства и способы деятельности и общения, позволяющие препятствовать возникновению отчуждения младших школьников, проводить необходимую коррекцию, оптимально реализовывая развивающий потенциал образовательного процесса в начальной школе -достигнута. Задачи решены. Осуществлен анализ понятия «отчуждение», в том числе в контексте образовательного процесса; выявлены источники возникновения отчуждения младших школьников от образовательного процесса; установлена взаимосвязь педагогической компетентности учителя с отчуждением младших школьников от образовательного процесса; обоснована теоретическая модель совершенствования педагогической компетентности учителя начальной школы как фактора преодоления отчуждения младших школьников и реализована на практике. Проведена опытно-экспериментальная проверка основных положений. Гипотеза исследования подтверждена. Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы.

1. Проблема отчуждения младших школьников имеет глубокие историко-педагогические корни и в то же время является относительно новой для педагогической науки, недостаточно разработанной в теоретико-методологическом и методическом аспектах. Необходимы разработки, связанные с понятийно-категориальным аппаратом данной проблемы и педагогической компетентностью учителя.

2. Обращение к творческому наследию великих педагогов России: К.Д.Ушинскому, Л.Н.Толстому, С.И.Гессену, К.Н.Вентцелю, к культурно-исторической теории личности Л.С.Выготского, к исследованию психологии младшего школьника Д.Б.Элькониным, Г.А.Цукерман, использование положений о четырех индивидуальных стилях учебной активности в младшем школьном возрасте (А.А.Волочков, Б.А.Вяткин), понятия «идентичность» (Э.Эриксон) позволили найти теоретико-методологическое обоснование проблемы отчуждения младших школьников от образовательного процесса и исследовать названный феномен в проблемном поле продуктивности и деструктивности образования.

3.Теоретико-методологический анализ феномена отчуждения показал, что потенциально каждый ребенок может оказаться в ситуации отчуждения от образовательного процесса, однако, реальным это становится лишь в условиях недостаточной педагогической компетентности учителя. Сущность, содержание и особенности педагогической компетентности современного учителя начальной школы позволили выделить четыре критерия компетентности (содержательный, концептуальный, процессуальный и рефлексивный) и три уровня компетентности (высокий, средний и низкий).

4. Сущность решения проблемы лежит на путях современной педагогической деонтологии, исходящей из гуманистической, личностно-ориентированной модели образования. Результативным путем предупреждения отчуждения младших школьников является фасилитирующая педагогика, меняющая сущность педагогического общения и деятельности. В исследовании установлена связь компетентности учителя с радикально изменившейся образовательно-воспитательной ситуацией и создана теоретическая модель совершенствования компетентности, включающая в себя научно-теоретические положения и практические умения, гуманистические ценностные ориентации, обусловливающие социально-психологические установки учителя, интегральные показатели культуры, креативность, развитость рефлексии. Ведущей частью этой системы выделена научно-теоретическая компетентность учителя как фундаментальная в его профессионализме, способствующая личностному и профессиональному росту. Модель апробирована и воспроизводима.

5. Исследование, проведенное через две системных составляющих педагогической компетентности — общение и деятельность, подтвердило гипотетическое положение о том, что при определенных условиях они могут стать источниками отчуждения или факторами его своевременного предупреждения. Показано, что педагогическая фасилитация является надежным путем предупреждения отчуждения, с одной стороны, и источником профессионального роста педагога, с другой.

6. Педагогическая деятельность, рассмотренная с позиций отчуждения младших школьников и возможности его предупреждения, требует активного взаимодействия с учащимися, в ходе которого ученик выступает субъектом учения. Такая организация учебной деятельности, органично соединяющая две ориентации — педагогическую и психологическую - делает учебную деятельность полноценной, предупреждающей учебные и личностные деформации.

7. В ходе исследования названы конструктивные, фасилитирующие условия, способствующие преодолению потенциально возможного отчуждения школьников - организация обучения как встречи учителя и учащихся, дающей опыт овладения культурой межличностного общения в содержательном общении и овладении способами познания; психолого-педагогический комфорт как необходимое основание для возникновения и развития доверительных отношений между учителем и учащимися; диалоговые формы обучения -фронтальное, групповое и парное обсуждение изучаемого материала; психолого-педагогическое сопровождение каждого обучаемого для достижения ситуации успеха, субъективно возможного для него в данное время; индивидуализация обучения при выборе изучаемого содержания, методов изучения и видов деятельности; осуществление контрольно-оценочной функции обучения как диагностико-корректирующей, помогающей развитию самоконтроля, самооценки, выработке критического отношения к себе и результатам собственной учебной деятельности.

8. Опытно-экспериментальная работа показала возможности достижения учителями начальной школы более высокого уровня педагогической фасилитации. Названы конкретные пути работы с учителями. Обработка полученных в ходе эксперимента данных и их обобщение подтвердили гипотезу исследования выводом о том, что развивающий потенциал образования может и должен быть реализован компетентным учителем. Это реально, если помочь самому учителю развить профессиональную и личностную рефлексию, мотивировать на постоянную работу по повышению профессиональной компетентности, обучить целеполаганию, связанному с личностным развитием учащихся и своим собственным, отбору и структурированию содержания учебного материала и овладения инновационными образовательными технологиями, а также освоения учителем доступных ему диагностирующих исследования образовательного процесса. Так создается ситуация успеха для учащихся и для учителя, для их личностного роста и профессионального совершенствования педагога.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие всей сути проблем, связанных с отчуждением школьников от образовательного процесса и открывает дальнейшие возможности для углубленного педагогического осмысления феномена отчуждения школьников и путей его преодоления.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Подбуцкая, Клавдия Ивановна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль. 1991. 299 с.

2. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии /Вопросы психологии. 1990. № 1. С.5 12.

3. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка к детской субкультуре. М.: Моск.психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2000. 416 с.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. 143 с.

5. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф.дис. . д-ра пед.наук. Екатеринбург, 1997.-42 с.

6. Алексеева Л. Последствия страха, тревоги и гнева /Директор школы, 2000. № 6. С.72 80.

7. Алмазов Б.Н. Психологическая совместимость с детьми. Свердловск: МКП Урал-Гриф, 1991.- 77 с.

8. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980. 96 с.

9. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат.Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

11. Антропова М., Бородкина Г., Кузнецова Л., Манке Г.Г., Параничева Т, Злотина В. Инновации, учебная нагрузка и здоровье детей /Народное образование, 1998. № 9 10. С. 171 - 177.

12. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М., Манке Г.Г. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в начальных классах. Педагогика, 1999. № 8. С.35 41.

13. Бабанский Ю.К. Избр.пед.тр. /Сост.М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 558 с.

14. Базарный В. Главная опасность для цивилизации. Здоровых людей -единицы /Народное образование, 1998. № 9 10. С. 157 - 165.

15. Баранов А.А. Здоровье российских детей /Педагогика, 1999. № 8. С.41-45.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.; Искусство, 1979.424 с.

17. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб.для инж.-пед.спец. Екатеринбург: Ин-т развития регионального образования, 1994. 338 с.

18. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Свердловск: Обл.ин-т усовершенствования учителей, 1992. 93 с.

19. Белкин А.С. Педагогика детства: (Основы возрастной педагогики). -Екатеринбург: Сократ, 1995. 152 с.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 168 с.

21. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. 4.1. М.-Воронеж: Ин-т практич.психологии: Модек, 1996. - 318 с.

22. Беляева JI.A. Проблема понимания в педагогической деятельности. -Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т, 1995. 73 с.

23. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф.дис.д-ра пед.наук. Екатеринбург, 1996. 32 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

25. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

27. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1988.188 с.

28. Боднар A.M. Педагогический потенциал учителя: личностно -гуманистический аспект: Автореф.дис.канд.пед. наук. Екатеринбург, 1993. -16 с.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

30. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы //Педагогика. 1997. - № 2. - С. 14 - 20.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. - № 4. - С.11 - 17.

32. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука. Сиб.отд-ние, 1989. 190 с.

33. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

34. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика. 1997. - № 2. - С.З - 8.

35. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. 1997. - № 3. - С.15 - 19.

36. Васильев Ю., Тихоненко С. Издержки деформированной социализации подростков /Воспитание школьников, 1991. № 2. - С.6 - 7.

37. Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе /Развитие мышления и умственное воспитание школьников. М: Педагогика, 1985.

38. Венгер Л.А. О некоторых проблемах и путях развития умственных способностей ребенка /Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте (на материале овладения действиями пространственного моделирования М.: Педагогика, 1989.

39. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Проблемы нравственности. Т.1. Этика творческой личности. М.: Изд.'Гихомирова, 1911. -388 с.

40. Винокурова У. Дети народов Севера: особенности социализации. Психокоррекционная работа медико-психолого-педагогических комиссий /Народное образование, 1998. № 4. - С. 173 - 175.

41. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред.И.С.Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

42. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии, 1999. № 5. -С.10 - 21.

43. Воробьева О.А. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонично развитой личности в образовательных учреждениях нового типа. Автореф. дисканд.пед. наук. Коломна. 2000. — 23 с.

44. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании /Под ред.О.С.Газмана: Материалы всероссийской конференции М.: УВЦ Инноватор, 1996.-57 с.

45. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб.пособие. М.: Изд-во УРАО, 1977. 288 с.

46. Выготский JI.C. Собр.соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982 - 1984.

47. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1988. - 255 с.

48. Гаврилова Г.А. Проблемы одиночества молодежи как социально-педагогическая проблема. Дисс. канд. пед наук. Курган, 1998. -201 с.

49. Газман О.С. Гуманизм и свобода: Введение в гуманистическую педагогику //Гуманизация воспитания в современных условиях /Под ред. О.С.Газмана, И.А.Костенчука. М.: УФЦ Инноватор, 1995. - С.З - 13.

50. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования: десять концепций и эссе, М.: Инноватор, 1995. 58 с.

51. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования //Педагогика. 1997. - № 6. - С. 15 - 20.

52. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985. 45 с.

53. Горлова Е.Б. Базовая гуманитарная культура личности как фактор социализации младших школьников. Автореф. дис. канд.пед. наук. Ставрополь, 2000. 19 с.

54. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. 448 с.

55. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб.пособие. -СПб.: Изд-во Петерб.ун-та, 1992. 150 с.

56. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов /Под ред.В.В.Слободчикова. Томск: Пеленг, 1992. 90 с.

57. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. 80 с.

58. Гуревич К.М., Горбачева Е,И. Умственное развитие школьников:критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 80 с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

60. Дети России на пороге XXI века. Независимый доклад Российского детского фонда /Дитя человеческое, 2000. № 4-5-6 (19-20-21). Издание Российского детского фонда. С.З - 24; 41 - 64.

61. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография. Урал гос. пед. ун-т; ТОО-V Научно-педагогический центр «Уникум». Екатеринбург, 1998. - 298 с.

62. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 207 с.

63. Долгинова О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте. Автореф. дис.,.канд.психол.н., Санкт-Петербург, 1996. -17 с.

64. Дубровина И.В. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, саморегуляция подростка. Н.Новгород, 1995. 428 с.

65. Дудина М.Н. Теоретико-методологические основы и практика этической педагогики. Автореф.дисс.докт.пед.наук. Екатеринбург, 1988. — 39 с.

66. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука. Уральское отделение, 1998. 305 с.

67. Дудина М.Н. Философская пропедевтика, Или Философии все возрасты покорны Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2000

68. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. 192 с.

69. Дьячкова М.А. Педагогические условия воспитания гуманистической направленности личности старших школьников. Автореф.дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1997. 23 с.

70. Ежов И.В. Психологические проблемы и ориентиры развития личности ребенка в «Школе Л.Н.Толстого» //Тульская школа. 1995. - № 3. -С.17 -20.

71. Елфимова Н.Б. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1991. 109 с.

72. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. -М.: Знание, 1987.-80 с.

73. Желбанова Р.И. Коррекция педагогически запущенных подростков /Психологическая и педагогическая реабилитация в учреждениях образования. Брянск, 1995. С,70 86.

74. Железникова С.И. Ориентации и установки учителей на инновационную деятельность: Автореф.дис.канд.социол.наук. Екатеринбург, 1997. 19 с.

75. Жижина И.В., Зеер Э.Ф. Психологические особенности педагогической фасилитации /Образование и наука, 1999. № 2 (2). - С. 93 -105.

76. Жуков Е.А. Педагогические условия развития литературно-творческих возможностей младших школьников на материале «Азбук» Л.Н.Толстого. Автореф.,.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1997. 22 с.

77. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

78. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования //Педагогика, 1997. № 2. - С.9 - 14.79.3акон Российской Федерации об образовании //Рос.газ.,1992, 31 июля. С.З 6.

79. Занков Л.В. Избранные педагогические труды /АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. 418 с.

80. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988. 246с.

81. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика, 1997. -№ 5. С.З - 16.

82. Игнатова В.А. Региональный компонент образования: Методология, структура и содержание //Образование в Сибири. Тюмень, 1996. № 1. С.97 -103.

83. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника. М.: Просвещение, 1988. 224 с.

84. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1986.-200 с.

85. Инновации в образовании глазами социолога. Екатеринбург: УИФ Наука, 1996.-36 с.

86. Казанский О.А. Педагогика как любовь /Российское пед.агентство. М., 1996. 133 с.

87. Калугина И.Ю. Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся. Автореф.дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 2000. 20 с

88. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

89. Кантор И.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. М.: Педагогика, 1980. 158 с.

90. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1993. - 80 с.

91. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика взаимоотношений «учитель ученик» /Урал.гос.пед.ун - т. Екатеринбург, 1998. — 33 с.

92. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М,: Арена, 1994. 222 с.

93. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер.с нем. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

94. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности. Автореф.канд.пед.наук. Саратов, 1998 266 с.

95. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. Педагогический словарь: Для студ.высш. и сред.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 176 с.

96. Колбанов В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. СПб.: Деан, 2000. -256 с.

97. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников /Под ред.И.Б.Первина. М.: Педагогика, 1985. 143 с.

98. Колпачников В.В. Человеко-центрированный подход в практике консультирования персонала /Вопросы психологии, 2000. № 3. - С.49 - 56.

99. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий /Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 2000.- 143 с.

100. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе. Автореф.докт.пед.наук. Екатеринбург, 2000. 39 с.

101. Корчак Я. Педагогическое наследие: Пер.с польск. М.: Педагогика, 1990.-267 с.

102. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987. - 79 с.

103. Краткий психологический словарь /Сост.Л.А.Карпенко; Под общей ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431 с.

104. Круиенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. 478 с.

105. Ксензова Г.А. Механизм самоопределения школьника /Директор школы, 2000, № 6. С.63 71.

106. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Страницы учебника: 2-й кл. М.: Интерпракс, 1994. 37 с.

107. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Тексты к урокам: 2-й кл. М.: Интерпракс, 1994. 69 с.

108. Кулакова Т.Г. Подготовка менеджеров к преодолению отчуждения подростков от семьи и школы. Дисс.канд.пед.наук. Барнаул, 1997. 232 с.

109. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127 с.

110. ИЗ. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990. 168 с.

111. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-272 с.

112. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -T.l. М.: Педагогика, 1983. 392 с.

113. Леонтьев А.А. Психология общения. 2 изд. М.: Смысл, 1997. - 365с.

114. Леонтьев А.А. Л.С.Выготский. М.: Просвещение, 1990. 158 с.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.

116. Ляудис ВА, Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная пед.академия, 1994.- 150 с.

117. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 г. /Маркс К., Энгельс Ф. Полное собр.соч., 2-е изд. Т.42. с.

118. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

119. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.М.: Просвещение, 1990. 192 с.

120. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер.с англ. СПб.: Евразия, 1997. 430 с.

121. Минюшев Ф.И. Системный и жизненный миры, проблемы взаимодействия. Доклад на семинаре «Культурный фонд» 26.02.1998. mij4^jushev(a)maiJ4«.hist.msu.ru P. 4

122. Мир «Азбуки» Льва Толстого /А.В.Шадская, В.Б.Ремезов, Н.А.Трофимова и др. Тула: Обл.ин-т развития образования, Науч.-иссл.лаборатория «Школа Л.Н.Толстого», 1995. 200 с.

123. Митина JI. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология /Народное образование, 1998. № 9-10. С.165 170.

124. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 1997. 432 с.

125. Найн А.Ф. Общенаучные понятия в педагогике //Педагогика. 1992. -№ 7 - 8. - С.15 - 19.

126. Наумов Н.Д. Выдающиеся педагоги России. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та. 2000. 204 с.

127. Новейший философский словарь /Сост.А.А.Грицанов. Мн.: Изд. В.М.Скакун, 1998. 896 с.

128. Новое педагогическое мышление /Под ред.А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

129. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред Е.С.Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 272 с.

130. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. 360 с.

131. Обучение и развитие /Под ред.Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975.440 с.

132. Организация школьного психолого-педагогического консилиума: Метод.рекомендации /Сверлд.пед.ин-т; Сост.Г.А.Карпова, Г.А.Гриценко, Т.М.Орлова. Свердловск, 1989. - 27 с.

133. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения /Вопросы психологии, 1986, № 6. С.142 145.

134. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М,: Логос, 1995. 224 с.

135. Основы педагогического мастерства /Под ред.И.А.Зязюна. Киев: Виша школа, 1987. - 207 с.

136. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога /Педагогика, 1992, №№ 3 4. - С.53 - 58.

137. Педагогический поиск: Сб.статей. М.: Педагогика, 1988. 541 с.

138. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

139. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений /Вопросы психологии, 2000. № 1. С.19 26.

140. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 25 сентября 2000 г. № 2021/11 13 /Вестник образования, 2000. № 22.

141. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996.158 с.

142. Популярная психология для родителей /Под ред.А.А.Бодалева. М.: Педагогика, 1988. - 256 с,

143. Психологизация образовательного процесса: поиски, опыт, перспективы: Материалы городской научно-практической конференции, 22 24 апр.1997. Ч.Н. - Новоуральск, 1997. - 90 с.

144. Приходько Д.Н. Образование и преодоление отчуждения личности. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1979. 189 с.

145. Психологический словарь /Под ред.В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко и др. М.: Педагогика, 1986. 448 с.

146. Психология. Словарь /Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

147. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения /Под ред.Е.Д.Божович. М.: Моск.психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2000. 192 с.

148. Ралдугина О. А. Подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах. Дисс. канд.пед.наук М., 1999. 193 с.

149. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО. Пресс, 1999. - 432 с.

150. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995. 529 с.

151. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека: Пер.с англ. М.: Прогресс; Универс, 1994. - 480 с.

152. Романов И.Ю. Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл. М.: Интерпракс, 1994. 288 с.

153. СалминаН.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Московского унта, 1988. 288 с.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народ.образование, 1998. 256 с.

155. Семенов В.Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект. 2-е изд.испр. и доп. - Екатеринбург: Изд-во Свердл.инж.-пед.ин-та, 1993.-79 с.

156. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Academa, 2000. 216 с.

157. Слободчиков И.М. Социально-педагогическое прогнозирование одиночества как средство предупреждения дезадаптивного поведения подростков. Автореф.дис. канд.пед.наук. Екатеринбург, 2000. 22 с.

158. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1989. 624 с.

159. Слуцкий Е.Г. Беспризорность в России: вновь грозная реальность //Социологические исследования, 1998. № 3. - С.117 - 121

160. Современный философский словарь /Под общ.ред.В.Е.Кемерова. М.; Бишкек; Екатеринбург: Одиссей, 1996. 607 с.

161. Создание условий для развития качества образования (по материалам пед.чтений, 25 26 окт. 1994 г.). - Екатеринбург: Ин-т развития регион.образования, 1995. - 127 с.

162. Спиваковская А.С. Как быть родителями (о психологии родительской любви). М.: Педагогика, 1986. 157 с.

163. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад.шк., 1988. 269с.

164. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Мол.гвардия, 1971.336 с,

165. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

166. Тетюнина Е.Д. Научно-теоретическая компетенция учителя и ее влияние на характер результатов обучения. Автореф.дис. канд.пед.наук. Санкт-Петербург, 1999. 23 с.

167. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. 542с.

168. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М.: Педагогика, 1988. 128 с,

169. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании //Директор школы, 1996, № 5, С.32 39; № 6. С.60 - 65; 1997, № 1. С.38 - 47.

170. Турчанинова Ю. Свобода учиться и учить /Директор школы, 1997, № 1. С.39 47.

171. Ушинский К.Д, Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии //Избр.соч. в 2-х т. М.: Педагогика, 1974. Т.1. -584 с.

172. Фомичева И.Г. Диагностика личностных качеств учителей, работающих в разных образовательных учреждениях //Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии. Тюмень, 1997. -С.31 -34.

173. Формирование интереса к учению у школьников /Под ред.А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

174. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред.В.В .Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1982. 216 с.

175. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: ^ Просвещение, 1987. 224 с.

176. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. 415 с.

177. Фрумин И.Д. Как преодолеть отчуждение от школы //Педагогика, 1993. №2. С.45 -48.

178. Цимбаленко С., Щеглова С. Какие они, подростки девяностых? //Воспитание школьников, 1996. № 1. - С.2 - 6.

179. Цукерман Г.А, Психология саморазвития; задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. 157 с.

180. Шадриков В .Д. Философия образования и образовательные политики М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовкиту специалистов, 1993. 179 с.

181. Шевченко Т.М. Формирование готовности учителя к индивидуализации обучения средствами дотационного образования в системе повышения квалификации. Автореф.дис. .канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 2000. 22 с.

182. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе. Автореф.докт.пед.наук. Челябинск, 1996. 40 с.

183. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. Учеб.пособие для студ. Пед.вузов. М.: Издат. Центр «Академия», 1999. 288 с.

184. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание. - 79 с.

185. Щербинина Ю. Речевая агрессия учителя /Народное образование, 1999. №7-8. С.270-272.

186. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

187. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

188. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1990. 197 с.

189. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения: В 2-х ч. М.: Просвещение, 1992. 4.1. - 175 с.

190. Эриксон Э. Детство и общество: Пер.с англ. СПб.: Ленато, ACT, Университетская книга, 1996. - 592 с.

191. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер.с англ. М.: Прогресс, 1996. 344 с.

192. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995. 333 с.

193. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения /Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С.31 - 41.

194. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

195. Яковлева И.М. Индивидуальный подход к учащимся как одно из условий эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе. Автореф.дис. .канд.пед.наук. Курган, 2000. — 20 с.

196. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: (Теорет.основы и практич.реализация). М.: Новая школа, 1996. 346 с.

197. Яценко О.Ю. Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников. Автореф.дис.,канд.пед.наук. Екатеринбург, 2000. 23 с.