Разработка психокоррекционной технологии и системы средств труда педагога-психолога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.03, кандидат психологических наук Челпанов, Вадим Борисович

• Челпанов, Вадим Борисович
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Челпанов, Вадим Борисович

Введение.

Глава 1. Содержание труда педагога - психолога.

1.1.Специфика профессиональной деятельности и эргатические функции педагога-психолога.

1.2. Характеристика предмета труда педагога-психолога в контексте психологической службы образования.

1.3. Технология оказания психологической помощи в образовательном процессе.

Глава 2. Эмпирическая оценка комплексной системы психокоррекционных средств труда педагога-психолога.

2.1. Система средств труда педагога-психолога.

2.2. Анализ результатов коррекции психофизических нарушений у школьников с минимальной мозговой дисфункцией.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Разработка психокоррекционной технологии и системы средств труда педагога-психолога»

Актуальность исследования. В настоящее время учащиеся с различными нервно-психическими нарушениями (минимальной мозговой дисфункцией (ММД), энцефалопатией, заиканием) составляют основной контингент классов коррекции для детей с задержкой психического развития. Последствиями лёгкой черепно-мозговой травмы в родах могут быть гидроцефальный, эпилептический и астено-вегетативный синдромы [60], приводящие к снижению темпов психофизического развития и школьной успеваемости, задержке речевой функции (Е.Н. Винарская, 1987; В.И. Гузеева, 1994).

Педагог-психолог проводит коррекционные занятия с психосоматически ослабленными детьми. Поэтому педагог-психолог должен понимать структуру любого нарушения познавательной деятельности (дефекта). В этом, по нашему мнению, заключается первая составляющая специфики профессиональной деятельности педагога-психолога.

Вторая составляющая заключается в том, что педагог-психолог должен владеть определённым понятийным аппаратом для грамотного взаимодействия с различными учреждениями. Это обусловлено тем, что он самостоятельно оформляет протоколы психодиагностического исследования, справки с учётом адресата заказчика на основе психолого-педагогических, медицинских и юридических документов; проводит психологическую экспертизу условий обучения, семейного воспитания и детско-родительских отношений совместно с органами опеки и попечительства по запросу суда.

Третья составляющая специфики профессиональной деятельности педагога-психолога обусловлена преодолением негативных факторов образовательного процесса, пагубно влияющих на психическое здоровье детей [13]. Поэтому для решения проблемы повышения эффективности труда педагога-психолога необходим комплексный клинико-психолого-педагогический подход, разработанный отечественными учёными (Т.Е. Сухаревой, В.П. Кащенко, Б.В. Зейгар-ник, П. Ф. Каптеревым и др.).

Мы считаем, что любое нарушение здоровья, проявляющееся в поведении, снижении познавательной активности требует учёта всех трёх составляющих для разработки программы коррекции совместно с врачами, педагогами, родителями, воспитателями.

Нами проанализированы работы И.В. Дубровиной и A.M. Прихожан [32], А.А. Осиповой [68], Р.В. Овчаровой [69], Т.А. Ратановой и Н.Ф. Шляхта [77], Г.А. Цукермана и A.JI. Венгер [88], изучавших деятельность педагога-психолога. Упомянутые авторы уделяют недостаточное внимание психокоррекционным средствам деятельности педагога-психолога, делая основной акцент на развитие познавательных процессов у младших школьников и подростков. Реальная практика работы показывает, что они нуждаются в таких средствах.

Специальных работ, посвящённых глубокому всестороннему изучению профессиональной деятельности педагогов-психологов и эргономиическому анализу психокоррекционных средств труда нами не обнаружено.

Для повышения эффективности психокоррекции педагогу-психологу необходим углублённый анализ психического состояния ребёнка. Работа психолога должна быть нацелена на установление нарушений познавательной или мотивационной сферы, уровня притязаний школьников, а также на выявление их скрытых возможностей, того, что JI.C. Выготский называл «социальным развитием» [Цит. по: 38, С. 25]. Методы решения данных проблем разрабатывались в лечебной педагогике видным специалистом по детской психопатологии В.П. Кащенко [52], русскими психологами В.В. Зеньковским [37], Г.И. Челпановым [96].

Большой вклад в системное изучение вопросов лечебной педагогики внесла известный отечественный психиатр Г.Е. Сухарева. В основе лечебной педагогики лежат принципы общей педагогики. Врач и психолог должны устранить болезненные явления путём активного вовлечения детей в лечебно-коррекцион-ный процесс. При этом мы сталкиваемся с повышенной возбудимостью, слабостью навыков, пониженной работоспособностью, истощением нервной системы. Перечисленные симптомы можно устранить психотехническими приёмами и соблюдением режима. С целью воспитания используются коллективные формы работы и современные педагогические технологии с учётом индивидуального темпа освоения навыков. Такие рекомендации педагогам дают специалисты психолого-медико-педагогических комиссий.

Частная лечебная педагогика (по Г.Е. Сухаревой) основана на учёте трёх составляющих: 1) эмоционально-волевой и интеллектуальной деятельности; 2) положительных эмоциях; 3) стимулирующих факторах, наиболее эффективных при работе с данной группой. При исправлении патологических черт не рекомендуется злоупотреблять запретами и подавлением, необходимо формировать мотивы, установки, развивать интересы [82].

Лечебно-педагогическим мероприятиям предшествуют: а) тщательное клиническое и лабораторное обследование детей; б) углублённое изучение особенностей их интеллекта; в) исследование особенностей их моторики.

Поэтому в нашей работе мы проанализировали причины нарушения психического здоровья и возможности его коррекции с помощью современных недирективных психосохраняющих технологий, дающих человеку мощную ресурсную подпитку.

Среди причин социально-эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста и подростков, приводящих к школьной дезадаптации, выделяют психастенические и неврастенические черты характера личности педагога: мнительность, тревожность, раздражительность, педантизм. Если психологическое воздействие направлено только на ликвидацию последствий конфликта (переживания ребенка), а не на причину его возникновения (личность учителя), то стресс может продолжаться на всём протяжении пребывания ученика в школе [89].

Формирование отрицательного влияния педагогов связано с недостатком или отсутствием любви и уважения к детям, интереса к ним; непониманием их психологии, возрастных и индивидуальных особенностей; неуспешностью, низкой эффективностью, повышенной трудностью педагогического труда; психоэмоциональными перегрузками, испытываемыми на работе. Комплексное воздействие этих факторов в процессе обучения резко снижает умственную активность ребёнка, уменьшает информационную ёмкость его мозга вплоть до так называемого охранительного торможения. В результате возникает дидактоге-ния - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны педагога, что отрицательно сказывается на познавательной деятельности ученика и его межличностных отношениях [89]. Из этого следует, что всем участникам образовательного процесса необходим воспитанный баланс эмоций и культура рефлексии [55]. Личность, не раскрытая до конца или по каким-либо причинам не имеющая возможности реализовать себя, свои скрытые творческие потенции, не только находится в морально угнетённом состоянии, в ней подавляются ещё и биологические функции и процессы, в результате чего возникает преждевременное старение и болезни [15].

В психологической практике детского возраста используется патопсихологический эксперимент. Кроме дифференциальной диагностики, определения степени снижения интеллекта, учёта эффективности коррекции, педагог-психолог даёт прогноз обучаемости и проводит отбор детей в специальные школы. Для этого педагогу-психологу необходим контроль динамики ситуации развития познавательных процессов ребёнка. Динамика может быть отрицательной, положительной, волнообразной. По нашему мнению важнейшей задачей современной психокоррекции является восстановление изменённой психической реальности младших школьников и подростков, возвращение им социального статуса.

На основании вышеизложенного выбрана тема исследования: «Разработка психокоррекционной технологии и системы средств труда педагога-психолога».

Проблемы исследования: 1) поиск эффективных краткосрочных психосох-раняющих учебно-оздоровительных технологий немедицинского типа для коррекции школьных форм нервно-психических расстройств (дидактогений и ди-дактопатий) у детей младшего школьного возраста и подростков; 2) разработка приёмов и методов психологической коррекции и реабилитации состояний личностных затруднений у детей младшего школьного возраста и подростков.

Организационная база исследования: исследование проводилось по месту работы автора - на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 5 г. Курчатова Курской области и в профессорской поликлинике Центрально-Чернозёмного Научного Центра РАМН при Курском государственном медицинском университете.

Цель исследования: анализ эргатических функций педагога-психолога и разработка путей повышения их эффективности с использованием комплексной системы средств труда для психокоррекционной работы.

Задачи исследования:

1) провести анализ научной литературы и систематизацию имеющихся подходов к решению проблемы методического обеспечения и повышения эффективности психологической помощи в системе образования;

2) осуществить эргономический анализ профессиональной-деятельности педагога-психолога;

3) выявить причины, содержание и последствия школьных форм нервно-психических нарушений у младших школьников и подростков;

4) разработать и применить комплексную систему коррекции школьных форм патологии психики у младших школьников и подростков;

5) осуществить эмпирическую оценку эффективности комплексной системы психокоррекционных средств труда педагога-психолога;

6) разработать методические рекомендации по применению новой системы оказания психологической помощи участникам образовательного процесса.

Объектом исследования были избраны три группы учащихся:

- психосоматически ослабленные учащиеся классов для детей с ЗПР (121 человек) в возрасте от 7 до 15 лет, перенесшие сочетанную спинальную и черепно-мозговую родовые травмы (2, 3 и 4 клинические группы здоровья). Эти дети имели диагноз: ММД, нарушения познавательной деятельности, недоразвитие графомоторных навыков, состоят на диспансерном учёте у педиатров и прошли скрининговое ортопедическое исследование методом оптической топографии в рамках программы МЗ РФ «Здоровый ребёнок»;

- учащиеся 5 - 7-х классов (269 человек) в возрасте от 11 до 13 лет с признаками школьной дезадаптации и дидактогениями (пропуски уроков, хроническая неуспеваемость, заикание, энурез), состоящие на диспансерном учёте у детского невропатолога и прошедшие скрининговые исследования в рамках всеобщей диспансеризации;

- учащиеся 8 — 11-х классов (194 человека) в возрасте от 14 до 17 лет с различными симптомами школьных форм нервно-психических отклонений: неадекватным поведением, патологией общения, агрессивностью, озлобленностью, фобиями и не состоящие на диспансерном учёте у врача-психиатра. Всего психологическую помощь с применением новой психокоррекционной технологии получили 584 учащихся.

Предметами исследования являются: субъекты труда педагога-психолога (младшие школьники и подростки), существующая система оказания психологической помощи в образовании и область практической деятельности современного педагога-психолога.

Гипотеза исследования заключается в том, что применение педагогами-психологами образования разрозненных методов коррекции нервно-психических отклонений у школьников не даёт устойчивого положительного пролонгированного результата. Такой результат может быть достигнут при объединении нескольких пси-технологий в систему коррекционных средств труда педагога-психолога образования, отобранных по определённым критериям: процедурным, содержательным, временным, результативным.

Отличительными особенностями предлагаемой нами интегрированной системы психокоррекции являются: 1) комплексный клинико-психолого-педа-гогический подход к проблемам детей; 2) опора на внутренние резервы самого организма ребёнка; 3) рациональное распределение психических ресурсов личности в состояниях нервно-психического истощения; 4) поэтапная психологическая реанимация детей в случаях их «психологической смерти»; 5) психологическая реабилитация при различных личностных затруднениях жизнедеятельности школьников; 6) психологическое сопровождение учащихся на всём протяжении работы с ними; 7) переход субъекта на самодиагностику, саморегуляцию, самоконтроль и самопрограммирование психики, которое обеспечивает детям качественно новое здоровое восприятие психической реальности.

Методологическую основу исследования составили разработанные в эргономике Г.М. Зараковским интегральные характеристики качества жизни населения (2000); эргономические принципы проектирования компонентов образовательного пространства, ориентированные на функциональный комфорт всех участников образовательного процесса (Л.Д. Чайнова, 1985; В.М. Мунипов, В.П. Зинченко, 2001; А.А. Криулина, 2001); разработанные в психологии труда Е.А. Климовым (1988) характеристики основных эргатических функций, положения о средствах и условиях труда; концепция Б.М. Галеева (1987) об ассоциативных связях в системе искусств. А также использовались представления современной психологической и медицинской науки о психическом здоровье личности и его составляющих, о целостности соматической и духовной природы человека (С.Н. Давиденков, 1947; В.А. Ананьев, И.Н. Гурвич, Г.С. Никифоров, Н.Е. Водопьянова, А.В. Никольский, 2000); учение о неврозах П.Б. Ган-нушкина, В.Н. Мясищева (1960); учение о формировании внутренней картины здоровья (В.А. Ананьев с соавт., 2000) и внутренней картины болезни (Р.А. Jly-рия, 1935; М.М. Кабанов, А.Е. Личко, 1983), модель здоровой личности (О.В. Васильева и Ф.Р. Филатов, 2001).

Методы исследования. Комплексный характер исследования потребовал привлечения системы исследовательских методов, методик и приёмов, среди которых особенно активно использовались следующие: анализ научной литера. 11 туры; методический анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность педагогов-психологов; включённое наблюдение; беседа; анкетирование; анализ результатов труда; нейрофизиологические методы: электроэнцефалографический (ЭЭГ) и реоэнцефалографический (РеЭГ)-контроль динамики нервно-психического состояния детей с ММД; стандартизированные тестовые методики рекомендованные Министерством Образования РФ, применялись только для исследования познавательных процессов (памяти, мышления, внимания) и мелкой моторики (графомоторных навыков) до и после коррекции; метод оптической топографии опорно-двигательного аппарата (ОДА) учащихся начальных классов; статистический анализ эмпирических данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Впервые профессиональная деятельность педагога-психолога образования изучена с точки зрения эргономических принципов использования и функционирования систем «человек — человек», «человек — общество» и «человек — среда»: детально представлено описание всех этапов работы педагога-психолога и последовательность выполнения им своих эргатических функций.

2. Впервые выявлены два новых понятия: «информационные дидактоге-нии», вызванные информационными перегрузками учащихся и «дидактопатии» - вторичные устойчивые болезненные психосоматические осложнения у школьников вследствие длительно повторяющихся дидактогенных неврозов.

3. Установлены и описаны принципиальные различия методов психологической коррекции медицинского и немедицинского типов. Дано определение психотерапии немедицинского типа как одной из интегрированных форм психотерапии, позволяющей оказывать психокоррекционную помощь всем участникам образовательного процесса непосредственно в рабочей среде без отрыва от учебной и образовательной деятельности.

Практическая ценность исследования:

1. Создана новая система средств труда современного педагога-психолога образования, принципиальное отличие которой от других заключается в использовании только тех средств воздействия, которые позволяют детям реализовать собственный потенциал здоровья. Она является интегрированной, поскольку включает в себя энергосберегающие, энергообеспечивающие (дающие ресурсную подпитку) пси-технологии: арт-терапию, символ-драму, транскраниальную электростимуляцию головного мозга, которые эффективно сочетаются с цветоимпульсным воздействием и рефлексотерапией.

2. Предложенная новая система средств труда педагога-психолога сокращает сроки коррекции нервно-психических отклонений у младших школьников и подростков, восстанавливает и поддерживает их психическое здоровье. Предлагаемые психотехнические приёмы могут использоваться педагогом-психологом самостоятельно, без ущерба для здоровья школьников, что обеспечивает им полную психологическую безопасность и автономность.

3. Разработанный психокоррекционный комплекс позволяет педагогу-психологу устранить у детей с минимальной мозговой дисфункцией гипо- и гиперактивность, приводящие к дефициту внимания.

4. Согласно систематическим наблюдениям врачей, предложенная технология психокоррекционных воздействий позволяет в 2 - 3 раза повысить эффективность других методов лечения (физио- и фармакотерапии) у младших школьников и подростков.

5. В результате проектной разработки создана новая эффективная система оказания психологической помощи в образовательном процессе, приемлемая в условиях среднего и дополнительного образования.

6. Созданная интегрированная система средств труда педагога-психолога представляет собой законченный коммерческий продукт и может быть предложена широкому кругу пользователей, которые благодаря этому получают возможность сэкономить собственные средства, повысить качество и эффективность своей работы.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается длительным использованием разработанных информационных диагностических и психокоррекционных технологий в образовательном процессе; применением количественных и качественных методов математической статистики для обработки полученных результатов; репрезентативностью выборки испытуемых (584 человека).

Научные положения, выносимые на защиту

На защиту выносятся следующие научные положения: 1. Профессиональная деятельность педагога-психолога представляет собой систему следующих взаимосвязанных между собой эргатических функций: 1) охрана психического здоровья; 2) духовное производство; 3) организационная функция; 4) информационная функция; 5) экспертно-аналитическая функция; 6) методическая функция. Ведущей функцией педагога-психолога является охрана психического здоровья школьников, эффективность которой можно повысить с помощью разработанной технологии применения психокоррекционных средств труда.

2. Важным направлением повышения эффективности психологической помощи в образовании является психодиагностическая работа педагога-психолога, которая должна быть направлена не только на констатацию отдельных нарушений, но и на выявление причин расстройств всех видов здоровья учащихся, а также на создание целостной динамической картины личности младшего школьника и подростка с учётом внутренней картины здоровья (ВКЗ) — внутренней картины болезни (ВКБ).

3. Разработанная психокоррекционная технология педагога-психолога включает в себя несколько систем: систему № 1 — бланковые методики; систему №2-аппаратурные методики; систему № 3 - средства арт-терапии; систему № 4 — визуализированные средства труда педагога-психолога и позволяет оказывать психологическую помощь школьникам как с нарушениями познавательной деятельности, так и с расстройствами социальных функций. Показана эффективность психокоррекционной технологии у младших школьников и подростков с ММД. Она позволила значительно повысить успеваемость, устранить нервно-психические нарушения и преодолеть личностные затруднения жизнедеятельности у школьников. Положительный эффект достигнут в 94,7% случаев.

4. Разработаны методические рекомендации по оказанию психокоррекционной помощи младшим школьникам и подросткам, приемлемые и для других возрастных групп.

Апробация и внедрение результатов исследования »

Материалы диссертации нашли отражение в семи публикациях автора, докладах и сообщениях на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах. Результаты исследования вошли в разработанный автором спецкурс «Лаборатория человеческих отношений» для учителей и учащихся 9 — 11 классов, а также в методические пособия для психологов: «Система оказания психологической помощи в образовательном процессе» и «Психологическая коррекция нервно-психических нарушений у детей».

Этапы исследования. Исследование выполнялось в три этапа (рис. 1):

Первый этап (1998 - 1999) - этап научного поиска, на котором изучался опыт коллег, первоисточники, проводился анализ теоретических работ по теме исследования, определялись направления, объект, предмет, задачи исследования.

Второй этап (2000 - 2001) - начальный этап работы, в ходе которого анализировалась состоятельность психологической службы в системе среднего и дополнительного образования; выяснялась и определялась потребность всех участников образовательного процесса в различных формах и видах психологической помощи; осуществлялся поиск эффективной системы комплексной кли-нико-психолого-педагогической диагностики и коррекции учащихся с разли-ными симптомами нервно-психических расстройств.

Третий этап (2002 - 2003) - заключительный этап работы, в процессе которого систематизировались, обобщались основные результаты, вносились коррективы в материалы исследования с учётом последних психолого-педагогических и клинико-психологических научных публикаций; осуществлялась апробация и внедрение результатов исследования в практику оказания психологической помощи всем участникам образовательного процесса; осуществлялись публикации по основным положениям проблемы; проводилось оформление диссертации.

Рис. 1. Логическая схема исследования.

Заключение диссертации по теме «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», Челпанов, Вадим Борисович

Заключение

Как следует из теоретической части, большинство эргатических функций педагога-психолога имеет информационную природу (восприятие субъектов, сбор анамнеза, анализ результатов деятельности; обмен мнениями, оценка, переработка информации, осуществление выборов, принятие решений, саморегуляция функциональных состояний).

Выяснено, что основной трудовой задачей педагога-психолога является сохранение и укрепление психического здоровья всех участников образовательного процесса. Поэтому духовное производство, по нашему мнению, должна включать обучение педагогов и учащихся психогигиеническим навыкам, направленным на выработку у них адекватных механизмов психологической защиты и элементарных приемов психической саморегуляции. Для этой цели нами используется интегрированная система средств труда педагога-психолога образования, успешно сочетающая психотерапию немедицинского типа с аппаратурными методиками психокоррекционных воздействий.

Десятилетний опыт общения с педагогами средних школ, ССУЗов, альтернативных образовательных систем, дополнительного образования позволяет нам утверждать, что такой психокоррекционный комплекс эффективно обеспечивает высокий уровень психологической безопасности детей и взрослых в условиях реализации психолого-педагогических социальных технологий.

На основании вышеизложенного мы делаем следующие выводы:

1. Эргономическое содержание профессиональной деятельности педагога-психолога включает в себя следующие аспекты: медицинский, валеологический, экологический, психологический и педагогический, которые могут служить основой для эргономического анализа психокоррекционных технологий, применяемых в системах «человек - человек», «человек — общество», «человек — среда» в процессе духовного производства, а также самой профессиональной деятельности педагога-психолога.

2. Обобщение арт-терапевтических средств и представление их в виде пространства по аналогии с пространством искусств Б.М. Галеева открывает перспективу для дальнейшего более глубокого их изучения.

3. Разработанная и апробированная система оказания психологической помощи является социальной технологией совершенствования познавательной деятельности младших школьников и подростков, которая выступает средством решения их социальных проблем, обеспечивающим психологическую безопасность детей и облегчающим труд педагогов. Предложенную психокоррекционную технологию можно рассматривать как социальную технологию, организующую процессы профессиональной деятельности в сфере образования и повышающую эффективность оказания психологической помощи населению.

4. Комплексный и поэтапный характер коррекционных воздействий, соблюдение коллегиальности и преемственности (особенно при взаимодействии с медицинскими учреждениями) в работе с психосоматически ослабленными детьми, являются необходимыми условиями для оздоровления психологической атмосферы в школе.

5. Психокоррекционный комплекс включает в себя несколько систем средств труда педагога-психолога: систему № 1 — бланковые методики; систему № 2 -аппаратурные методики; систему № 3 - методики с применением средств искусства; систему № 4 — визуализированные средства труда: компьютерные карты томографии головного мозга, оптические топограммы состояния опорно-двигательного аппарата детей; картированные ЭЭГ, РеЭГ, данные электроней-ромиографии и др. Оснащение социально-психологической службы образования предложенным психокоррекционным комплексом позволяет педагогу-психологу успешно решать свои трудовые задачи.

6. Установлено, что система психокоррекционных средств труда педагога-психолога является эффективным способом повышения познавательной активности школьников и может применяться им в сочетании с психотерапией немедицинского типа.

7. Использование психокоррекционного комплекса с целью реабилитации школьников потребовало пересмотра границ применения включённых в него методик и переноса некоторых медицинских технологий для решения социальнопсихологических задач в сфере образования. Это позволило адекватно расширить реабилитационные возможности психологических методов от коррекции дидактогении и дидактопатий до состояний личностных затруднений у детей (страдание, болезнь, психотравма, девиации и др.).

8. Проведённый количественный и качественный анализ результатов применения предложенной системы психокоррекционных средств труда педагога-психолога подтверждает возможность их эффективного использования с учётом показаний и противопоказаний для каждого ребёнка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Челпанов, Вадим Борисович, 2003 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., Международная педагогическая академия, 1994 -237с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. М., Академический проект, 2001 — 478 с.

3. Абрамова Г.С. Психология только для студентов. М.: ПЕР СЭ, 2001 — 271 с.

4. Августова Л.И., Ананьев В.А., Гурвич И.Н. и др. Психология здоровья. / Под ред. Никифорова Г.С./. Изд-во С.- Пб. Университета, 2000 — 495 с.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. Руководство для врачей. М., Медицина, 1993 399 с.

6. Андреева А.Д., Прихожан A.M., Вохмянина Т.В. и др. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред. И.В. Дубровиной /. М., 1999.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., Медицина, 1975-446 с.

8. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина. // Вопросы психологии. № 2,1994.

9. Астапов В.М. Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. Уч. пособие. М., МПА, 1995 -262 с.

10. Бадалян Л.О. Невропатология. М., Просвещение, 1987 316 с.

11. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Вопросы классификации детских церебральных параличей. //Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. Т. 87, выпуск 10. М., Медицина, 1987.

12. Бадалян Л.О. Детская неврология. М., Медицина, 1975 412 с.

13. Базарный В.Ф. Главная опасность для цивилизации: здоровых людей единицы.// Народное образование. № № 9 10, 1998.

14. Бехтерева Н.П. Через тернии.// Наука и жизнь. № № 8, 9, 10. 1990.

15. Брязгунов И., Касатикова Е. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. // Медицинская газета. № 13, 2001.

16. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической диагностике. Киев, Наукова думка, 1989 - 200 с.

17. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М., Академия, 2001 — 352 с.

18. Вейн A.M. Заболевания вегетативной нервной системы. М., Медицина, 1991 -622 с.

19. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М, Просвещение, 1987 159 с.

20. Волкова Е., Усова Е. Импульс к развитию. // Народное образование. № 2, 1998.

21. Высоцкий Г.Я. Основные факторы патогенеза гиперкинезов у детей. // Вопросы охраны материнства и детства в Семипалатинском регионе: сборник научных работ. Выпуск 1. Семипалатинск, 1994, С. 78-81.

22. Галеев Б.М. Человек, искусство, техника (проблема синестезии в искусстве). Казанский университет, 1987 270 с.

23. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., Педагогическое общество России, 2001 275 с.

24. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб., АО "Сфера", 1994 157 с.

25. Горячев В. Здоровье категория педагогическая. // Народное Образование. № 9, 1999.

26. Гойденко B.C., Зверев В.А. Цветоимпульсная терапия заболеваний внутренних органов, неврозов и глазных болезней. М., РМА, 1996 — 42 с.

27. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. М., Политическая литература, 1987 285 с.

28. Губерман И.М. Бехтерев: страницы жизни. М., «Знание», 1977 157 с.

29. Денисов В.И., Задесенец Е.Е., Зараковский Г.М. и др. Качество жизни: сущность, оценка, стратегия формирования. М., ВНИИТЭ, 2000— 124 с.

30. Доценко E.JI. Психология манипуляции. М., «ЧеРо», 2000 — 342 с.

31. Дубровина И.В., Прихожан A.M. и др. Психическое здоровье школьников: психологический аспект. //Народное образование. № 2, 1998.

32. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. М., Просвещение, 1990-255 с.

33. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., Просвещение, 1988-171 с.35.3ахаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. С.-Пб., 2000.

34. Зб.Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. С.-Пб., «Издательство Союз»,1. Лениздат», 2000 336 с.37.3еньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, Деловая книга, 1995 -347 с.

35. Зейгарник Б.В. Патопсихология. Учебник. М., Эксмо-пресс, 2000 576 с.

36. Игнатьева С.А. Рефлексотерапия в комплексной коррекции тяжелых нарушений речи. Курск, КГПУ, 1997 140 с.

37. Ибрагимова B.C. Точечный массаж. М., Медицина, 1984 143 с.

38. Исаев Д.Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства в детском возрасте. Лекции. С.- Пб., 1994 — 80 с.

39. Кандыба В.М. Основы гипнологии в 3-х тт. С.-Пб., 1999. Т.2. Информационная СК-терапия 83 с.

40. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. Москва — Воронеж, 1999-330 с.

41. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., Медицина, 1985 303 с.

42. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского/. М., Политиздат, 1985 430 с.

43. Климов Е.А. Введение в психологию труда. Изд-во Московского университета, 1988 199 с.

44. Климов Е.А. Психология профессионала. Избр. психологические труды. М., Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996 400 с.

45. Климов Е.А. Общая психология. М., ЮНИТИ ДАНА, 2001 - 510 с.

46. Козлов В.В. Потоковое состояние сознания: проблемы и подходы. //Проблемы психологии и эргономики. 2002. № 3.

47. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы. М., «Аспект Пресс», 2002 381 с.

48. Криулина А.А. Спасти образование. Как? Курск, КГГТУ, 2001 — 180 с.

49. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., Просвещение, 1994-223 с.

50. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Лен., Медицина, 1983 — 308 с.

51. Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения. // Психологическая наука и образование. 2001. № 4.

52. Корецкая Е.В. Культура рефлексии педагога. Курск, ИПК и ПРО, Учитель, 2001-92 с.

53. Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К. Учебное пособие по медицинской психологии. М., Медицина, 1976-320 с.

54. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. Изд-во Московского Университета, 1985 167 с.

55. Лебедева Л.Д. Арт-терапия в системе психологической помощи учителям с дефицитом здоровья. // Народное образование. 2001. № 1.

56. Лебедев В.П. Транскраниальная электростимуляция. С.-Пб., РАН, «Центр ТЭС», 2001 -526 с.

57. Лихтерман Л. Б. // Классификация черепно-мозговой травмы: сборник научных трудов. М., Институт нейрохирургии им. акад. Н.Н. Бурденко РАМН, 1992-121 с.

58. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., Академия, 2002 380 с.

59. Львов В.М., Багрецов С. ., Шлыкова Н.Л. Проблемы обеспечения психологической безопасности в производственной сфере. Книга первая. Концептуальные и методологические основы. Уч.-метод. Пособие. Тверь, «Губернская медицина», 2002 136 с.

60. Моргун В.Ф., Седых К.В. Делинквентный подросток. Уч. пособие. Полтава, 1995-161 с.

61. Мунипов В.М., Зинченко В.П. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программных средств и среды. Учебник. М., Логос, 2001 356 с.

62. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Лен. Ун-т, 1960 425 с.

63. Напреенко А.К., Петров К.А. Психическая саморегуляция. Кшв, Здоров'я, 1995-238 с.

64. Никольская И.М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. С.- Пб., 2000.

65. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. М., ТЦ "Сфера", 2000 509 с.

66. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. Уч. пособие. М., ТЦ "Сфера", 2000 442 с.

67. Обухов Я.Л. Символдрама. Кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков. М., "Эйдос", 1997 112 с.

68. Обухов Я.Л. Символдрама и современный психоанализ. Харьков, Регион-информ, 1999-370 с.

69. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся. // Вопросы психологии. 1994. № 3.

70. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., Академия, 2002 — 272 с.

71. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996 — 253 с.

72. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М., Академия, 2001 476 с.

73. Ратнер А.Ю. Поздние осложнения родовых повреждений нервной системы. Казанский университет, 1990 307 с.

74. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., МПСИ, «Флинта», 1998 263 с.

75. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., Просвещение, 1989 239 с.

76. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., Владос, 1995 — 255 с.

77. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., Академия, 2002 228 с.

78. Салвенди Г. Человеческий фактор./ Под ред. В.П. Зинченко, В.М. Мунипо-ва / в 6-ти тт. М., Мир, 1991. Т. 1 590 с.

79. Слободяник А.П. Психотерапия. Внушение. Гипноз. Киев, Здоров'я, 1983 — 374 с.

80. Сидоренко В.Ф., Чайнова Л.Д. и др. Развивающая предметно-пространственная среда детства. М., ВНИИТЭ, 1997 60 с.

81. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М., ТЦ Сфера, 2001-79 с.

82. Степашов Н.С. Состояния личностных затруднений жизнедеятельности человека. Курск, КГМУ, ИПК и ПРО, 1995 101 с.

83. Сухов А.Н. Социальная психология безопасности. М., Академия, 2002 -256 с.

84. Хван Ю.Е. Система здоровья Норбекова и Сам Чон До. М., Олма-Пресс, 2002 378 с.

85. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Учебно-методическое издание под ред. В.В. Давыдова, В.В. Репкина. Томск, "Пеленг", 1993 69 с.

86. Челпанов В.Б. Духовное производство как трудовая задача педагога-психолога // Цивилизация на рубеже тысячелетий: проблемы, закономерности, тенденции: Четвёртые Илиадиевские чтения. Курск: КГПУ, 2002. - С. 170 - 172 (0,1 п. л.).

87. Челпанов В.Б. Психическое здоровье детей и подростков и возможные способы его сохранения // Проблемы психологии и эргономики. Тверь-Ярославль,2002. № 1 С. 17 - 20 (0,2 п. л.).

88. Челпанов В.Б. Комплексная коррекция нервно-психических нарушений у детей с минимальной мозговой дисфункцией (ММД). //Актуальные проблемы образования и медицины: Сборник науч. трудов КГУ. — Курск: МУ «Юмэкс»,2003.- С. 80-84 (0,2 п. л.)

89. Челпанов В.Б. Система оказания психологической помощи в образовательном процессе: Методические рекомендации для психологов. — Курчатов, 2003.-65 с.

90. Челпанов В.Б. Психологическая коррекция нервно-психических нарушений у детей: Методические рекомендации для психологов. — Курчатов, 2003. — 65 с.

91. Челпанов Г. И. Психология. Философия. Образование. М., МПСИ; Воронеж, НПО «МОДЭК», 1999 528 с.

92. Чуркин А.А. Организация диспансерного наблюдения за детьми с нервно-психическими нарушениями в условиях общеобразовательной школы. (Методические рекомендации). М., МЗ, 1989 26 с.

93. Шанько Г.Г., Бондаренко Е.С. Неврология детского возраста. Минск, «Вы-шейшая школа», 1990 493 с.

94. Шанько Г.Г., Руцкий А.В. и др. Энциклопедия детского невролога. Минск, «Беларуская энцыклапедыя», 1993 550 с.

95. Шапошников B.C., Рушкевич Е.А. и др. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека. / Под ред. И.А. Полищука и А.Е. Видренко/. Киев, Здоровья, 1980 122 с.

96. Юнацкевич П.И., КулгановВ.А. Как выйти из невроза? С.-Пб., Атон, 2000-288 с.