Психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школьному обучению тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Крайникова, Татьяна Александровна

• Крайникова, Татьяна Александровна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Крайникова, Татьяна Александровна

Введение

Глава 1. Проблема психологической поддержки эмоционального развития первоклассников в адаптационный период к школе.

1.1. Психологическая поддержка как условие благоприятного личностного развития.

1.2. Особенности развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников и младших школьников.

1.3. Особенности адаптации первоклассников к школе.

Глава 2. Программа оказания психологической поддержки эмоционального развития первоклассников педагогом-психологом, учителями, родителями и одноклассниками.

2.1. Психопрофилактический блок.

2.2. Диагностический блок.

2.3. Коррекционно-развивающий блок.

2.4. Контрольно-диагностический блок.

2.5. Результаты внедрения программы психологической поддержки эмоционального развития первоклассников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школьному обучению»

Поступление ребенка в школу связано с возникновением значимого личностного новообразования - внутренней позиции школьника, представляющей тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Школа, являясь специфическим институтом социализации, не может быть замещена ни семьей, ни группой сверстников. Однако в настоящее время она не выполняет своей социализирующей функции, в ней постоянно и значительно увеличивается количество дезадаптированных детей. Недостаточный уровень адаптации к школьному обучению, коллективу и особенно негативный психологический климат в классе приводят к появлению у детей невротических реакций, снижению самооценки и способствует развитию детских неврозов. Во многих случаях они могут быть следствием эмоциональной или психосоциальной депривации, то есть систематического угнетения, неудовлетворения жизненно важных потребностей. В этом убеждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом. Так, по данным Степановой М.И. [179, с. 67], от 68% до 75% первоклассников при непривычных школьных нагрузках, недосыпании и др. проявляют неврозоподобные реакции (нарушение сна, страх перед школой, учителем и т.д.).

Переход к идеям личностно-развивающего образования определил новые задачи школы и учителя. Главным стало развитие личности ребенка, предупреждение и преодоление возможных личностных и интеллектуальных отклонений, бережное отношение к его психике. Это требует от учителя высокого уровня психологической компетентности: умения не только понимать душу W ученика, его особенности, но и своевременно и грамотно оказывать ребенку необходимую психологическую помощь, поддержку. Проблема психологической поддержки ребенка является в настоящее время одной из наиболее актуальных научных проблем. Ее востребованность психологической и педагогической практикой обусловлена самой ситуацией развития личности на современном этапе, а также гуманизацией образовательного и воспитательного процессов в ДОУ, школах, вузах и семье. Значимость и актуальность данной проблемы определяется, прежде всего, ростом числа психосоматических забо-t леваний среди первоклассников, их дезадаптивным поведением, являющимся одним из проявлений дидактогенных неврозов.

Однако проблема психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к обучению в школе недостаточно исследована. Уровень ее изучения не соответствует запросу на действенную психологическую помощь первокласснику в период адаптации к школьному обучению. Теоретический анализ научных исследований (А.Д. Андреевой, А.Г. Асмолова, Ю.П. Ветрова, И.В. Дубровиной, И.Б. Котовой, Н.Н. Михайловой, Г.В. Майской, В.А. Петровского, Е.Н. Шиянова и др.) показывает, что ' акцент на необходимости психологической поддержки носит во многом декларативный характер, так как недостаточно проработаны на теоретическом и эмпирическом уровне механизмы психологической поддержки. Дискуссионным остается вопрос ее содержания и направленности, не определены конкретные формы и способы ее реализации. Необходима разработка концепции оказания психологической поддержки ребенку всеми субъектами образовательно-воспитательного процесса на этапе его адаптации к школе, структурирование ее содержательных и инструментальных аспектов. Актуальным является повышение психологической компетентности учителей и психологической культуры родителей в вопросах осуществления психологической поддержки ребенку.

Названные обстоятельства позволили сформулировать проблему исследования следующим образом: какова специфика оказания психологической поддержки эмоционального развития первоклассников, определение ее содержания, направлений, форм, методов, средств, механизмов и условий эффективности. Это служит основанием для постановки цели исследования - изучить особенности психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школьному обучению.

Объект исследования - эмоциональная сфера первоклассника.

Предмет исследования - психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

1. Своевременно оказанная психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников способствует формированию эмоциональной регуляции поведения детей, их успешной адаптации к школьной жизни и укреплению психологического и психического здоровья.

2. Процесс адаптации первоклассников будет протекать значительно легче при специально организованной педагогом-психологом психологической поддержке детей всеми субъектами образовательно-воспитательного процесса.

3. Психологическая грамотность значимых для первоклассника взрослых (учителя и родителей ребенка), а также одноклассников в вопросах оказания психологической поддержки существенно влияет на адаптацию первоклассника к обучению в школе.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:

1. Конкретизировать на основе теоретического анализа соответствующей научной литературы сущность и структуру психологической поддержки.

2. Изучить особенности развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников.

3. Разработать модель оказания психологической поддержки ребенку, обозначив особенности деятельности педагога-психолога по различным направлениям его работы и желаемые результаты психологической поддержки.

4. Разработать блочно-модульную программу психологической поддержки эмоционального развития первоклассников (включающую работу с учащимися, их родителями и учителями) и наметить пути ее реализации в адаптационный период.

5. Провести апробацию разработанной блочно-модульной программы психологической поддержки развития эмоциональной сферы первоклассников и выяснить эффективность и целесообразность ее внедрения методом оперативной диагностики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные положения отечественной психологической науки о понимании содержания, структуры, способов и механизмов психологической поддержки (А.Д. Андреева, А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, Ю.П. Ветров, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов); основные подходы к проблеме эмоционально-волевого развития дошкольников и младших школьников (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, JI.C. Выготский, P.M. Грановская, И.В. Дубровина, А.Г. Закаблук, А.И. Захаров, А.В. Запорожец, К. Изард, B.C. Мухина, И.М. Никольская, М. Раттер, П.Я. Якобсон) и идеи и теории психологической адаптации первоклассников к обучению в школе (Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Я.Л. Коломинский, Р.В. Овчарова, Е.А. Панько, А.В. Петровский, Г.А. Цукерман и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ психолого-педагогической литературы, моделирование структуры и содержания психологической поддержки младших школьников, анкетирование, наблюдение, беседы, тестирование, формирующий эксперимент, синтезирование результатов исследования с учетом новых фактов и явлений. Проверка выдвинутой гипотезы в решении поставленных задач осуществлялась с помощью комплекса методик, подробно описанных во II главе диссертационного исследования.

Этапы исследования.

Исследование включало 3 этапа:

Первый этап (2000-2002 г.г.) - подготовительный, в процессе которого осуществлялось определение целей и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез исследования; изучение научной литературы: статей периодической печати, книг, монографий и других изданий психоло-педагогической литературы, авторефератов и диссертаций по проблемам социально-психологической адаптации, психоэмоциональной адаптации первоклассников при вхождении в школьную жизнь, выявления роли близких взрослых в становлении эмоционального мироощущения ребенка в период перехода к систематическому обучению в школе, психологической поддержки развития личности первоклассника на этапе адаптации к школьному обучению и др.

Второй этап (2002-2003 г.г.) - опытно-экспериментальный. Он начался в октябре 2002 г. с констатирующего исследования, посвященного диагностике психоэмоциональных состояний первоклассников в адаптационный период. Затем с декабря 2002 г. был начат формирующий эксперимент, в ходе которого была сконструирована модель психологической поддержки младших школьников, разработана и апробирована блочно-модульная программа психологической поддержки эмоционального развития первоклассников учителями, родителями, одноклассниками. В рамках этой программы разработан курс «Мир открытых сердец» для детей с проблемами в эмоциональном и коммуникативном развитии, испытывающих трудности в адаптационный период к школьной жизни. По завершению второго этапа в апреле-мае 2003 г. были обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели психологической поддержки.

Третий этап (2003-2004 г.г.) - обобщающий, на нем был завершен формирующий эксперимент, направленный на развитие эмоциональной сферы первоклассников, уточнены теоретические выводы и практические рекомендации.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные средние школы № 3, 16, 17 г. Черкесска Карачаево-Черкесской республики. В исследовании психологической поддержки эмоционального развития первоклассников приняли участие 402 учащихся первых классов, из них 229 чел. составили экспериментальную группу «А» (участвовали в формирующем эксперименте) и 173 чел. - контрольную группу «Б», также в обследовании приняли участие 402 родителя и 16 педагогов. Из числа учащихся экспериментальной группы были выделены 30 первоклассников с трудностями в адаптации к школе, имеющих проблемы в эмоциональном и коммуникативном развитии. Эти дети приняли участие в формирующем эксперименте (две группы по 15 человек), t Положения, выносимые на защиту:

1. Выявлены особенности психосоциальной адаптации к школьному обучению: 50-60% первоклассников адаптируются в течение первых 2-3 месяцев обучения, примерно 30-35% детей - до конца первого полугодия, около 14% первоклассников - в течение всего учебного года. Отсюда следует необходимость оказания психологической поддержки первоклассникам для их успешной адаптации к школьной жизни.

2. Психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников - это система способов воздействия, позволяющая снимать эмоциональную напряженность, вызванную особенностями межличностного общения и взаимодействия учащихся с учителями, родителями, сверстниками, и создавать условия для эмоционального благополучия детей, гармоничного развития их личности в образовательно-воспитательном процессе и вне его.

3. Стабилизации эмоционального состояния первоклассников на этапе их вхождения в школьную жизнь способствует специально разработанная блочно-модульная программа психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе их адаптации к школе, позволяющая

- повысить психологическую компетентность учителей начальных классов, психологическую культуру родителей и психологическую грамотность учащихся;

- формировать у них потребность и готовность оказывать психологическую поддержку нуждающимся в ней детям;

- интегрировать и скоординировать действия всех субъектов образовательной деятельности (педагога-психолога, учителей, учащихся, их родителей), оптимизировать взаимоотношения между ними на создание психологического комфорта для школьников.

4. Блоки программы психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школе построены с учетом основных направлений деятельности педагога-психолога: психопрофилактический, диагностический, коррекционно-развивающий, контрольно-диагностический.

5. Оперативную психологическую диагностику, определяющую эмоциональное состояние первоклассника, важно включать непосредственно в образовательный процесс в виде игровых и творческих заданий, проводимых в естественных условиях урока.

6. Психологическую поддержку детям на первых этапах адаптации к школе целесообразно осуществлять педагогу-психологу опосредованно через психопрофилактическую работу с учителями, учащимися и их родителями, а коррекционно-развивающую работу с отдельными первоклассниками (с проблемами в эмоциональном и коммуникативном развитии) проводить по специально разработанной программе «Мир открытых сердец».

7. Коррекционно-развивающая работа с первоклассниками, имеющими проблемы в эмоциональном и коммуникативном развитии и испытывающими особые трудности в адаптационный период, проводится педагогом-психологом, деятельность которого включает в себя следующие направления;

- формирование и отработка навыков психоэмоциональной регуляции;

- повышение уверенности в себе первоклассников и формирование у них устойчивой адекватно-положительной самооценки;

- коррекция межличностных отношений детей в учебном коллективе и в семье, развитие коммуникативных навыков.

8. Коррекционно-развивающие занятия способствуют адекватно-положительной оценке личности детей, учат первоклассников преодолевать свой страх и тревожность, связанные с процессом обучения, принимать рациональные решения, находить конструктивный выход из конфликтных ситуаций, с уважением относиться к окружающим. Это позволяет детям чувствовать себя более комфортно в школе, стабилизирует их психоэмоциональное состояние, помогает успешной адаптации, сохранению и укреплению психологического и психического здоровья.

Научная новизна работы состоит в том, что проведен сравнительный анализ развития эмоционально-волевой сферы старшего дошкольника и младшего школьника с акцентом на нарушениях в эмоциональных состояниях и проблемах, возникающих на данных этапах онтогенеза; дано определение понятию «психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников»; систематизированы требования к личности, оказывающей психологическую поддержку; разработаны схематическая модель оказания психологической поддержки ребенку и блочно-модульная программа психологической поддержки эмоционального развития первоклассников, а также коррекционно-развивающая программа для первоклассников с проблемами в эмоциональной и коммуникативной сферах, испытывающих трудности на этапе адаптации к школе, - «Мир открытых сердец»; определены условия эффективности блочно-модульной программы; уточнено содержание и направления работы педагога-психолога по оказанию психологической поддержки ребенку; доказано, что готовность учителей, родителей, сверстников к оказанию психологической поддержки первокласснику оптимизирует индивидуальный процесс адаптации.

Теоретическая значимость исследования заключается в содержательном описании феноменальных и инструментальных характеристик психологической поддержки как фактора усиления адаптивных возможностей первоклассников и условия оптимизации его взаимодействия со школьной средой; в глубоком анализе факторов, обусловливающих успешную адаптацию первоклассников к школе, а также причин дезадаптации детей к школьному обучению; в анализе и систематизации основных трудностей в обучении и развитии первоклассников в период адаптации к школе; в теоретическом обосновании необходимости психологической поддержки эмоционального развития детей педагогом-психологом, учителем, родителями, одноклассниками; в раскрытии содержания психологической поддержки, адресуемой первокласснику; в анализе и систематизации эффективных средств, методов, приемов, механизмов, условий психологической поддержки эмоционального развития первоклассников, что представлено в виде схематической модели оказания психологической поддержки ребенку.

Практическая значимость исследования заключается в том, что совокупность теоретических положений и выводов диссертации позволила существенно оптимизировать и повысить успешность адаптации первоклассников к школе. Кроме того, в начальной школе нашли применение:

Г) модель работы педагога-психолога по оказанию психологической поддержки ребенку, разработанная модель может быть использована в школах различного типа;

2) блочно-модульная программа психологической поддержки эмоционального развития первоклассников педагогом-психологом, учителями, родителями, одноклассниками;

3) использованный в работе диагностический инструментарий;

4) методические материалы коррекционно-развивающей программы «Мир открытых сердец» [86] для первоклассников, которые испытывают особые трудности в адаптационный период, связанные с проблемами в эмоциональном и коммуникативном развитии.

Данные практические материалы будут полезны педагогам-психологам, учителям начальных классов, воспитателям групп продленного дня, работающим с первоклассниками. Программа коррекционно-развивающих занятий поможет и родителям первоклассников в полноценном развитии своего ребенка. Теоретические и эмпирические материалы диссертации могут быть использованы в процессе подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов-психологов и учителей начальных классов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы, опытной проверкой теоретических положений и подтверждением результатов в ходе их апробации, содержательным сравнительным анализом фактов, полученных при использовании диагностических методик и приемов, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования, взаимопроверкой полученных результатов. Репрезентативность полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной выборки и тщательным качественным и количественным анализом данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Коррекционно-развивающая программа «Мир открытых сердец» [86], разработанная диссертантом, прошла апробацию и успешно ведется в течение 4 лет в средней общеобразовательной школе № 17 г. Черкесска. Материалы программы были рассмотрены и одобрены на заседании кафедры педагогики и психологии КЧРИПКРО в 2004 году, допущены к печати. Программа с подробными конспектами коррекционно-развивающих занятий (вместе с необходимым наглядным материалом, музыкальным сопровождением) была издана в 2005 году.

Материалы диссертации докладывались, обсуждались и нашли отражение в научных статьях и тезисах конференций: на региональной научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в воспитании и образовании» (Черкесск, 2001 г.); на II республиканской научно-практической конференции по психологии «Основные тенденции развития службы практической психологии в системе образования КЧР» (Черкесск, 2002 г.); на региональной научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса» (Черкесск, 2003 г.); на IV межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2005 г.), на международной научно-практической конференции «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность» (Пятигорск, 2005 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Состояние и перспективы повышения уровня жизни сельской семьи» (Карачаевск, 2005 г.).

Основные положения, результаты исследования, предварительные и окончательные выводы обсуждались и получили одобрение на различных формах проведения методической работы и повышения квалификации учителей и педагогов-психологов: на школьных заседаниях методического объединения учителей начальных классов (средняя общеобразовательная школа № 17 г. Черкесска, 2002 г., 2003 г.); на городском семинаре завучей начальной школы (средняя общеобразовательная школа № 17 г. Черкесска, 2002 г.); на курсах повышения квалификации педагогов-психологов КЧР (КЧРИПКРО, 2002 г.); на заседании педагогического совета (средняя общеобразовательная школа № 17 г. Черкесска, 2003 г.); на курсах профессиональной переподготовки по направлению «Практическая психология в системе образования» (КЧРИПКРО, 2003 г., 2005 г.); на заседании кафедры педагогики и психологии КЧРИПКРО (2004 г.); на городском методобъединении педагогов-психологов (г. Черкесск, 2005 г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографических источников и приложения. Список литературы включает 219 наименований, из них 2 - на иностранных языках. Работа содержит 21 таблицу, 3 диаграммы, 3 схемы, 6 рисунков, 11 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 183 листа и приложения в диссертации на 41 листе, а также приложение в виде методического пособия «Мир открытых сердец: учимся понимать, сопереживать, управлять своими чувствами. Программа коррекционно-развивающих занятий для младших школьников на этапе адаптации к школе». - 280 с. [86].

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Крайникова, Татьяна Александровна

1. Результаты исследования показали, что психологическую поддержку первоклассникам целесообразно осуществлять, интегрируя усилия педагога-психолога, учителей, одноклассников, родителей учащихся. Ведущая, направляющая роль в этом взаимодействии сил, оказывающих ребенку психологическую поддержку, принадлежит педагогу-психологу, который не только организует, направляет, но и координирует усилия всех субъектов образовательного процесса.

2. Данные статистической обработки (количественного, качественного анализа и контент-анализа) проведенных психодиагностических исследований наглядно показывают преимущество реализованной в экспериментальной группе блочно-модульной программы психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школе, в основе которой лежит комплексный подход к решению проблемы адаптации, включающий в себя работу педагога-психолога по различным направлениям психологической деятельности со всеми субъектами образовательно-воспитательного процесса.

3. Результаты апробации в экспериментальной группе блочно-модульной программы психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школе показали:

- повышение психологической культуры учителей и родителей, психологической грамотности учащихся (как важное условие оказания эффективной психологической поддержки первоклассникам);

- установление доверительных, поддерживающих отношений между взрослыми и детьми;

- рост адаптивных возможностей первоклассников;

- развитие эмоциональной децентрации, формирование эмоциональной регуляции поведения у младших школьников;

- повышение уверенности в себе у учащихся и развитие у них позитивного самовосприятия;

- формирование эмпатийного, толерантного отношения к окружающим у первоклассников.

Следовательно, мы можем констатировать успешное внедрение блочно-модульной программы оказания психологической поддержки эмоционального развития первоклассников в образовательно-воспитательный процесс.

Заключение

Проведенное нами исследование показало, что проблема психологической поддержки личностного развития ребенка в последние годы приобретает все большую актуальность. Современный ребенок оказывается в значительной степени эмоционально зависимым от родителей, других значимых для него взрослых (учителей, воспитателей) и сверстников, а также семейного (более-менее уютного или привычного) и классного микроклимата.

На эмоциональное развитие первоклассника в условиях современного российского общества оказывает влияние большое количество разнообразных факторов: ценности и установки в семье, усваиваемая стратегия поведения, система социальных отношений, пропагандируемая учителем в школе, степень принятия или непринятия одноклассниками и т.д. Ситуация перехода детей в школу из детского сада часто приводит к эмоциональной дезадаптации первоклассника: новые требования; используемая, практически безапелляционная система оценок («поощрений») за успехи; пока еще неопределенная, и потому пугающая «персона» учителя; отношение одноклассников - все это часто вызывает нарушения эмоциональной сферы школьника и создает проблемы его личностного развития. Если же ребенок находится в ситуации эмоциональной и социальной депривации и в семье, то это может привести к явным психосоматическим нарушениям.

Данные факты свидетельствуют о необходимости дополнительного внимания к развитию эмоциональной сферы первоклассника; о необходимости психологической поддержки со стороны окружающих его людей: родителей, учителей и других значимых взрослых, а также одноклассников.

Психологическая поддержка как специфический вид психопрактики соответствует логике личностно развивающего обучения. Переход к такой парадигме остается во многих образовательных учреждениях лишь декларируемой ценностью, в других - реализация подхода осуществляется методом «проб и ошибок».

В современной педагогической психологии наметилась тенденция актуализации исследований, посвященных изучению проблемы адаптации школьника и разработке психологических программ, способствующих достижению полноценного развития и самореализации личности. Однако проблема психологической помощи эмоциональному развитию первоклассников на этапе адаптации к обучению в школе изучена недостаточно. Эмоциональная сфера представляет собой целый класс явлений, охватывающих и примитивные влечения, и сложные формы эмоциональной жизни. Она осуществляет активацию, побуждение и аффективную оценку действительности, организуя целостные формы поведения, разрешающие простые и сложные адаптационные задачи. Младший школьный возраст характеризуется повышенной эмоциональностью, ранимостью, восприимчивостью к деструктивным внешним влияниям. В арсенале школьной психологической службы отмечается дефицит психокоррекционных методик, учитывающих специфику проблем эмоционального развития первоклассника. Этими причинами, а также заботой о сохранении психического и психологического здоровья первоклассников при встрече с новой для них школьной ситуацией обусловлена необходимость проведения исследования, позволившего нам разработать программу оказания психологической поддержки как фактора усиления адаптивных возможностей первоклассников и важного условия оптимизации его взаимодействия со школьной средой.

Материалы проведенного нами исследования позволили доказать выдвинутые гипотезы и сформулировать основные выводы:

1. Эмоциональное развитие ребенка, имеющего проблемы уже на начальной ступени обучения, является одной из первостепенных задач педагога-психолога. Без решения данной проблемы, на наш взгляд, невозможны не только преодоление трудностей в усвоении программы начального обучения, но и успешная психосоциальная адаптация первоклассника на последующих этапах возрастного развития.

2. Теоретический анализ современного состояния проблемы адаптации первоклассников к школьному обучению позволяет резюмировать, что значимую роль в процессе адаптации детей должна играть психологическая поддержка развития эмоциональной сферы первоклассников.

3. Психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников - это система способов воздействия, позволяющая снимать эмоциональную напряженность, вызванную особенностями межличностного общения и взаимодействия первоклассников с учителями, родителями, сверстниками, и создавать условия для эмоционального благополучия детей, гармоничного развития их личности в образовательно-воспитательном процессе и вне его.

4. Стабилизации эмоционального состояния первоклассников на этапе их адаптации к школе способствует специально разработанная нами блочно-модульная программа, позволяющая повысить психологическую компетентность учителей, психологическую грамотность родителей и учащихся, а также интегрировать и скоординировать действия всех субъектов образовательной деятельности (педагога-психолога, учителей, учащихся и их родителей) на создание психологического комфорта для первоклассников.

Блочно-модульная программа психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школе содержит следующие блоки: психопрофилактический, диагностический, коррекцион-но-развивающий, контрольно-диагностический. Данные блоки обозначены с учетом основных направлений деятельности педагога-психолога. Задачи, содержание и формы деятельности педагога-психолога по каждому из этих блоков определены особенностями взаимодействия с различными субъектами образовательно-воспитательной деятельности, участвующими в психологической поддержке первоклассника и развитии его адаптивных возможностей. Эти субъекты обозначены модулями программы:

Педагог-психолог» как руководитель, организатор, координатор деятельности различных субъектов, оказывающих психологическую поддержку первокласснику, и реализатор психопрофилактического, психодиагностического, коррекционно-развивающего и контрольно-диагностического блоков;

Учителя» как трансляторы, организаторы и реализаторы психологической поддержки первокласснику;

Родители», непосредственно оказывающие психологическую поддержку ребенку в семье;

Одноклассники», оказывающие первокласснику психологическую поддержку через специально организованную активность.

5. Блочно-модульная программа предусматривает проведение коррекци-онно-развивающей работы с отдельными первоклассниками на основе результатов углубленной диагностики, выявляющей проблемы в эмоциональном и коммуникативном развитии детей. Данная работа строится по разработанной нами программе «Мир открытых сердец» [86]. Эта программа направлена на формирование у первоклассников эмоциональной децентрации, что способствует созданию условий для их успешной школьной адаптации, благоприятному психическому и личностному росту каждого ребенка, формированию у детей навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Работу по указанной программе целесообразно проводить с теми, кто нуждается в специально организованной коррекции и развитии необходимых психологических свойств и качеств. Вместе с тем программа занятий может быть использована и с целью психопрофилактики школьной дезадаптации.

Занятия по этому курсу желательно проводить через некоторое время после поступления детей в школу, дав им возможность адаптироваться к новым условиям школьной жизни.

6. Психологическая поддержка в развитии и социализации детей, являясь компонентом системы образования, способствует решению таких важных задач, как: переход образовательных учреждений на стратегию гуманистической педагогики; совершенствование образовательного процесса; развитие профессионального сообщества специалистов различных областей знаний; осуществление социальной политики государства в реализации прав и интересов ребенка; психологическое восстановление и оздоровление, социальная адаптация учащихся образовательных учреждений.

Перспективы исследования проблемы психологической поддержки эмоционального развития учащихся связаны с дальнейшей разработкой проблемы содержательной специфики механизмов психологической поддержки будущих пятиклассников в связи с их переходом в основную школу, с детализацией программ психологической поддержки пятиклассников, а также детей, попавших в трудные жизненные ситуации, и осмыслением результатов апробации этих программ.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Крайникова, Татьяна Александровна, 2006 год

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. - Изд. 7-е, перераб. и доп. -М.: Академический Проект, 2002. - 496 с.

2. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1982.

3. Адиняева О. Ребята, давайте жить дружно! // Школьный психолог. -2002. -№21. -С. 8-9.

4. Алексеева Н.И. Особенности развития готовности к сопереживанию у детей шестилетнего возраста в детском саду и школе: Автореф. канд. дисс.-М., 1987.

5. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 88 с.

6. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 88 с.

7. Амонашвши Ш.А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

8. Амонашвши Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Мн.: Университетское, 1990. 560 с.

9. Андреева А.Д. Как помочь ребенку пережить горе // Вопросы психологии. 1991. -№ 2.

10. Андреева А.Д. Психологическая поддержка ребенка // Воспитание школьников. 2000. - № 3. - С. 20-22.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Смысл, Академия, 2002. - 416 с.

12. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Забота - поддержка - консультирование / Серия «Новые ценности образования» / Под ред. Н.Б. Крыловой / Выпуск № 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 39-44.

13. Афанасьева Е.И. Адаптация детей к школе // Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 2000. - С. 293-307.

14. Бардиер ГЛ., Никольская И.М. Что касается меня. Сомнения и переживания самых младших школьников. СПб. - Рига: ПЦ Эксперимент, 1998.

15. Безруких М.М., Ефимова СЛ. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

16. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М.: Изд. центр «Академия», 1998.-240 с.

17. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение. 1991. -176 с.

18. Беляускайте Р. Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Детский практический психолог. 1994. - Январь. -С. 30-34.

19. Березин В. Г. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -М, 1988.-268 с.

20. Билъгилъдеева Т. Здравствуй, цветочный город! // Школьный психолог. -2000.-№29.-С. 5-12.

21. Битянова М.Р. Нарисуй, ответь, напиши. Четыре методики получения обратной связи // Школьный психолог. 2002. - № 15. - С. 8-9.

22. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Генезис, 2001. - 352 с.

23. Битянова М.Р., Бачков И.В. Радужный камень. Игра на развитие толерантности для учащихся 3-4 классов // Начальная школа (газета). -2002.-№35.-С. 10-14.

24. Благонадежина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие // Вопросы психологии. 1968. - № 4. - С. 96-104.

25. Блонский П.П. Педология. М.: ВЛАДОС, 1999.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1995.-352 с.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

28. Болсуновская Н., Соколова Н. Настины приемы. Как ученица 1-го класса победила страх. // Школьный психолог. 2005. - № 4. - С. 14-15.

29. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

30. Буглаев В., Лагерев В. Воспитательный потенциал инженерного вуза // Высшее образование в России. 1998. -№ 1. - С. 9-13.

31. Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу. М.: Педагогика, 1985.- 160 с.

32. Бэрон Р. и Ричардсон Д. Агрессия: Монография СПб.: Питер, 1997.

33. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1930.

34. Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов / Пер. с нем. Р. С. Эйвадиса. СПб.: Светлячок; Речь, 2001.- 128 с.

35. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

36. Василюк Ф.Е. Пережить горе // О человеческом в человеке / Под общ. ред. И.Т. Фролова. -М, 1991. С. 230-247.

37. Бачков И.В. В парадигме помощи (Психологическая поддержка.) // Школьный психолог. 2001. - № 6. - С. 12.

38. Бачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Учебно-методическое пособие. М.: Ось-89, 2002. - 224 с.

39. Вежновец И. Программа «Развитие эмоциональной сферы» // Школьный психолог. 2005. - № 17. - С. 27-38.

40. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

41. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. М.: Педагогическое общество России, 2000.

42. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гип-пенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1993. - С. 3-28.

43. Волкова А.И. Психологическая поддержка детей в образовании // Материалы всероссийского научного симпозиума «Психология и педагогика всистеме высшего профессионального образования». Таганрог: Изд-во ТРГУ, 1997,- 186 с.

44. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия. Дисс. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1998. - 193 с.

45. Волкова С.И. Психологическая поддержка развития личности первоклассника на этапе адаптации к школьному обучению. Дисс. . канд. псих. наук. Ставрополь, 2004. - 202 с.

46. Вундт В. Основы физиологической психологии. Чувства и аффекты. -СПб, 1880. Вып. 55 (т. 3. Г-Л., XVI).

47. Выготский Л. С. Кризис 7 лет // Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.-С. 197-211.

48. Гаврилова Т.П. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи // Психологическая наука и образование. 1997. -№ 1. - С. 88-92.

49. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Забота поддержка - консультирование / Серия «Новые ценности образования» / Под ред. Н.Б. Крыловой. Выпуск № 6. - М.: Инно-ватор, 1996.-С. 11-38.

50. Гилъбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев: Институт психологии АПН Украины, 1993. - 142 с.

51. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ТЦ Сфера, 2001. -240 с.

52. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997.-560 с.

53. Громова Т.В. Страна эмоций: Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы эмоционально-волевой сферы ребенка. М.: УЦ «Перспектива», 2002. - 48 с.

54. Девина И.А., Маштакова И.В. Управляем эмоциями. Учебное пособие для детей 4-6 лет. М.: Ось-89, 2000.

55. Дорофеева Г. А. Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь. Дисс. . канд. псих. наук. Ростов н/Д., 2001.-224 с.

56. Жутикова И.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

57. Загрядская Н.Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем: Автореф. дисс. . канд. псих, наук.-Ростов н/Д., 1999.

58. Зайцев Г.К., Зайцев А.Г. Твое здоровье: Регуляция психики. СПб.: Детство-Пресс, 2000.

59. Закаблук А.Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний: Автореф. дисс. канд. наук. Л., 1986.

60. Закаблук А.Г. Особенности понимания эмоциональных состояний детьми в норме и патологии как основания их социальной адаптации // Кор-рекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. -Л., 1985.-С. 30-39.

61. Залеская И., Антонова С., Орехова С., Ганжа В. Развитие эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста // Школьный психолог. 2006. - № 1. - С. 20-30.

62. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1. Психическое развитие ребенка. -М.: Педагогика, 1986. С. 260-275, 283.

63. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Союз, 2000. - 448 с.

64. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ, 1995.

65. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. М.: Медицина, 1988. - 246 с.

66. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 2000. - 336 с.

67. Изард К.-Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. - 464 с.

68. Изард К.-Э. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980.

69. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

70. Калинина P.P. Программа развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников // Школьный психолог. 2001. - № 19. - С. 8-9.

71. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб.: Речь, 2001. - 160 с.

72. Карпекина Н. Развитие эмоций у детей старшего дошкольного возраста // Школьный психолог. 2002. - № 5. - С. 8-9.

73. Клюева Т.Н., Мышкина М.С., Пахальян В.Э. Психологическое здоровье детей дошкольного возраста в условиях вариативного образования // Прикладная психология. 2000. - № 6. - С. 54-67.

74. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей. -М.: Медицина, 1995.

75. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа (журнал).1996.-№7.-С. 17-22.

76. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

77. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. Прага: Авиценум, 1974.-405с.

78. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Образование как общечеловеческая ценность // Вестник Ставропольского университета. Вып. 1. Ставрополь, 1996. -С.113-117.

79. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 112 с.

80. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов н/Д.,1997.- 144 с.

81. Кочубей Б. И, Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988.-80 с.

82. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

83. Крайникова Т.А. Блочно-модульная программа оказания психологической поддержки эмоционального развития первоклассников // Вестник образования КЧГУ. № 17. Карачаевск: КЧГУ, 2005. - С. 183-190.

84. Крайникова Т.А. Коррекция тревожного состояния и страхов у младших школьников // Личностно-ориентированный подход в воспитании и образовании: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Черкесск: КЧРИПКРО, 2001. - С. 82-84.

85. Крайникова Т.А. Мир открытых сердец: учимся понимать, сопереживать и управлять своими чувствами. Программа коррекционно-развивающих занятий для младших школьников на этапе адаптации к школе. Черкесск: КЧРИПКРО, 2005. - 280 с.

86. Крайникова Т.А. Психологическая поддержка в семье // Состояние и перспективы повышения уровня жизни сельской семьи: Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. А.И. Китова. -Карачаевск: КЧГУ, 2005. С. 147-150.

87. Крайникова Т.А. Психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школьному обучению // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». Таганрог, Изд-во ТРТУ, 2006. - № 13 (68).-С. 175-178.

88. Крайникова Т.А., Мокрушина С.Г. Психологическая поддержка детей младшего школьного возраста // Педагогический вестник / Под ред. С.Х. Семенова. Вып. 2. - Черкесск: КЧРИПКРО, 2002. - С. 84-99.

89. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

90. Крюкова С.В. Здравствуй, Я сам! Тренинговая программа с детьми 3-6 лет. М.: Генезис, 2002. - 144с.

91. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Генезис, 2000. - 208 с.

92. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996. - 208 с.

93. Кузнецова И. В. Психологическая поддержка детей и подростков с отклонениями в поведении. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999. - 22 с.

94. Кузьмина М. Детский невроз страха // Школьный психолог. 2000. -№25.-С. 8-10.

95. Кулягина О.А. Возрастные и социальные особенности семантики психологической поддержки: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Ростов н/Д., 1994.

96. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. СПб.: Мирт, 1998.

97. Лобза О.В. Роль близких взрослых в становлении эмоциональных мироощущений ребенка в период перехода к школьной жизни: Дисс. . канд. псих. наук. М., 2000.

98. Локалова Н. Уроки психологического развития в начальной школе // Начальная школа (газета). 1998. - №№ 36, 45. - С. 5-12. 1999. - №№ 2, 5.-С. 5-12.

99. МайерсД. Социальная психология. СПб.: Питер, 1998. - 684 с.

100. Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или Искусствотерапия. М.: Школа Пресс, 1996.-304 с.

101. Макарова Л., Подвинцева Л. Ребенок взрослый: терапия отношений. Психокоррекционная программа // Школьный психолог. - 2004. - № 27-28.-С. 11-38.

102. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001.

103. Манелис Н. Психологический климат в классе // Школьный психолог. -2001.-№ 10.-С. 6.113 .Манеров В.Х. Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации и интерпретации говорящего. Автореф. дисс. д-ра наук. -СПб., 1993.

104. Масляее О.И. Психология личности. Донецк: Сталкер, 1997. - 416 с.

105. Матвеева О. Программа «Солнышко» для социально-психологической адаптации детей в начальной школе // Школьный психолог. 2004. - № 6. - С. 9-24.

106. Медведев А.И. Учение об адаптации и его знание для военной медицины // Актовая речь. Л., 1983. - 24 с.

107. Меерсон Ф. 3. Адаптация, стресс и профилактика. М., 1981. - 278 с.

108. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. -М.: Педагогика, 1983. 159 с.

109. Муздьгбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. - 240 с.

110. Y1A.Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. 2-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 1998. - 456 с.

111. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. -М.: Просвещение, 1986. -144 с.

112. На пути к толерантному сознанию / Под ред. А.Г. Асмолова. М.: Смысл, 2000.

113. Ш.Назин К. Терпение это алмаз (Методические приемы воспитания толерантности у детей разного возраста.) // Школьный психолог. - 2002.- № 16. С. 6-7.

114. Непомнящий А.В., Непомнящий В.А. «К проблеме осознаваемого восприятия в развитии личности» // Материалы всероссийского научного симпозиума «Психология и педагогика в системе высшего профессионального образования». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1997. - 186 с.

115. Новые ценности образования. Забота поддержка - консультирование. -М, Вып. 6,1996.

116. Никольская ИМ., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь. 2001.-507 с.

117. Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе: монография / Под ред. ИД. Зверева, A.M. Пышкало. М.: Педагогика, 1987. - 216 с.

118. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 1999.-240 с.

119. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб.- М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. 352 с.

120. Овчинникова М. Спешите делать добро! // Начальная школа (газета). -2001.-№38.-С. 18-20.

121. Ожегов С.И Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1986. - 797 с.

122. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М.: Класс, 1997. - 336 с.

123. Олъшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. М, 1983.

124. Остова А.А. Введение в теорию психокоррекции. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

125. Панфилова М.А. Лесная школа: Коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 96 с.

126. Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: Издательский дом «Форум», 1997.141 .Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии.-2002.-№ 1,-С. 38-44.

127. Петраков А.В., Девина И.А. Повышаем самооценку. Учебное пособие для детей 4-6 лет. М.: Ось-89, 2000.

128. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н /Д: Феникс, 1996. - 512 с.

129. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности /Российский открытый университет. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 244 с.

130. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова КБ. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д.: РИО АО «Цветная печать», 1999. - 88 с.

131. Пискарева Т. Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения 98: Тезисы научно - практической конференции. -СПб, 1998.-С. 199-200.

132. Практическая психология образования / Под ред. КВ. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с. - С. 452-453,457.

133. Прихожан A.M. Занятия для тревожных первоклассников // Школьный психолог.-2001.-№ 16.-С. 8-9.

134. Прихожан A.M. От тревожности к уверенности // Школьный психолог. -2001.-№ 15.-С. 5.

135. Прихожан A.M. Под гнетом школьных требований // Школьный психолог.-2001,-№ 12.-С. 5.

136. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

137. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы: Руководство практического психолога / Под ред. К.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 160 с.

138. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 160 с.

139. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. КВ. Дубровиной. -М: Академия, 1998.

140. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

141. Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гип-пенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 304 с.

142. Рабочая книга школьного психолога / КВ. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

143. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред.

144. A.В. Запорожца, Я.З. Неверович. -М., 1985.

145. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 432 с.

146. Рахманкулова Р. Программа работы по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников // Школьный психолог. 2003. - № 18. - С. 5-12.161 .Резник И.Н. Коррекционно-развивающие занятия // Начальная школа. -2004. -№ 12.-С. 63.

147. Резник Т.Е., Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности. // Социс. -1995.-№ 12.-С. 100-110.

148. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. 2-е изд. перераб. и доп. -М.: В ЛАД ОС, 1998-480 с.

149. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоция. Тексты. 2-е изд. / Под ред.

150. B.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1993. - С. 248-250.

151. Родионов В.А., Ступншрая М.А., Кардашина О.В. Я и другие. Тренинги социальных навыков. Для учащихся 1-11 классов. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003. - 224 с.

152. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

153. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

154. Сартр Ж.-П. Очерк теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 304 с. - С. 126-144.

155. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-пресс, 1992.

156. ПО.Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия. М.: АРКТИ, 2004. - 72 с.

157. ХИ.Семенака С.И. Уроки добра. Коррекционно-развивающая программа для детей 5-7 лет. М.: АРКТИ, 2004. - 72 с.

158. Семенака С.И. Учимся сочувствовать, сопереживать. Коррекционно-развивающие занятия для детей 5-8 лет. М.: АРКТИ, 2004. - 79 с.

159. Слободяник И.П. Как добиться удачи // Школьный психолог. 1998. -№ 17-18.-С. 8-9.

160. Слободяник И.П. Настроение, похожее на салют // Школьный психолог. 1998.-№5-6.-С. 8-9.

161. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителем и ребенком и формирование аномалий личности // Семья и формирование личности / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1981.-С. 15-20.

162. Сорокина В.В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления. М.: Генезис, 2005. - 192 с.

163. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Просвещение, 1988.

164. Степанова М.И. Режим дня первоклассника // Вестник образования.- 2003. № 19 (октябрь). - С. 67.

165. Степанова О. А. Профилактика школьных трудностей. М. ТЦ «Сфера», 2003.

166. Стрелкова Jl.Il. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф. канд. дисс. М., 1987.

167. Сухарева Т.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М.: Медицина, 1959.-Т. 2.

168. Сухомлинскж В.А. Сердце отдаю детям. Изд. 5-е. Киев: Радянська школа, 1974.-288 с.

169. Тимошенко Р.А. Типы семьи и психическое здоровье детей // Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред. М.К. Тутушкиной.- СПб.: Дидактика Плюс, 2000. С. 264-284.

170. Тревога и тревожность. Хрестоматия / Под ред. В. М. Астапова. СПб.: Питер, 2001.-256 с.

171. Уроки толерантности // Начальная школа (газета). 2002. - № 2. - С. 5-11.

172. Хмельницкая О. Откуда берется школьная тревожность? // Школьный психолог. 2005. - № 20. - С. 32-33.

173. ХЪЪ.Хорни К. Невроз и развитие личности. -М.: Смысл, 1998.

174. Хухлаев О. Не такой, как все. Психологическая адаптация детей-мигрантов из инокультурной среды к начальной школе (материалы к тренингу) // Школьный психолог. 2005. - № 18. - С. 35-38.

175. Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. М.: Генезис, 2001. - 280 с.191 .Хухлаева О.В. Хочу быть успешным: Методическое пособие. -М.: Чистые пруды, 2005. 32 с.

176. Хъелл П., ЗиглерД. Теории личности. 3-е изд. - СПб: Питер, 2005. - 607 с.

177. Цветкова С. Какой ребенок нужен школе? (Проблема приёма детей в школу и их адаптации к школьным условиям) // Школьный психолог. -2001.-№42.-С. 13.

178. Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание, 1989.-96 с.

179. Цукерман Г.А., Поливанова КН. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. М.: Генезис, 2003. - 128 с.

180. Чибисова М.Ю. Психогимнастические занятия для будущих первоклассников // Школьный психолог. 2002. - № 11. - С. 8-9.

181. Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

182. Фопелъ К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. Пер. с нем. М.: Генезис, 2003. - 336 с.

183. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и реальность. -М.: Знание, 1991. 80 с.

184. Франкл В. Теория и терапия неврозов. М.: Речь, 2001. - 234 с.

185. Шапиро Б.Ю. Педагог как консультант: социально-психологическая помощь подросткам, попавшим в трудную жизненную ситуацию // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 233-243.

186. Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1999.203 .Шиилова Т. Страхи-это серьезно. -М.: Искатель, 1997.

187. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие / Шиянов Е.Н., Котова И.Б. М.: Академия, 1999. - 288 с.

188. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д.: РИО АО «Цветная печать», 1995.-314 с.

189. Школа и психическое здоровье учащихся: Монография / Под ред. С.М. Громбаха.-М.: Медицина, 1988.-272 с.

190. Щербанева Н.Г. Психологическая поддержка профессионального развития студентов педагогического вуза средствами психологической службы: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Ставрополь, 2003.

191. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 61-66.

192. Эмоциональное здоровье вашего ребенка. М.: Авиценна, 1996.

193. Якобсон П.Я. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966.-292 с.

194. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. СПб.: Валерии СПД; М.: ТЦ Сфера, 2002. - 112с.

195. Jersild А.Т., Holmes F. В. Childrens fears. Child Development Monograph sity, 1935. -V. 6. -№ 20. -N.Y.: Teachers College, ColumbiaUniver.

196. VeielH., Bauman U. (Eds.). The meaning and measurement of social support: The series in clinical and community psychology. N. Y.: Hemisphere Publishing Corp, 1992.

197. Проявление школьной дезадаптации у младших школьниковпо Р. В. Овчаровой)1

198. Форма дезадаптации Причины Коррекционные мероприятия

199. Неспособность произвольно управлять своим поведением Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений) Работа с семьей; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможное неправильное поведение

200. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 240 с. - С. 27.

201. Экспресс-опросник для учителей «Психологическая поддержка»1. Т.А. Крайникова)

202. Цель: выяснение понимания учителями необходимости, содержания и способов оказания психологической поддержки первоклассникам.1. Инструкция

203. Уважаемый педагог! Прочитайте предлагаемые Вам суждения и вопросы и, не долго задумываясь над ними, продолжите незаконченные предложения и дайте на каждый вопрос один лаконичный ответ. Благодарим Вас за сотрудничество.1. Суждения и вопросы:

204. Психологическая поддержка это. (продолжите предложение).

205. Психологическая поддержка ребенка в адаптационный период к школе включает в себя . (продолжите предложение).

206. Кто из первоклассников нуждается в психологической поддержке в адаптационный период?

207. Кто должен оказывать психологическую поддержку первокласснику?

208. Каким образом может быть оказана ребенку психологическая поддержка?

209. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе177. М Ковалева)

210. Ковалева Л.М, Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. 1996. - № 7. - С. 17-22.

211. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

212. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы и т.п.).

213. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т.п.).

214. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неравномерные буквы, тремор и т.п.).

215. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.6. Пишет левой рукой.7. Бесцельно двигает руками.8. Часто моргает.9. Сосет палец или ручку.10. Иногда заикается.11. Грызет ногти.

216. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.

217. Ребенок явно «домашний», нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

218. Очень любит играть, играет даже на уроках.

219. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.

220. Речь инфантильная, напоминает речь 4 5-летнего ребенка.

221. Чрезмерно беспокоен на уроках.

222. Быстро примиряется с неудачами.

223. Любит шумные, подвижные игры на переменах.

224. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

225. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.22. Долго переживает неудачи.

226. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.

227. Очень долго выполняет любое задание.

228. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).

229. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

230. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает марки машин, но не может повторить самое простое правило).

231. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения: «Пиши!» и т.п.

232. Допускает много ошибок при списывании.

233. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.

234. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.

235. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.

236. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.

237. Такое впечатление, что на уроках ему плохо, оживает только на переменах.

238. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и т.п.

239. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

240. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

241. Если что-то не получается, раздражается, плачет.

242. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.

243. Часто жалуется на усталость, головную боль.

244. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.

245. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние объекты (считает пальцы и т.п.).

246. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.

247. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.

248. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

249. Интерпретация результатов Показатель до 14% является нормальным, не дает возможность говорить о каком-либо неблагополучии.

250. Показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации. Показатель свыше 30% говорит о серьезной степени дезадаптации. Если коэффициент свыше 40%, то дети, как правило, нуждаются в консультации психоневролога.

251. В бланке ответов все имеющиеся факторы поведения определенным образом сгруппированы. Такое построение бланка дает возможность быстро сориентироваться, определить, какой фактор (или группа факторов) лежит в основе дезадаптации.

252. РО родительское отношение.2. НГШ неготовность к школе.3. Л — леворукость.

253. НС невротические симптомы.5. И инфантилизм.

254. ГС гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.

255. ИНС инертность нервной системы.

256. НП недостаточная произвольность психических функций.

257. НМ низкая мотивация учебной деятельности.10. АС астенический синдром.

258. НИД нарушения интеллектуальной деятельности.

259. Анкета для учителя: «Выявление проблем в эмоциональном и коммуникативном развитии первоклассников, испытывающих трудности в период адаптации к школе»1. Т.А. Крайникова)

260. Уважаемый педагог! На бланке ответов отметьте возле римской цифры I после двоеточия соответствующими арабскими цифрами те проблемы в эмоциональном развитии, которые ярко выражены у данного ребенка.

261. Аналогично возле римской цифры II после двоеточия укажите с помощью арабских цифр соответствующие проблемы в процессе общения, которые имеются у диагностируемого первоклассника.

262. Проблемы в эмоциональном развитии первоклассника:

263. Часто проявляет беспокойство, нервничает, грызет ногти.

264. При разговоре со взрослыми часто моргает, крутит ногой, заворачивает подол платья (фартука, рубашки).

265. Не хочет разлучаться с родителями, когда идет в школу.

266. При ответах у доски волнуется, краснеет, не контролирует движения тела (позу, положение рук, переминается с ноги на ногу и т.д.).

267. Чрезмерно беспокоится по поводу каких-либо событий.

268. Опасается новой деятельности.

269. Испытывает тревогу по отношению к детям: ребенок неуверен в принятии себя другими детьми. Эта неуверенность в крайних формах может принимать и враждебные реакции.

270. Проявляет тревожность по отношению к взрослым: различные по силе и характеру проявлений беспокойства и неуверенности в том, любят ли его взрослые, интересуются ли им.

271. Думает, что он хуже других.

272. Ребенок часто предчувствует «плохое».

273. Испытывает различные страхи (например, боится темноты, собак, одиночества, смерти родителей, заразных болезней, маньяков, замкнутых помещений, высоты, уколов, операций и т.п.).

274. Ребенок переживает недоверие к новым людям, вещам, ситуациям.

275. Мнителен, чрезмерно подозрителен.

276. Ребенок не уверен в одобрении взрослых, это может выражаться в различных формах негативизма.

277. Часто сердится, отказывается что-либо делать.

278. Отказывается выполнять просьбы. (Проявление реакции негативизма).

279. Ребенок долгое время и тяжело переживает горе, депрессию.

280. Ребенок часто пребывает в унылом настроении, грустит.

281. Наблюдается частая смена настроения в течение дня.

282. Плаксив, расстраивается даже из-за мелочей.

283. Не владеет своими эмоциями, часто закатывает истерики, демонстративно отказывается от работы.

284. Обидчив, но не злопамятен.

285. Обиду и обидчика помнит долго.25. Мстителен.26. Часто злорадствует.27. Завистлив.28. Неуравновешен, вспыльчив.

286. Многие вещи раздражают ребенка, выводят из себя.

287. Ребенок со стороны кажется отрешенным, безразличным к окружающим, апатичным.31. Ощущает себя отверженным.

288. Ребенок не понимает чувств и переживаний других людей.

289. Имеет низкий уровень развития эмпатии. Не умеет сопереживать, сочувствовать, сострадать, соучаствовать.

290. И. Проблемы в коммуникативном развитии первоклассника:

291. Пассивен в общении со сверстниками, сам никогда не подходит первым знакомиться.

292. Избегает общения со взрослыми.

293. Избегает общения с детьми.

294. Замкнут, старается держаться в стороне от сверстников.

295. У ребенка отмечается уход в себя, избегание контактов с людьми, самоустранение, неприятие проявляемого к нему чувства любви.6. Робко здоровается.

296. Не может обратиться с просьбой к учителю, что-то переспросить. Долгое время не решается подойти к учителю и спросить.

297. Не умеет отказывать, не может твердо сказать «нет» сверстникам, даже если хочет им отказать в чем-либо.

298. Назойлив, навязчив в общении.10. Чрезмерно болтлив.

299. Враждебно относится к сверстникам.

300. Сам провоцирует конфликты со сверстниками.

301. Часто проявляет вербальную агрессию (обзывается, кричит, придумывает прозвища, и т.д.).

302. Часто проявляет невербальную агрессию в общении (гримасничает, дерется, замахивается, толкается, кидает в собеседника предметы и т.д.).

303. Проявляет негативизм в общении и поведении (зная, что поступает неправильно, осознанно делает назло, проявляет упрямство).

304. В общении со сверстниками груб, часто отдает им приказания, любит покомандовать.

305. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).

306. Часто специально раздражает взрослых, стремится их разозлить.

307. Относится к учителю без должного уважения и не соблюдает необходимую дистанцию в общении с ним.

308. Нередко спорит, пререкается со взрослыми.

309. Не может регулировать свое поведение, не умеет подчиняться правилам.

310. Винит других в своих ошибках.

311. Стремится любыми путями (даже негативными) завоевать авторитет среди одноклассников, стать неформальным лидером.

312. Импульсивен (отвечает до того, как его спросят; не может дождаться своей очереди в игре, на занятиях; часто вмешивается в разговор, прерывает говорящего и т.д.); задает много вопросов, но редко дожидается ответов.

313. Не умеет правильно обратиться с просьбой к взрослому, сверстнику (вместо просьбы начинает приказывать, иногда ныть или мямлить).

314. У ребенка неразвито чувство толерантности (терпимого отношения к недостаткам других людей).

315. Речь инфантильна, ребенок лепечет, сюсюкает, его речь напоминает 4-5-летнего ребенка.

316. Ребенок часто зазнается, любит хвастаться перед другими.

317. Часто обманывает взрослых и сверстников, изворачивается, лжет.

318. Ребенок иногда сплетничает о людях, особенно которых не любит, злословит, распускает о них слухи.

319. Ребенок часто ябедничает, доносит на других, особенно кого не любит.

320. Часто жадничает, не хочет делиться с другими людьми.

321. Ребенок испытывает депривацию (недостаток) общения со взрослыми или сверстниками.

322. Анкета для родителей первоклассников1

323. Модифицированный вариант методики)

324. Цель: получение необходимой в организационный период информации об учащихся (история развития ребенка в онтогенезе до поступления в школу) и их родителях, сбор сведений об условиях и особенностях развития и жизни первоклассников в дошкольный период.

325. Составлена на основе анкеты из книги: Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. 2-е изд. - М.: Генезис, 2001. - 352 с. - С. 288-293.1. Инструкция

326. Пожалуйста, постарайтесь ответить на все вопросы анкеты, ничего не пропуская. Заранее благодарим Вас за Ваш труд.1.

327. Фамилия, имя, отчество ребенка

328. Возраст на момент обследования3. Кем заполняется анкета?4. Родители:мать, Ф.И.О.возрастпрофессиярод занятий в настоящее времяхронические заболевания (если есть)отец, Ф.И.О.возрастпрофессиярод занятий в настоящее времяхронические заболевания (если есть)

329. Кто еще живет вместе с ребенком или принимает участие в его жизни6. Жилищно-бытовые условияа) квартира (комната) (количество комнат)б) кв. метров на человекав) что есть у ребенка (отдельная комната, комната вместе с другими детьми, уголок и т.д.)2.

330. Были ли осложнения во время беременности (нужное подчеркнуть):да нет не помню8. Какие по счету роды

331. Роды (нужное подчеркнуть):в срок преждевременные запоздалые

332. Обращались ли к невропатологу? Когда и по какой причине?в возрастев связи с

333. Наблюдались ли у других специалистов (каких?)

334. Дополнительные занятия в этом возрасте (нужное подчеркнуть):массаж лечебная гимнастика плавание

335. Какие особенности раннего развития ребенка (до 3 лет) Вы еще могли бы отметить:

336. В каком возрасте начал посещать дошкольное учреждение?

337. В каком детском учреждении и в каком возрасте находился?а) обычный д/с слет полетб) логопедический слет полетв) санаторного типа слет полетг) другое слет полет

338. Как относился ребенок к детскому саду? (нужное подчеркнуть):положительно негативно безразлично

339. Чем болел в этот период и как часто?

340. Занимался ли ребенок с логопедом?1. В каком возрасте?

341. Какие любимые игры есть у Вашего ребенка?

342. Наблюдаете ли Вы какие-либо особенности общения ребенка с окружающими людьми (детьми и взрослыми)?

343. Как Ваш ребенок спит (отметьте все пункты, которые относятся к Вашему ребенку):крепколегко засыпаетспит очень беспокойновскрикивает, разговаривает, стонет во снеходит во снеукажите, как часто это происходит

344. Не выражен инстинкт самосохранения, нет чувства опасности (опишите):

345. Были ли какие-либо чрезвычайные ситуации в семье?

346. Какова была реакция ребенка на эти события?

347. Есть ли постоянные обязанности по дому? Какие?

348. Взаимоотношения в семье (нужное подчеркнуть): благополучные неблагополучные ровные сложные

349. Конфликтует ли ребенок (нужное подчеркнуть): со сверстниками со взрослыми

350. Укажите причины конфликтов

351. Где, кроме школы, бывает ребенок и как любит проводить свободное время?

352. Есть ли у него постоянные друзья? Знакомы ли Вы с ними? Приходят ли к Вам в дом?

353. С кем Ваш ребенок чаще проводит свободное время?

354. К кому он чаще обращается со своими личными проблемами?

355. Как обычно Ваша семья проводит выходные дни?

356. Конфликты между детьми разрешаются ими самими или при Вашей помощи (чьей именно)?

357. Наказываете ли Вы ребенка и каким образом?

358. Какие для Вашей семьи характерны способы поощрения детей?

359. Довольны ли своим ребенком? Что в его поведении вас настораживает?

360. Какие черты характера и поступки ребенка огорчают Вас?

361. Какие трудности в воспитании ребенка Вы испытываете?3.

362. Принимает ли ребенок в настоящее время лекарства? Какие?

363. Бывают ли реакции на пищу, запахи, пыль лекарства (сыпь, отеки, затруднения дыхания)?

364. Была ли реакция на прививки (нужное подчеркнуть):да нет не знаю

365. Бывают ли слабость, головные боли? В каких ситуациях?

366. Часто ли пугается ребенок, дрожит, заикается при испуге, возбуждении, волнении?

367. Чего боится, пугается Ваш ребенок?

368. Бывают ли головокружения, неустойчивость при перемене положения тела, укачивание в транспорте?

369. Бывают ли обмороки (при волнении, перенапряжении)?

370. Какие особенности состояния здоровья или развития ребенка Вы могли бы добавить?4.

371. К моменту поступления в школу ребенок сам умел: одеваться, завязывать шнурки, мыть посуду, убирать игрушки, стелить постель, поливать цветы (нужное подчеркнуть). Что еще?55. Выучил буквы влет

372. Начал читать по слогам влет57. Начал читать бегло влет58. Поступил в школу влет

373. На каком языке происходит общение с ребенком в семье?

374. Хорошо ли ребенок владеет русским языком (нужное подчеркнуть):не понимает по-русскипонимает речь, но затрудняется говоритьимеет достаточный словарный запас, может сам свободно говорить пишет по-русски

375. С какого возраста ребенок начал овладевать русским языком?

376. Какие трудности в период адаптации к школе испытывает Ваш ребенок?

377. Какие еще особенности своего ребенка Вы хотели бы еще отметить?

378. Какую помощь в воспитании, развитии детей Вы хотели бы получить от учителя, педагога-психолога?

379. Методика «Сказочная история»11. М.Р. Битяноеа)

380. Цель: изучение взаимодействий и взаимоотношений в системе «первоклассник учитель», выявление того, насколько комфортно ребенок ощущает себя в классе.

381. Психолог. Ребята, вам пришло письмо. А в нем сказочная история. Послушайте ее:

382. Так было всегда. Так было и в тот день, когда два друга медвежонок Тимоша и бельчонок Кеша - задержались в столовой. Кеша, как всегда, бы

383. И Кеша поделился своим горем. Когда он нечаянно разбил стакан в столовой, Наталья Петровна при всех крикнула на него и назвала бестолковым. Кеша сказал, что у него тогда слезы побежали от обиды и стало очень жалко себя.

384. Степа слушал очень внимательно, и постепенно его слезы высохли. Зайчонок понял, что каждому когда-нибудь бывает плохо и что у него теперь появились новые друзья. Ему стало легче, и он даже заулыбался.

385. Вскоре они записали свою историю. Сбегали в лесную фотографию и втроем сфотографировались на память. В конверт положили письмо, фотографию и вопросы для ребят.

386. Вот что Тимоша, Кеша и Степан пишут:1. Дорогие зверята и ребята!

387. Расскажите нам о своей жизни в школе, о своих друзьях, о своей учительнице, нам очень хочется знать о вас все. Пожалуйста, ответьте на наши вопросы.

388. Когда человек часто улыбается, он похож на солнышко, а если редко то на тучу. На солнышко или на тучку похожа твоя учительница? Если на солнышко, то нарисуй солнышко, а если на тучку, то нарисуй тучку.

389. Фея в сказках добрая, ласковая, от нее веет теплом. А Снежная королева красивая, строгая. Когда к ней подойдешь, то от нее веет холодом. Твоя учительница - Фея или Снежная королева? Если Фея, нарисуй цветок, а если Снежная королева, нарисуй елочку.

390. Некоторые мальчики и девочки боятся высоты, некоторые темноты, а есть и такие, которые боятся учителя. Ты, случайно, не боишься своего учителя? Если нет, то нарисуй цветок, а если боишься - нарисуй елочку.

391. Дорогие ребята! Спасибо вам за то, что ответили на наши вопросы. Теперь скорее пришлите свои письма. А если вам сейчас очень плохо, напишите об этом, мы постараемся вам помочь. Можете прислать свои рисунки.1. До свидания!

392. Ваши друзья Тимоша, Кеша и Степа.

393. Анкета для первоклассников1

394. Модифицированный вариант методики Н. Манелис) Цель: изучение взаимоотношений первоклассника с одноклассниками, психологического климата в классе.

395. Я боюсь, что ребята будут смеяться надо мной, когда я отвечаю у доски.

396. Даже если со мной случились какие-то неприятности, когда я вхожу в класс, я чувствую себя лучше.

397. У меня часто болит живот или голова, часто мне кажется, что я вот-вот заплачу.

398. В моем классе есть человек, которому я могу рассказать о своих проблемах.

399. Я знаю, что в моем классе никто не сделает мне больно, не обидит меня.

400. Я уверен, что мой учитель будет любить меня, даже если я сделаю ошибку.

401. Мне известны правила, которые нужно соблюдать в школе. Я знаю, что будет, если я их нарушу.

402. Я боюсь, что мои одноклассники будут меня дразнить за мою внешность.

403. Анкета составлена на основе анкеты, опубликованной в статье:

404. Манелис Н. Психологический климат в классе // Школьный психолог, 2001. - № 10. - С. 6.

405. Пояснительная записка к программе «Мир открытых сердец»

406. Автор программы — Т.А. Крайникова)

407. Эмоциональная сфера является важной составляющей в психическом и психологическом развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны управлять своими эмоциями.

408. Цит. по: И.Н. Резник. Коррекционно-развивающие занятия // Начальная школа. 2004. - № 12. - С. 63.

409. Степанова М.И. Режим дня первоклассника II Вестник образования. 2003. - № 19 (октябрь). - С. 67.

410. Критерием перехода от одного этапа к другому является успешное выполнение большинством детей предложенных заданий, упражнений, позволяющих оценить отношение отдельных детей к себе и окружающим их людям.

411. Программа рассчитана на детей 6-7 лет и состоит из 31 занятия, которые проводятся 2-3 раза в неделю в форме мини-тренингов продолжительностью 30-45 минут, в зависимости от индивидуальных возможностей, возраста, поведения группы.

412. Все занятия имеют общую гибкую структуру, которая была разработана с учетом возрастных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста.1. Структура занятий:1. Вводная часть.1. Приветствие.

413. Цель: настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками.

414. Примечание: приветствие обычно проходит ритуально на каждом занятии.

415. Рефлексия предыдущего занятия.

416. Цель: вспомнить, чему было посвящено предыдущее занятие, какие знания получили, чему научились.

417. Примечание: на этом этапе проходит закрепление полученных знаний, умений, с этой целью нами иногда используется повтор наиболее интересных для детей игр, упражнений, заданий.

418. Проверка домашнего задания.

419. Цель: проверить, как дети самостоятельно могут использовать полученные ими на предыдущих занятиях знания, умения в жизненных ситуациях; развивать творческий потенциал ребенка.1.. Основная часть.1. Постановка целей занятия.

420. Цель: познакомить детей с темой занятия, его целью, основными задачами и результатами, которых необходимо достичь.

421. Расслабление (упражнения на мышечную релаксацию, дыхательная и мимическая гимнастика, релаксационные мини-тренинги).

422. Рефлексия текущего занятия.

423. Цель: закреплять вне класса полученные детьми знания и умения, учить их самостоятельно использовать эти знания в жизни, оказывать психологическую поддержку близким людям, учить обмениваться с ними своим новым жизненным опытом.

424. Цель: завершить занятие на «мажорной ноте», создать участникам группы хорошее, радостное настроение, придать уверенность в себе, настроить их на позитивное восприятие окружающего.

425. Примечание: прощание, как и приветствие, носят ритуальный характер, как правило, они индивидуальны в каждой группе.

426. Иллюстрации, приводимые в приложении к программе 86., могут быть использованы в качестве основы для создания собственного наглядного материала.

427. Оптимальное количество детей 10-15 человек.

428. Программа занятий может быть использована не только для коррекции поведения и развития первоклассников, но и с целью психопрофилактики школьной дезадаптации.1. Учебно-тематический план1. Тема занятия Количествозанятия часов

429. Знакомство. Введение в мир психологии 1 час

430. Знакомство с эмоциями 1 час3. Робость 1 час4. Радость 1 час

431. Радость. Как ее доставить другому человеку? 1 час

432. Радость можно передать прикосновением 1 час

433. Радость можно подарить взглядом 1 час8. Страх 1 час

434. Страх, его относительность 1 час

435. Как справиться со страхом? (1 урок) 1 час

436. Как справиться со страхами? (2 урок) 1 час

437. Как справиться со страхом? (3 урок) 1 час

438. В гостях у сказки (1 урок) 1 час

439. В гостях у сказки (2 урок) 1 час15. Обида 1 час16. Злость 1 час

440. Гнев. С какими чувствами он дружит?

441. Может ли гнев принести пользу? 1 час

442. Как справиться со злостью? (1 урок) 1 час

443. Как справиться со злостью? (2 урок) 1 час

444. Я имею право на гнев 1 час21. Спокойствие 1 час22. Самодовольство 1 час23. Стыд, вина 1 час

445. Отвращение, брезгливость, презрение 1 час25. Удивление, интерес 1 час

446. Грусть. Горе. Эмпатия 1 час

447. Все чувства относительны 1 час

448. Учимся владеть своими чувствами 1 час

449. Учимся принимать во внимание чувства другого че-ловека 1 час

450. Учимся принятию на себя ответственности за своичувства 1 час31. Итоговое занятие 1 час1. Всего часов 31 час

451. Методика «Веселый грустный»11. МЛ. Ильин)

452. Цель: оценка эмоционального отношения ребенка к процессу обучения в школе.

453. На всех картинках нет детских лиц. Педагог-психолог просит первоклассника описать, какое, по его мнению, должно быть выражение лица у детей на картинках веселое или грустное, и объяснить, почему именно такое.

454. Обычно дети охотно комментируют рисунки, но если ребенок говорит: «Не знаю», то в этом случае ему нужно задать дополнительные вопросы «Как ты думаешь, что здесь происходит? Кто это нарисован? Какое у него настроение? Почему?» и т.п.

455. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - С. 629-630.

456. Модифицированный вариант методики Н.П. Слободяник)

457. Цель: диагностика самооценки младших школьников.

458. Диагностика первоклассников по этой методике проводится в групповой форме, при этом каждый ребенок сидит за отдельным столом, чтобы избежать возможности подглядывания детей друг к другу.

459. Педагог-психолог раздает первоклассникам бланки, на которых нарисованы 4 лесенки (по 10 ступенек в каждой): самый добрый самый злой; самый веселый - самый грустный; самый смелый - самый трусливый; самый умный - самый глупый.

460. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Генезис, 2000. - С. 176-177.

461. Анкета для родителей первоклассников» № 21

462. Е.И. Афанасьева, М.Р. Битянова, H.JI. Васшъева) Цель: получение информации о различных аспектах поведения ребенка дома, непосредственно связанных с учебной деятельностью и школьной ситуацией общения.

463. Анкета состоит из 11 вопросов закрытого типа. Вопросы 1-5 и 10 касаются мотивационной сферы, эмоциональных переживаний ребенка; 7-9 -учебной деятельности; 11 общего психофизического состояния ребенка.

464. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?- пока нет (ДА)

465. Битянова М.Р,, Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева H.J1. Работа психолога в начальной школе. М.: Генезис, 2001. - С. 29-30; 309-310.- не совсем (ВДА)- в основном да (А)- затрудняюсь ответить.

466. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?- скорее нет, чем да (ДА)- не вполне (ВДА)- в основном, да (А)- затрудняюсь ответить.

467. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?- иногда (ВДА)- довольно часто (А)- затрудняюсь ответить.

468. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?- в основном отрицательные впечатления (ДА)- положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)- в основном положительные впечатления (А)- затрудняюсь ответить.

469. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий? (Укажите конкретную цифру)

470. Нуждается ли ребенок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий?- довольно часто (ДА)- иногда (ВДА)- не нуждается в помощи (А)- затрудняюсь ответить.

471. Как ребенок преодолевает трудности в работе?- перед трудностями сразу пасует (ДА)- обращается за помощью (ВДА)- старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)- настойчив в преодолении трудностей (А)- затрудняюсь ответить.

472. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?- сам этого сделать не может (ДА)- иногда может (ВДА)- может, если его побудить к этому (А)- как правило, может (А)- затрудняюсь ответить.

473. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?- довольно часто (ДА)- бывает, но редко (В ДА)- такого практически не бывает (А)- затрудняюсь ответить.

474. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?- нет (ДА)- скорее нет, чем да (ВДА)- скорее да, чем нет (А)- затрудняюсь ответить.1. Кем заполнялась анкета?

475. Папа, мама) (Указать фамилию, имя, отчество; расписаться)1. Дата заполнения анкеты