Психологическая поддержка профессионального развития студентов педагогического вуза средствами психологической службы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Щербанева, Наталья Геннадьевна

• Щербанева, Наталья Геннадьевна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Щербанева, Наталья Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1.Теоретико-методологические предпосылки и. детерминанты профессионального развития личности .:.

1.2.Взаимосвязь личностного и профессионального развития студентов педагогического вуза.

Выводы.

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ

ПЕДАГОГОВ.:.

2.1 .Психологическая поддержка личностного и профессионального развития: формы, виды и направления.

2.2. Возможности оказания психологической поддержки профессиональному развитию личности на этапе вузовского обучения.

Выводы.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ СТУДЕНТОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ПЕДВУЗА.

3.1. Модель психологической поддержки профессионального развития студентов в контексте работы психологической службы вуза.

3.2. Тренинг профессионального развития студентов как средство подготовки к педагогической деятельности.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическая поддержка профессионального развития студентов педагогического вуза средствами психологической службы»

В последние десятилетия заметна тенденция интенсификации монографических и диссертационных исследований педагогической профессии, направленных на выявление специфики, условий и факторов, обусловливающих ее эффективность и инновационность (Е.П.Белозерцев, Ю.И.Емельянов, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, И.А.Зимняя, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, И.Б.Котова, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, Л.В.Лидак, А.К.Маркова, А.М.Матюшкина, Н.А.Менчинская, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, А.Б.Орлов,

A.В.Петровский, В.А.Петровский, З.А.Решетова, З.И.Рябикина,

B.А.Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.). Однако, многие аспекты, касающиеся педагогического образования и подготовки будущих учителей в вузе остаются недостаточно изученными. Одной из актуальных проблем является возможность использования психологической службы вуза в качестве средства оказания психологической поддержки I профессионального и личностного развития будущих педагогов.

В современной психологической науке остро ставится вопрос о выявлении условий и факторов, детерминирующих профессиональное развитие педагога на этапе вузовского обучения и выработки приемов, позволяющих управлять этим процессом, проектировать то, что является целесообразным и необходимым для такого развития.(Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Раев, Л.А.Регуш, З.И.Рябикина, Т.Н.Щербакова и др.).

В условиях социально-экономического и духовного кризиса в стране происходит трансформация привычных стереотипов жизнедеятельности, изменение ценностных ориентации, неудовлетворенность проводимыми реформами, что обусловливает не только специфическое отношение общества к образованию, но и видоизменяет проблемы, возникающие в самом образовательном пространстве (образовавшийся вакуум воспитательных воздействий, отсутствие стратегий обновления психолого4 педагогических основ высшего образования, наличие социальных конфликтов в вузовской среде и др.).

Подготовка будущих учителей в высших педагогических учебных заведениях в последнее время претерпевает существенные изменения, которые обусловлены поиском эффективных факторов профессионального становления личности педагога, разработкой критериев оценки его формирования, конкурентоспособности на рынке образовательных услуг. Получив высшее образование, выпускник педагогического вуза далеко не всегда оказывается в состоянии выполнять те задачи, которые ставит перед ним общеобразовательная школа.

Современной школе требуется учитель, способный успешно решать задачи обучения и воспитания, достигать желаемых результатов в развитии личности учащихся. Речь идет о максимальной самореализации, осознании перспектив своего личностного и профессионального развития, открытости для профессионального обучения и педагогического творчества, реализации принципов гуманизации образования, проявлений толерантности, психологической грамотности и компетентности.

Этому способствует реализация парадигмы личностноразвивающего образования Сделаны настойчивые попытки ее внедрения в образовательную практику (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, Ю.М.Забродин, В.П.Зипченко, Е.И.Исаев, А.М.Матюшкин, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.).

Одним из средств реализации идей личностноразвивающего образования и оказания действенной помощи в создании условий для полноценного развития личности может быть психологическая служба, которая сравнительно недавно формально признана одним из элементов государственной системы образования. Время ее интенсивного становления и внедрения в практику сменилось рефлексией по поводу ее эффективности, надежности, личностноразвивающего потенциала.

5

В последнее время развернулись научные исследования, изучающие различные аспекты психологической службы (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Н.В.Морозова, С.В.Недбаева, A.M.Прихожан, Р.В. Овчарова, Л.М. Фридман, М.Р.Битянова, Ю.З.Гильбух, В.В.Рубцов, И.М.Каманов и др.).

В содержание образовательной деятельности, наряду с обучением и воспитанием, вводятся компоненты психологической поддержки (А.Г.Асмолов, Л.Я.Газман, И.В.Дубровина, Н.Н.Загрядская, С.В. Кривцова, И.Г.Лиленталь и др.), помощи, защиты (О.Г.Власова, А.А.Налчаджян, Ю.С. Савенко, А.Ш.Штыпель), сопровождения (Г.Бардиер, М.Р.Битянова, Н.Г. Обухова, Ю.В.Слюсарев и др.) и т.п.

Изменения коснулись не только общего, но и высшего образования. Предпринимаются попытки разработки и внедрения новых идей и технологий обучения и воспитания, основанных на внутренней свободе, творчестве, полисубъектности отношений преподавателя и студента. Они имеют в своей основе углубление гуманистического содержания, создание продуманных, оптимальных условий для эффективного педагогического взаимодействия, помощи, нацеленных на формирование мотивации человека к деятельности, к самому себе, к другим людям, окружающему миру. Предметом особой заботы становится расширение психологического пространства, обладающего мощным развивающим потенциалом.

Одной из основных тенденций современной педагогической психологии стало выдвижение па первый план вопросов психологической поддержки личности, содействия ее развитию, становлению и самореализации. В исследованиях последних лет феномен психологической поддержки, стал предметом научного осмысления. Именно в этом направлении интенсивно идет разработка новых образовательных и психологических технологий, направленных на психологическую поддержку личности и способствующих ее развитию. Проблемы психолого-педагогической поддержки нашли отражение в исследованиях А.Г.Асмолова, К.А.Абульхановой, Е.В.Бондаревской, И.А.Волошина, И.В.Дубровиной,

И.Б.Котовой, С.В.Кульневич, А.Г.Лидерс, Н.В.Мухи, В.В.Рящина, Ф.Раиса, А.С.Ткаченко, С.В.Кривцовой и др.

Однако анализ научных исследований позволяет констатировать, что остается невыясненным вопрос о том, как реально в условиях вузовского обучения можно поддержать студента в его профессиональном развитии, какие механизмы психологической поддержки при этом могут быть использованы, и каковы условия, эффективности оказываемой поддержки, роль служб практической психологии в решении данных задач.

Необходима научная рефлексия относительно используемых подходов в работе со студентами, новых форм образовательной деятельности, адекватных требованиям современной* социополитической и социоэкономической ситуации в России. Одно из направлений поиска связано с разработкой концептуальных основ психологической службы вуза, деятельность которой будет способна решать задачи психологической поддержки студентов в профессиональном развитии. Все это и определило актуальность нашего исследования.

В этой связи проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы возможности психологической службы вуза в оказании психологической поддержки профессиональному развитию студентов в период вузовского обучения? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Цель исследования - выделить факторы, способствующие профессиональному развитию, а также методы и направления психологической поддержки процесса становления будущего педагога средствами психологической службы вуза.

Объектом исследования является профессиональное развитие студента в образовательном процессе вуза.

Предметом исследования возможности профессионального развития студентов средствами психологической поддержки, осуществляемой психологической службой вуза.

В соответствии с целыо, объектом и предметом исследования была выдвинута общая гипотеза исследования: профессиональное развитие студентов педагогического вуза будет более эффективным и конструктивным, если в рамках деятельности психологической службы вуза будет реализована программа психологической поддержки, предусматривающая формирование профессиональной педагогической направленности, развитие коммуникативной компетентности, эмоциональной гибкости, изменения мотивации профессионального развития, отношения к себе и другим людям, готовность к реализации идей личностноразвивающего образования.

Для доказательства выдвинутой гппотезы были поставлены следующие задачи:

1.Осуществить теоретический анализ проблемы личностного и профессионального развития педагога и выявить детерминанты этого развития.

2.Изучить особенности психологической поддержки личностного и профессионального развития, ее направления, формы и виды.

3.Исследовать потребность студентов педагогического вуза в f психологической поддержке личностного и профессионального развития.

4.Построить модель деятельности психологической службы вуза по оказанию психологической поддержки профессионального развития студентов педагогического вуза.

5.Разработать концептуальные основы психологического сопровождения процесса профессионального развития и выработать критерии оценки эффективности психологической поддержки средствами психологической службы вуза.

6. Составить программу тренинга профессионального развития студентов педагогического вуза.

Теорстико-мстодологпчсскую основу исследования составили:

- ряд общепедагогических и общепсихологических принципов, среди которых особое значение имеют принципы системного подхода, детерминизма, объективности исследования, а также метод отраженной субъектности как психологический принцип исследования личности,

- теории и концепции, раскрывающие особенности развития личности на этапе юношества ( Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, И.Ю.Кулагина,

A.M.Прихожан, Х.Ремшмидт, Д.И.Фельдштейна, Э.Эриксон и др.), теория психологии субъекта и его деятельности А.В.Брушлинского,

B.И.Слободчикова, В.А.Петровского, С.Л.Рубинштейна, динамический подход к психологическому анализу деятельности и смысловых образований

A.Н.Леоптьева, Д.А.Леонтьева, концепции психологии индивидуальности

B.С.Мерлина и В.В.Белоуса и др., феноменологии педагогического труда и формировании личности будущего педагога (Ф.Н.Гоноболин, Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский, В.Н.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Г.А.Ковалев,

A.К.Маркова, Л.М.Митина,, А.Б.Орлов, А.И.Раев, А.А.Реан, Л.А.Регуш,

B.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Е.Н.Шиянов и др.), идеи связи личностного и профессионального развития (В.Д.Шадриков, З.И.Рябикина, Э.Ф.Зеер и др.);

- идеи гуманизации образования в рамках личностноразвивающей парадигмы (А.Г.Асмолов, Е.В.Бопдаревская, В.В.Давыдов, Е.И.Исаев, И.Б.Котова, В.А.Петровский, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др-);

- концепции психологической поддержки личности на разных этапах ее развития (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.С.Ткаченко и др.), теория и практика развития психологической службы (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова и др.)

Исходной методологической позицией в нашем исследовании выступил аксиологический подход, основанный на признании приоритета развития личности в рамках единой гуманистической системы ценностей, наделенной способностью к осуществлению своего духовного и творческого потенциала, к самопознанию и самовоспитанию.

Организации ii этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1998 по 2003 гг.:

- подготовительный этап (1998-1999) - определение концептуального замысла исследования, включая цели, задачи и гипотезы; этап сбора материала; (1999-2000) - поиск и изучение научных исследований, посвященных проблемам психологической поддержки личности и развитию психологических служб Российского образования;

- аналитический этан (2000-2001) - сопоставительный анализ идей, методов и форм работы служб практической психологии по оказанию психологической поддержки развитию личности;

- опытно-экспериментальный (2001-2002) — участие в организации психологической службы Армавирского государственного педагогического института, разработка модели психологической поддержки профессионального развития студентов педагогического вуза;

- заключительный этап (2003) - оформление рукописи диссертации, апробация и внедрение результатов исследования.

В соответствии с задачами исследования были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; диагностические методы, эмпирические (самонаблюдение, наблюдение и сравнительный анализ, анализ собственной профессиональной деятельности).

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе Армавирского государственного педагогического института.

Научная повпзна исследования состоит в том, что показаны психологические условия введения студентов в профессию педагога и роль смыслообразования в этом процессе, рассмотрены аспекты влияния психологической службы вуза на учебно-воспитательный процесс; предложена модель деятельности психологической службы вуза по оказанию психологической помощи и поддержки в профессионально-педагогическом развитии субъектов образовательного процесса вуза, разработана программа тренинга профессионального развития по формированию и развитию педагогической направленности, коммуникативной компетентности, эмоциональной гибкости и мотивации к саморазвитию и профессиональному росту.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации содержательно обозначен и обобщен теоретический и эмпирический материал в рамках проблематики исследования, касающийся аспектов профессионального развития будущих педагогов на различных этапах вузовского обучения, дан анализ взаимосвязи личностного и профессионального развития в юношеском возрасте, выделены противоречия, лежащие в основе профессионального развития и факторы, препятствующие этому развитию, условия трансформации модели адаптивного поведения субъекта учебно-профессиональной деятельности в модель профессионального развития, выделены кризисы профессионального развития, имеющие место па этапе вузовского обучения, показана необходимость психологической поддержки субъектов образовательного процесса в период адаптации и профессионализации и возможности ее оказания в рамках деятельности психологической службы вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе вуза, при создании психологической службы высших учебных заведений. Разработанный «Тренинг профессионального развития» может быть использован как в деятельности практических психологов психологической службы, так и в рамках проведения спецкурса у студентов выпускных курсов педагогического института.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по научным основам психологии, педагогической психологии и психологии личности, психологической практике, психологической службе в различных образовательных учреждениях; аргументированностью выводов и оценок, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам; сопоставлением сделанных оценок с научными взглядами на специфику теоретического и практического знания по психологии, методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием исходного фактологического материала.

Положения, ВЫПОСПЛ1МС на защиту:

1. Адаптация студентов в учебно-профессиональной деятельности может проходить без кризисов и проблемно-конфликтных ситуаций, если студентам своевременно будет оказана психологическая помощь и поддержка со стороны педагогов, психологов и специалистов психологической службы.

2. Эффективность реализации модели психологической поддержки профессионального развития студентов вуза средствами психологической службы определяется следующими условиями:

- системностью и целенаправленностью психологической поддержки;

- личностной ориентированностью психологической поддержки;

- ориентацией психологической поддержки на формирование адаптивных качеств личности, педагогической направленности, коммуникативной компетентности, эмоциональной гибкости, детерминирующей профессиональное развитие и личностный рост будущих педагогов.

3. Продуктивному личностному и профессиональному развитию будущих учителей может способствовать введение в образовательный процесс педагогического вуза социально-психологического тренинга по развитию субъектных параметров личности, формированию профессионально-значимых качеств будущего педагога, развитию адаптивных качеств личности (умеренная тревожность, способность к самосохранению, приспособлению, групповой статус, уверенность в себе, толерантность, поведенческая гибкость и др.).

4. Психологическая поддержка профессионального развития студентов может быть эффективной, если она соответствует целям, задачам этого развития, проводится систематически в рамках деятельности психологической службы вуза и разворачивается по следующим направлениям:

1) коррекция эмоционального состояния студентов — снятие эмоционального напряжения для обеспечения эффективности профессионального развития. •

2) социально-психологическая адаптация студентов в учебно-профессиональной деятельности и формирование у них позитивной жизненной перспективы.

3) Обучение умениям и навыкам компетентного общения и эффективного поведения в различных ситуациях бытового и профессионального характера.

4) Развитие и формирование личностных качеств, способствующих успешному профессионально-педагогическому становлению.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Личность XXI века: теория и практика» (Армавир, 2000), Южно-Российских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2000, 2001), на Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (г.Ростов-на-Дону, 2002),, на межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002), на городской научно-практической конференции «Развитие личности средствами психологической службы» ( Армавир,2001), всероссийской научио-практической конференции «Психологическая наука — образовательной практике» (Армавир, 2002), на межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Армавир, 2003), на внутривузовских научно-практических конференциях в 1999-2003 гг.

Публикации: по теме исследования имеется 14 публикаций.

Структура н объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы из 255 наименований, из них 14 па иностранных языках. Объем основного текста диссертации составляет 207 страниц и приложения.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Щербанева, Наталья Геннадьевна

Выводы:

Служба практической психологии в образовании является системой, адаптирующей научное психологическое знание к запросам практических работников сферы образования, и имеет определенную структуру. В связи с тем, что в нашей стране служба практической психологии образования является молодой и недостаточно структурированной отраслью развития психологической практики, она не имеет организованной системы действующих органов и способов контроля за практикой, деятельностью отдельных психологов, отсутствуют также общепринятые критерии оценки результативности деятельности психологов. Создание и развитие психологической службы должно быть детально проработано на уровне города (региона), конкретного образовательного учреждения, кадрового и инструментального обеспечения работы, вооруженности различными методиками, профессиональной этики психологов, определения критериев допуска к работе психологов, уточнения учебных планов и программ подготовки и переподготовки педагогов-психологов образования в процессе вузовского обучения.

При разработке концептуальной модели психологической службы Армавирского госпединститута нами были обозначены ее цель, задачи, основные направления и виды работы, содержание и принципы деятельности, определена специфика взаимодействия практического психолога с профессорско-преподавательским коллективом, очерчено место психологической службы в организационной структуре педагогического института. В рамках нашей модели приоритетными считаются виды деятельности, связанные с перспективным направлением: психологическое просвещение; психопрофилактика; психологическое консультирование; психологическая коррекция. Это позволяет специалистам Службы не просто констатировать проблемы и работать с ними, а принимать профилактические меры, предвосхищающие события, тормозящие профессиональное развитие и личностный рост будущих педагогов. Психологическая служба вуза функционирует как целостная система, состоящая из трех основных направлений: научного, прикладного, практического. Каждое из указанных направлений решает свои задачи и реализуется специалистами соответствующей квалификации. Психологическое сопровождение процесса обучения в вузе представляет собой системную технологию оказания квалифицированной помощи и поддержки студенту на. разных этапах его обучения.

Сущность сопровождения развития студентов заключается в оказании помощи и психологической поддержки в принятии решения студентом в сложных ситуациях жизненного выбора на основе изучения его интересов, потенциального поля развития, особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса в образовательно-профессиональной среде.

В рамках нашей модели задачи психологической службы вуза по психологическому сопровождению и поддержке профессионального развития студентов заключаются в следующем: проведение мониторинга личностного и профессионального развития студентов в вузе; осуществление индивидуального подхода к разрешению проблем профессионального развития студентов; содействие формированию личностного и интеллектуального потенциала студентов; оказание помощи и поддержки студенту в разрешении противоречий профессионального развития; формировании профессионально-педагогической направленности; коммуникативной компетентности, эмоциональной и поведенческой гибкости, развитие способностей профессионального самосохранения; преодолении отклонений в личностном и профессиональном развитии; внедрение достижений психологии в практику образовательного процесса.

Решение поставленных задач осуществляется службой через основные направления психологической поддержки студентов:

• психологическую поддержку процесса адаптации студентов в учебно-профессиональной деятельности;

• психологическую поддержку процесса формирования профессионально-педагогической направленности и образа профессии;

• психологическую поддержку профессионального и личностного развития путем включения активных обучающих психотехнологий в рамках спец.курсов, психологического сопровождения педагогической практики, СРС и НИРС, проведения тренинговых занятий.

К общим условиям психологической поддержки студента в его развитии отнесены: приоритеты гуманистических педагогических ценностей; открытость межличностных отношений; понимание проблем жизнедеятельности студента; расширение сферы самосознания студента; стимулирование субъект-субъектного взаимодействия; защита индивидуально-профессионального развития студента и направленность всего процесса обучения в вузе на реализацию принципов личностноразвивающего высшего образования.

Проведенная опытно-экспериментальная работа, направленная на развитие основных паттернов профессионального развития будущих педагогов позволило констатировать рост уровня этих компонентов, а также расширение профессионального самосознания будущих учителей. Все структурные компоненты профессионального развития педагога и их основные характеристики претерпели существенные изменения у студентов, экспериментальной группы в ходе реализации тренинга профессионального развития и программы психологической поддержки, реализуемой в рамках деятельности психологической службы вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Среди факторов развития личности, обучение - один из самых значимых и определяющих, поскольку оно является единственным способом получения образования. Именно в обучении происходит зарождение и развитие основных психических и личностных новообразований, приобретение опыта осуществления учебной, познавательной, исследовательской и профессиональной деятельности.

Актуальность развития системы психолого-педагогического сопровождения обучения в высших учебных заведениях подтверждает современная практика российского образования. Необходимость такого сопровождения обусловлена прежде всего общей гуманизацией общества, для которых характерно признание в качестве доминирующих интересов человека как личности и как субъекта собственной жизнедеятельности, в том числе той ее составляющей, которая относится к профессиональной сфере. Практика школы нуждается в преодолении и предотвращении таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризы», «педагогическое истощение», профессиональная стагнация учителя. Требуется существенная перестройка сложившегося к настоящему времени взгляда на психологию учителя, его профессиональное развитие. Успешность процесса профессионального самоопределения, понимаемого сегодня как осознание человеком уровня развития своих профессиональных способностей, невозможно поставить в зависимость лишь от содержания и технологии учебного процесса. Выявление условий и факторов, детерминирующих профессиональное развитие учителя, позволит управлять этим процессом, проектировать то, что возможно и целесообразно осуществлять для такого развития: мотивационные, эмоциональные, поведенческие аспекты его становления, генезис и динамику профессионального развития личности, под которым понимается рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - активное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности. В настоящее время выделяют несколько подходов к проблеме профессионального развития педагога: системно-структурный, процессуально-динамический и деятельностный. Однако все эти подходы могут быть объединены в рамках личностно-развивающего подхода (Асмолов А.Г., Донцов А.И., Коссов Б.Б., Котова И.Б., Фельдштейн Д.И., Шиянов Е.Н. и др.), согласно которому фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности профессионала является осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, т.е. повышение уровня профессионального самосознания.

В ходе анализа были выделены две модели профессионального труда: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития. Показано, что профессиональное развитие человека детерминируется противоречиями разного рода, но основной движущей силой развития профессионала является внутриличностное противоречие между Я-действующим и Я-отраженным. Вектором профессионального развития личности учителя выступает творческое Я личности, а об уровне профессионального развития можно судить по возможности творческой реализации в профессии и по развитию индивидуальности личности.

Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности нами были выделены три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию. Трансформировать модель адаптивного поведения в модель профессионального развития личности возможно на основе разработанной нами технологии психологической поддержки, которая предполагает помощь в преобразовании мотивационной, . интеллектуальной, аффективной и в конечном счете поведенческой структур личности. Структура личности учителя приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех его качеств, а в результате максимального развития тех способностей, которые создают доминирующую направленность личности учителя, придающую смысл всей его жизни и деятельности.

Анализ исследований в области труда учителя позволил выделить три интегральные характеристики педагогического труда учителя: направленность, компетентность и эмоциональную гибкость, обусловливающими эффективность педагогического труда в целом. Вместе с тем не существует единого понимания, определения и общепринятой структуры педагогической направленности учителя, мы рассматривали ее как в узком, так и в широком смыслах. В более узком смысле педагогическая направленность определяется нами как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком — как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя,

• побуждающих учителя к её утверждению в педагогической деятельности и, общении. Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом: направленность на ребёнка (и других людей), направленность на себя, направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета). Психологическим условием развития педагогической направленности является осознание учителем ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения. Динамика педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую.

Интегральной характеристикой труда учителя, определяющей его эффективность, является также педагогическая компетентность, компонентами которой являются этические установки учителя, система психолого-педагогических знаний, система знаний в области преподаваемого предмета, общая эрудиция, способы умственных и практических действий, а также профессионально-личностные качества. Психологическим условием развития педагогической компетентности является, по нашему мнению, осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе.

Не менее важным паттерном профессионального развития учителя является эмоциональная гибкость. Обзор работ указывает на разногласия в трактовке понятия эмоциональной устойчивости учителя. Это свойство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях.

Важной стороной профессионального развития становится углубленное самопознание, соотнесение своих личностных особенностей с требованиями гуманистической ориентации в педагогическом взаимодействии, а основными психологическими условиями, обеспечивающими профессиональное развитие и становление, являются. , ситуации затруднения в профессиональной педагогической деятельности, в основе которых лежит неопределенность (некомпетентность, отсутствие опыта) в мотивационной (нежелание действовать), смысловой (потеря или отсутствие перспективы) сферах, а также выбор способов снятия внутренней конфликтности в ситуациях затруднения, готовность к самоизменению, профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию. В процессе профессиональной адаптации рефлексивные механизмы обеспечивают преодоление субъектом затруднений в профессиональной деятельности. Большое значение для становления профессионального самосознания молодого учителя имеют ситуации затруднения, препятствующие активности личности по достижению целей педагогической деятельности. Их разрешение приводит к таким психическим новообразованиям, как личный опыт, индивидуализация, смена ведущих психологических механизмов на различных этапах профессионализации и т.д.

В период обучения в вузе будущий специалист как правило проходит три кризиса профессионального развития: кризис учебно-профессиональной ориентации, кризис профессионального выбора и кризис профессиональных эспектаций. Траектория профессионального становления, его интенсивность определяются в процессе преодоления кризисов, которые могут быть оптимально преодолены или привести к профессиональным деформациям или искажению конфигурации личностного профиля. В связи с чем представляется актуальным исследование способов и стратегий преодоления кризисов профессионального становления педагога и психологического сопровождения процесса профессионально-педагогического развития.

Профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации. Психологическими условиями введения студентов в профессию педагога являются: возрастно-психологическое, построение со-бытийной общности педагогов и студентов и целенаправленная работа с профессиональным сознанием студентов. А необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности. Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности в общении. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которого строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптациоиного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным. Важным по своему значению условием реализации далекой по времени цели является относительное взаимосоответствие в процессе движения к этой цели позитивных по своей сути и работающих друг на друга индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристик человека. По нашему мнению одним из путей достижения данного соответствия может стать психологическое сопровождение процесса развития студентов в период обучения в вузе.

Психологическая поддержка рассматривается современными теоретиками в психологии и педагогике как третья сторона образования, наряду с обучением и воспитанием. Психологическая поддержка направлена на развитие психологической индивидуальности, построение личностных образований, развитие самости, осуществление личностного роста в периоды жизненных кризисов, внутренних поисков и выборов.

Психологическая поддержка осуществляется путем оптимизации психологического состояния человека как следствие полного разрешения или снижения актуальности психологических проблем, препятствующих трудовой, профессиональной, социальной самореализации на каждом из этапов жизни отдельного человека.

Задачи развития личности и проблемы, встающие перед студентами, обуславливают необходимость оказания им психологической поддержки в целях: психологического обеспечения свободного и гармоничного развития личности в современном обществе на всех этапах ее становления и самореализации; предупреждения развития негативных тенденций в психологии людей, преодолении трудностей личностного роста, коррекции . отклоняющегося поведения, устранения конфликтных ситуаций во взаимоотношениях. В качестве основных методов психологической поддержки, выступают: психологическое просвещение; психологическое и психопрофилактическое консультирование; психологическая диагностика; психологический тренинг; психологическая коррекция; другие индивидуальные и групповые методы психологической работы.

Специалисты служб практической психологии вуза могут в значительной мере облегчить, сделать более эффективным и окрашенным положительными эмоциями первый период обучения в вузе, включив в свои программы следующие мероприятия: обучение и знакомство с основными приемами обучения в вузе (навыки конспектирования, выступления с сообщениями, написание рефератов, участие в конференциях и др.); обучение приемам саморегуляции, способам снятия утомления и напряжения, восстановление работоспособности; тренинги мотивации достижения; тренинги коммуникативных умений; практикумы с использованием мнемотехнических приемов, упражнений на развитие ■ • творческого мышления; обучение способам снятия тревоги и страха, которые очень часто проявляются у студентов в личностной сфере.

В условиях модернизации образования, создание психологической службы в вузе представляется значимым и необходимым не только в связи с задачами повышения профессиональной подготовки специалистов, но и с созданием в вузе условий для развития, саморазвития и самореализации личности. Главная задача такой службы - содействие реализации гуманистических целей высшего образования, развитию личности и творческого потенциала будущего педагога посредством его активизации в самопознании и самосовершенствовании благодаря созданию индивидуально благоприятного образа и стиля его жизнедеятельности.

При разработке концептуальной модели психологической службы вуза были обозначены ее цель, задачи, основные направления и виды работы, содержание и принципы деятельности, определена специфика взаимодействия практического психолога . с профессорскопреподавательским коллективом, очерчено место психологической службы в организационной структуре педагогического института.

Таким образом, теоретическое изучение проблемы и обобщение практического опыта работы позволили создать и внедрить в образовательное пространство Армавирского государственного педагогического института коллективную . авторскую модель психологической службы.

Сущность психологического сопровождения студентов заключается в оказании помощи, поддержки в принятии решения студентом в сложных ситуациях жизненного выбора на основе изучения его интересов, потенциального поля развития, особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса в образовательно-профессиональной среде.

В рамках нашей модели задачи психологической службы вуза по психологическому сопровождению и поддержке профессионального развития студентов заключаются в следующем: проведение мониторинга личностного и профессионального развития студентов в вузе; осуществление индивидуального подхода к разрешению проблем профессионального развития студентов; содействие формированию личностного и интеллектуального потенциала студентов; оказание помощи и поддержки студенту в разрешении противоречий профессионального развития; формировании профессионально-педагогической направленности; коммуникативной компетентности, эмоциональной и поведенческой гибкости, развитие способностей профессионального самосохранения; преодолении отклонений в личностном и профессиональном развитии; внедрение достижений психологии в практику образовательного процесса.

Решение поставленных задач осуществляется службой через основные направления психологической поддержки студентов:

• психологическую поддержку процесса адаптации студентов в учебно-профессиональной деятельности;

• психологическую поддержку процесса формирования профессионально-педагогической направленности и образа профессии;

• психологическую поддержку профессионального и личностного развития путем включения активных обучающих психотехнологий в рамках спец.курсов, психологического сопровождения педагогической практики, СРС и НИРС, проведения тренинговых занятий, .межличностное взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Формами реализации психологической поддержки и помощи студентам выступают тренинговые и проблемные группы, взаимодействие в которых направлено на решение типичных проблем молодых людей, среди которых: адаптация к новой образовательной среде вуза; преодоление субъективных и ф. объективных трудностей в образовательном процессе. В результате взаимодействия в этих группах формируется психологическая культура, педагогическая направленность, готовность принимать ответственность за профессиональное и личностное развитие, способность к осознанному адекватному поведению, эмоциональная гибкость, способность сохранять психологическое здоровье.

Востребованность психологической поддержки в рамках деятельности психологической службы вуза выражается в повышении «вовлеченности» студентов в работу* по осуществлению научно-исследовательской деятельности; в снижении конфликтности в образовательном процессе; в росте удовлетворенности общением в коммуникативных и тренинговых группах, общей тенденции снижения проблем, связанных с адаптацией студентов выпускных курсов в профессиональной деятельности в период прохождения психолого-педагогической практики.

Необходимо подчеркнуть, что представленная нами модель деятельности психологической службы вуза по реализации программы психологической поддержки профессионального развития студентов может быть рассмотрена как один из вариантов авторского опыта работы, процесс внедрения и частичной апробации которой показал возможность ее использования в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу относительно того, что профессиональное развитие студентов педагогического вуза будет более эффективным, если в рамках деятельности психологической службы вуза будет реализована программа психологической поддержки, направленная на формирование профессиональной педагогической направленности, развитие коммуникативной компетентности, эмоциональной гибкости, изменения мотивации профессионального развития, отношения к себе и другим людям, готовность к реализации идей личностноразвивающего образования,

• развитие креативности в процессе решения профессиональных задач.

В заключении можно сказать, что система отечественной поддержки образования за последние годы, формируясь в ответ на актуальный социальный запрос, развивается динамично, несмотря на определенные проблемы роста. Дальнейшее совершенствование системы комплексной (психологической, медицинской, педагогической, социальной) помощи позволит смягчить неблагоприятные последствия социально-экономического кризиса, обеспечит адаптацию подрастающего поколения к полноценной жизни в обществе, позволит улучшить показатели здоровья наиболее незащищенной части населения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Щербанева, Наталья Геннадьевна, 2003 год

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов н/Д., 2003.- 480 с.

2. Абдуллина О. Мониторинг качества профессиональной подготовки. /Высшее образование в России, № 3, 1998, с.35- 39.

3. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования. /Высшее образование в России, № 5, 1999, с. 78- 82.

4. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Автореф. Дис.докт. психол. наук. Казань, 1988.

5. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. -2-е изд.-М., 1996.

6. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и некоторые задачи психологической службы в вузе / Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. Сб.науч.тр.//Отв.ред.Б.Б.Коссов. НИИВО, 1993.

7. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. -Самара, 1993

8. Актуальные проблемы школьной психологической службы: Сб. ст. Ульяновск: УлГПУ, 1995.-45 с.

9. Антонова Н.В. Поведение учителя в конфликтной ситуации и особенности его идентичности //Симптоматика и этимология конфликтов в системе образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции.-Белгород, 1999.

10. Андреева А. Д. Школьная психологическая служба Австралии и Новой Зеландии. //Детский практический психолог, 1995. Июль. — С. 81-85.

11. Анйсимова Р. А. Психологическая служба школы и мастерство педагога.//Советская педагогика, 1990.-№ 2. С. 38-41.

12. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986. 16 с.

13. Асеев В.Г. Теоретические проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к труду и учебной деятельности. Иркутск, 1986. — с.3-17.

14. Асмолов А.Г. Со=действие ребенку развитие личности // Забота - поддержка - консультирование / Серия «Новые ценности образования» / Под ред. Н.Б. Крыловой. / Выпуск №6 6. - М.: ИННОВАТОР, 1996. - с. 3944.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд. МГУ, 1984. 104 с.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996 - С. 602.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367 с.

18. Ануфриев А. Ф., Кострамина С. Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования. //Вопросы психологии, 2000. № 6. - С. 26-37.

19. Ахмедзянова JI.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов. Автореф. дис. канд. пед. цаук. Л., 1972.

20. Бабенко Т.И., Каминский И.И. Концептуальная модель службы здоровья и развития в системе образования. //Валеология, № 3-4, 1996, с. 3034.

21. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности.//Вопросы психологии.-1989,-№1, с. 92-100.

22. Баранов В. Ф. Педагогическая служба в советской школе 20-30-х гг. //Советская педагогика, 1990. № 3. - С. 93—100.

23. Барковская И.И. О концепции развития психологической службы. //Специалист, № 11, 1997, с. 24-25.

24. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1993.

25. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

26. Бекмаханова Е.К. Проблема психологической адаптации студентов. — Алма-ата, 1983. 24 с.

27. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1993. 20с.

28. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие.— м., 1995. 64 с.

29. Битянова М.Р. Ключ с правом передачи. //Школьный психолог. -М., 2000.-№42.-С. 6.

30. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. — 298 с.

31. Божович Е. Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса //Вопросы психологии, 1986. № 2.

32. Божович Я. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности //Психология формирования и развития личности /Под ред. JI. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - С. 257-384.

33. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1989. 16с.

34. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддержка / Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. Сб.науч.тр. //Отв.ред.Б.Б.Коссов. НИИВО, 1993.

35. Бодалев А.А. О взаимодействии индивидного, личностного и субъектно-деятельностного развития взрослого человека. //Мир психологии, 1999, №2.

36. Бодалев А.А. Психологическая служба в системе здравоохранения и образования (заседание «круглого стола» журнала) // Психол.журн. 1984.

37. Бондаревская Е.В., Кульневич Педагогика. Ростов н/Д, 1999.

38. Боровик О.Н., Сгонник J1.B. Помощь психолога в адаптации первокурсников. //Специалист, № 9, 1998., с. 21-23.

39. Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования. СПб., 2000.

40. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб., 1997.

41. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя. Автореф. дис.канд. психол.наук. Киев. 1987. 17с.

42. Васильева С.В. Роль школьных психологических служб в подготовке к обучению в вузе. //Сборник тезисов 5-й Ежегодной Всероссийской конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)».-СПб., ГП «ИМАТОН», 2000. с. 128.

43. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций.-М., 1984, с. 45-47.

44. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1995. 180 с.

45. Варламова Е.И., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования //Вопросы психологии, 1997.- №5.-С. 28-43.

46. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие. Минск-Гродно, 1991. 81с.

47. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., Педагогика, 1987. 184 с.

48. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

49. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе./Под ред. Н.Н.Обозова., JL. 1984.

50. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе /Под ред. Н. Н. Обозова. JL, 1984. - 153 с.

51. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.

52. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 3. М., Педагогика, 1983. 368 с.

53. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века //Забота поддержка - консультирование /Серия «Новые ценности образования» Под ред. Н.Б.Крыловой. /Выпуск № 6. - М., 1996, с. 11-38.

54. Гатальская Г.В., Крыленко А.В. В школу с радостью. Практическая психология для учителя. - Минск, 1998. - 240 с.

55. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии. -1994.- № 3.- С. 43-52.

56. Гильбух Ю. 3. Учитель и психологическая служба школы. -Киев. 1993.

57. Головей Л. А: Грйщенко Н. А. Психологическая служба в школе. JI.: Ленинград, орг. о-ва «Знание» РСФСР, 1987 - 30 с.

58. Годник С.М., Листенгартен B.C. Трудности первокурсников: что о них полезно знать педагогам высшей и средней школы. Воронеж, 1997.

59. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., Просвещение,1965, 260 с.

60. Горбатова Р.Е., Сергеев В.М., Чудинов В.Н. Определение содержания обучения на основе программно-целевого подхода//Содержание подготовки специалистов с высшим образованием / Под ред. Н.Н. Нечаева. М., 1988.

61. Головатый Н.Ф. Студент: Путь к личности. — М., 1982. — 166 с.

62. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

63. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методические рекомендации для преподавателей. -Новосибирск, М., 1997.- 171 с.

64. Гришанова З.И., Левченко Е.В. К вопросу о диагностике психического здоровья личности. //Прикладная психология, 2002. № 2. -С.90-95.

65. Гройсман А.А. Психотерапевтические методы в системе профилактики невротических расстройств у студентов. Дисс. докт. Мед.наук. -Л., 1988-507 с.

66. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

67. Демидова Г.В. Психологическая служба в техникуме. //Специалист, № 2,1992, с. 28.

68. Дубровина И. В. Психологическая служба школы //Народное образование, 1987. —№6. —С. 104—106.

69. Деркач А. А. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективности профессиональной деятельности. — М., 1996.

70. Дубровина И. В. Содержание работы психолога образования //Мир психологии и психология в мире, 1995. №1. - С. 74-77.

71. Дубровина И. В. Состояние развития школьной психологической службы России в русле гуманизации образования,- М., 1997.

72. Дубровина И. В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы: Автореф. дис. .на соиск. учен, степей. д-ра психол. наук (19.00.07) Тбилиси, 1988. - 39 с.

73. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. — М.: Педагогика, 1991. — 232 с.

74. Дубровина И. В., Борисова Е. М., Прихожан А. М. Модель развития психологической службы системы образования России //Детский практический психолог. 1994 Январь. - С. 6-13.

75. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства. //Психологическая наука и образование, №2, 1998, с. 5-9.

76. Дубровина И.В., Портных В.Я. Техникумам психологическую службу.//Специалист, № 5-6, 1994, с. 13-15.

77. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы//Вопр. психол. 1988. № 5. С. 47 — 54.

78. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба -перспективный путь внедрения психологических знаний в практику. //Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987.-с.31.

79. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., Педагогика. 1991, 232 с.

80. Емельянов Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки руководителей и специалистов. JL: ИПКСП, 1984.- с. 101-104.

81. Егидес А. Психологическая служба в школе //Воспитание школьников. 1995 - №6. - С. 15-18.

82. Ермаков П.Н., Лубанская В.А. Терехин В.А. Комплексный подход к организации психологической службы в вузе // Психологическая наука и практика. Новосибирск, 1987.

83. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии (о научных основах психологической службы) // Психологический журнал. 1980. Т. 1.№2.С.5-18.

84. Захаров В.П. Социально-психологический тренинг. ЛГУ, 1989.

85. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореф. докт. дис. Л., 1988.

86. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Стратегии преодоления кризисов профессионального становления личности педагога. //Мир психологии, 2002, №4, с. 194- 196.

87. Иванова ЕЛО. Межличностное восприятие в педагогическом общении // Психология учителя: Материалы УП съезда Общества психологов СССР, М., 1989.

88. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., Медицина, 1983. С. 231 -254.

89. Кабаченко Т. С., Осипова Г. Ф., Филиппов А. В., Рыбина Г. Ф. Психологическая служба вуза //Психологический журнал, 1982. Т. 3 - №3. -С. 100-107.

90. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991. 136с.

91. Калитеевская Е.Р., Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1. С. 115-121.

92. Калмыкова Е.С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения: Дис. канд. психол. наук. М., 1986. 200 с.

93. Кандыбович JT.В. Психологическое сопровождение становления профессионального самосознания молодых педагогов.// Мир психологии. 1999, №2 (18)-с. 216-219.

94. Карандашев В.И. Психологические основы развития студента как субъекта учения. Дисс. докт.психол.наук. СПб., 1994. — 420 с.

95. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

96. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. -Обнинск, 1993.

97. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3.

98. Клюева Т. Становление психологической службы в Самарской области //Школьный психолог, 1999. №42. - С. 2-3.

99. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994.

100. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального «самоопределения учителей (мотивационный аспект): Автореф. дис. . . . канд. психол. наук. М., 1993. 20 с.

101. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л. 1980. 14 с.

102. Колодич Е.Н., Павлова И.М. Возможности социально-психологического тренинга в процессе повышения эмоциональной устойчивости учащихся профессиональной школы. //Мир психологии, 1999, № 4 , с. 364-370.

103. Колпачников В.В. Индивидуальная модель консультативного процесса и психологического здоровья в консультировании. //Журнал практического психолога, № 5, 1997, с. 18-26.

104. Кореляков Ю.А. Программа активизации и развития профессиональной направленности личности учителя «Сам себе психолог».//Психологическая наука и образование. 1998 , № 3-4, с.74-84.

105. Коссов Б.Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики // Психол. журн. 1985. № 4. С. 12 — 24.

106. Коссов Б.Б. и соавт. Концепция высшего образования // Концептуальные вопросы развития высшего образования / Под ред. Б.Б. Коссова. М., 1991. С. 8 — 17.

107. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод исследования. М., 1995.

108. Коссов Б.Б. Педагогические и управленческие способности и их диагностика: Обзорн. инф. НИИ ВО. М., 1991.

109. ИЗ. Коссов Б.Б. Психологическая поддержка студентов и преподавателей вуза как -реализация гуманистических целей высшего образования // Высш. школа России-91 / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1993. С. 56 — 66.

110. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1969. С. 118-152.

111. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д., 1997, 112 с.

112. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики.-Ростов н/Д., 1994, с. 65.

113. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д., 1997.- 112 с.

114. Котова И.Б. Идея личности в российской психологии. Автореф. Докт. психол.наук. М., 1994. — 42 с.

115. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности //Вопр. Психологии. 1983. № 2. С. 51-59.

116. Кудряшова В.В. Обеспечение психологического здоровья студентов средствами психологической службы педагогического колледжа. Дисс. канд.психол.наук.-Ростов н/Д., 1999.- 164 с.

117. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Дис.канд. психол. наук. М., 1997.

118. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.-Л., 1961.

119. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 183 с.

120. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л., Знание. 1985. 32 с.

121. Кулюткин ТО.Н. Психологии обучения взрослых. М., Просвещение, 1985.128 с.

122. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1979.

123. Кузина В.М. Гаценко Л.Н. Психологическая служба в колледже. //Специалист, № 11, 1997, с. 22-25.

124. Кузина В. М. Педагогические условия деятельности психологической службы в повышении эффективности воспитательно-образовательного процесса педагогического колледжа: Дис. .канд. пед. наук. (13.00.01). Кемерово, 1999. - 196 с.

125. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Сценарий тренинга педагогической эффективности. М., 1994.

126. Леухина Т. С. Личностные и организационные факторы развития психологической службы в образовании: Дис. . канд. психол. наук: (19.00.01.) Казань, 2000. - 195 с.

127. Лоос.В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (методические вопросы) // Психологический журнал. 1982. №5. С. 73-81. '

128. Лушанина И. Служба практической психологии: первые итоги //Воспитание школьников, 1995. №6 - С. 24-27.

129. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Сов. педагогика. 1986. № 6.

130. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М., 1996, с. 30-52.

131. Мартынов Е.В. Роль смысложизненных ориентаций в системе профессиональной подготовки студентов педвузов. //Мир психологии.-2001.-№2.-с. 109-114.

132. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982.

133. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М., Наука. 1961.

134. Мейгас М., Пихо Г., Сеэт М. Проблемы измерения психологического эффекта социально-психологического тренинга // Проблемы практической психологии / Под ред. X Миккина. Таллинн, 1984. С.43-63.

135. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 26 — 36.

136. Меньшикова Л.В., Скок Г.Б. Психологическая служба в вузе: Уч.пособие.-М., 1990.

137. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя // Психология учителя: Тезисы докладов к УП съезду Общества психологов СССР. М., 1989. С. 33-34.

138. Милютина Е.Л. Особенности эмоционально-волевой регуляции в условиях внутри личностного конфликта: Дис. .канд. психол. наук. Киев, 1991.134 с.

139. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя,- Вопросы психологии.- 1990 № 3.)

140. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.-М.,1998, 200 с.

141. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999 - 192 с.

142. Митина Л.М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие. -М., 2003, 144 с.

143. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя,-Кемерово, 1996.

144. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя.-М., 1992.

145. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя.- Тула, 1991. 178с.

146. Митина Л.М. Психология эмоционального развития учителя: Дис. доктора психол. наук.- М., 1995.

147. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. 216 с.

148. Митина Л.М., Вачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия // Magister. 1996. № 1.

149. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутри личностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. № 3.

150. Морозова Н.В. Психологическая служба: как ее создать? //Народное образование, 1996,-№ 10.-С. 92-93.

151. Мкртычан Г.А., Тарабаркина Л.В. Экспериментальное изучение негативных переживаний учителя в профессиональной деятельности // Диагностика и развитие педагогических способностей: межвузовский сборник научных трудов. Нижний Новгород, 1992. С. 60-74.

152. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., Изд. ЛГУ, 1960. 426 с.

153. Недбаева С.В. Опыт организации психологической службы в образовании. / Психология образовательной практике: Сборник научно-методических материало. /Под ред. С.В.Недбаевой - Армавир, 1998, с.262.

154. Недбаева С.В. Психологические практики в образовании: виды, статус, кадры, методический инструментарий.: Учеб.-методич.пособ. СПб: Изд-во РПГУ им. А.И.Герцена, 2000.-е. 111-142.

155. Немеринский О.В. Терапевтическая роль групповой динамики //

156. Московский психотерапевтический журнал. 1993. № 3. С. 5-24.^

157. Нечаев Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста // Содержание подготовки специалистов с высш. и сред, образ. / Под ред. Н.Н. Нечаева. М., 1988. С. 7 —20.

158. О путях повышения эффективности труда учителя // Под ред. А.К. Марковой. М, 1987. 104 с.

159. Обухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. № 3-4. С 53-57.

160. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии 1988. № 1.

161. Орлов А.Б. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус. // Современная школа, № 1-2 (5), 2000, с. 45- 54.

162. Пароходов Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятельности студентов как средство самоуправления. Автореф.канд.дис. Л., 1986.

163. Педагогика и психология высшей школы. Серия "Учебники, учебные пособия". Ростов-на-Дону:Феникс, 1998.

164. Петровский В. А и др. Личностноразвивающее взаимодействие. /В. А. Петровский, В. К. Калиненко, И. Б. Котова. Ростов на/Д.: АО «Цв. печати», 1996.

165. Петровская JI.А. Компетентность в общении. Социально психологический тренинг. М.: Изд. МГУ, 1989. 216 с.

166. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи //Введение в практическую социальную психологию /Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой.-М., 1997.

167. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд. МГУ, 1982. 168 с.

168. Петрулите А.В. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа «Я» у студентов: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. Л., 1985. 16 с.

169. Перепелицина М.Ю. Динамика личностных изменений в процессе социально-ориентированного обучения студентов в вузе. Автореферат дисс. канд. психол. Наук. Ростов н/Д., 1997. — 19 с.

170. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник . преподавателя высшей школы. -М.:Педагогическое общество России, 1999.

171. Пипяева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости. //Вопросы психологии. 1998.,№ 2.

172. Пойзнер Б., Захарова Э. Проблемы образования и ницшевский идеал самосозидающей личности // Alma mater. 1992. № 4 — 6.

173. Поляков Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., Педагогика, 1983. 128 с.

174. Положение о психологической службе в системе народного образования //Вопросы психологии 1991 ,№ 1, с. 182.

175. Приказ Минобразования России от 22.10.99 г., № 636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации

176. Проблемы психологии образования / Под ред. А.А. Вербицкого. М., 1992.

177. Просецкий Я.А. Основные направления совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. Психологии. 1983. № 3.183." Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд. Казанского ун-та, 1991. 166 с.

178. Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов. /Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань, 1983. - 192 с.

179. Психологическая поддержка в вузе ("круглый стол") // Психол. журн. 1994. №5. С. 105 — 115.

180. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Д. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России //Вопросы, психологии, 1996.-№ 4.-С. 36-38.

181. Психология образовательной практике /Под ред. С.В. Недбаевой: Сборник научно-методических материалов. - Армавир, 1998. - С. 262-269.

182. Психологическая служба в образовании: теория и практика. Выпуск ;. Консультативная практика в образовании. Ростов н./Д., 1998. - 352 с.

183. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии. Под ред. М.К.Тутушкиной. Спб., 1999, с. 12-13.

184. Психологическая служба в вузе / Под ред. Н.М.Пейсахова. Казань: Изд.Каз.ГУ.-1981.

185. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы / Под ред. Б.Б. Коссова. М., 1993.

186. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз: Учебное пособие / Под ред. И.Б.Котовой, Е.И.Рогова. Ростов н/Д: РГПИ, 1991.

187. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А.К. Марковой. М. 1987. 104 с.

188. Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под. Ред. Б.А. Сосновского. М., 1994. 204 с.

189. Реньге В/Психотехническая подготовка учителей за рубежом (обзор литературы США 60-70-х годов) // Московский психотерапевтический журнал. 1993. №2. С. 131-158.

190. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности. // Вопросы психологии, № 1, 1995, с. 13.

191. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

192. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на/Д., 1994. 240 с.

193. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. 479 с.

194. Розен Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции. // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. С 169-174.

195. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики//Вопросы психологии. 1986. №4. С. 101-109.

196. Рубцов В.В., Селявина Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования. //Психологическая наука и образование, 1999, №2, с. 5-32.

197. Рубцов В.В., Селявина Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования. //Психологическая наука и образование, 1999, №2, с. 5-32.

198. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деяте'льностной подготовки учителей в вузах// Сов. педагогика. 1988. № 7.

199. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995, 170 с.

200. Рыбаков М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1990. 127 с.

201. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя. Дисс. канд. психол . наук.- Л., 1986.

202. Самоукина Н.В. «Игры, в которые играют.». Психологический практикум. Дубна, 1997 - 160 с.

203. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986. 142 с.

204. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя//Magister. 1995. №3. С 52-58.• 211. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога. //Вопросы психологии, 1996, № 4, с.72-80

205. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001, с. 283 - 285

206. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научно-методическое пособие / Отв. ред. Л. Н. Бережнова, В. И. Богословский, В. В. Семикин. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — 158 с.

207. Спичак С.Ф. Проблемы адаптации молодого учителя к работе в школе // Психологические условия формирования личности будущего учителя / Межвузовский сборник научных трудов. М., 1988. С. 34-43.

208. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. М., 1998, с. 368.

209. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986.

210. Темнова Л.В. Служба практической психологии вуза: поиск путей формирования . психологической готовности студентов к профессии.

211. Развитие личности как стратегия гуманизации образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции /Под ред. Е.Н.Шиянова, С.В.Недбаевой. М., Ставрополь, 2003, с. 67-73.

212. Твелова И.А. Профессионально-развивающие потенциал педагогической психологии как учебной дисциплины в вузе. Дисс. канд. психол . наук.- Ставрополь, 2002.

213. Томилова Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета. Автореф. дис.канд. психол. наук. Л., 1975.

214. Укке Ю.В. Психологическая служба в зарубежных вузах // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы / Под ред. Б.Б. Коссова. М., 1993. С. 201 — 211.

215. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

216. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности. СПб., 1999, с. 592, с. 172-173.

217. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза. СПб., 1997. - 240 с.

218. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. -М., 1993.-264.

219. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. 96 с.

220. Шадура А.Ф. Психологическая коррекция отклонений в самосознании личности в подростковом и раннем юношеском возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991. 18 с.

221. Шафажинская Н.Е. Психологические особенности формирования профессионального самосознания будущего учителя // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза / Межвузовский сборник. М.: Изд. МГПИ, 1985. С. 33-39.

222. Швецова Г.Н. Динамика профессионально-педагогической активности у студентов университета в процессе непрерывнойNпедагогической практики //Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса: научн.сообщения к межвуз. конф. Л.-М., 1987, с. 211-216.

223. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования. М.Ставрополь, 1991.

224. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М., Ставрополь, 1991.

225. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999-288 с.

226. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.

227. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В., Твелова И.А., Щербанева Н.Г. Дидактический комплекс по курсу «Педагогическая психология»/ учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений.- Армавир: АГПИ, 2002.

228. Шутенко А.И. Строение развитие профессионального самосознания учителя: Дис. .канд. пед. наук. М.,1994. 221 с.

229. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. №5.

230. Щербаков Р.Н. Социокультурные функции науки в процессе обучения // Вопр. психол. 1992. № 1 — 2. С. 67 — 73.

231. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе. //Вопросы психологии. 1995.-№4. - с. 49-55.

232. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//

233. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998, с. 381.

234. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освена, 1993. 207 с.

235. Gutkin Т. В., Curtis J. М. Schoolbased Consultation: Theory and Techniques // Gutkin T.B., Curtis J.M. (eds.). The Handbook of School \Psychology. N.Y., 1982.

236. Handbook of School Psychology.

237. International Perspectives on Psychoology in the Schools/Ed/by P.Saidh, T.Oakland.-N.-Y., 1989. 277 p.

238. Journal of School Psychology, 1993.-N. 31; 1995. N. 9 33(3).

239. May R. The Discovery of Being.-N.Y.; London, 1983.

240. Miller G.A. Psychology as a means of promoting human welfare // American Psychologists. 1969.-N. 24.

241. Moreno J.L. Group psichotherapy.-N.Y., 1946.

242. Murray H. A. Explorations in personality.- N.Y., Oxford, 1938.

243. Reynolds O.K. et al. School Psychology: Essentials of Theory an Practice.-N.Y., 1984.

244. Rogers C. R. A theory of therapy, personaliti and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework // Psychology, a study of a science / Ed. by S. Koch. Vol. 3. - N.Y., 1959.

245. Rogers C. R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

246. Oakland Т., Cunningham J. The Futures of School Psychology: Conceptual Models for its Development and Examples of their Applications.

247. School Psychology Quarterly, 1995. -N 9 10(3).

248. School Psychology Review, 1994; N 2 23(4).2002 в2002 с2002 н2003 в2003 с2003 н209