Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Тришина, Ольга Юрьевна

• Тришина, Ольга Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тришина, Ольга Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза как педагогическая проблема ^

§ 1.1. Проблема психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза в педагогической теории и практике 1У

§ 1.2. Особенности технического вуза, влияющие на результативность педагогической деятельности преподавателя

§ 1.3. Возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза 68 Выводы по Главе

Глава 2. Педагогические условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза °

§ 2.1. Реализация организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза

§ 2.2. Применение мотивационного тренинга в процессе психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза

§ 2.3. Педагогический мониторинг профессиональной деятельности преподавателя технического вуза ^

Выводы по Главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза»

На пути коренной реформы современное российское общество предъявляет повышенные требования к своим социальным институтам. Наука и образование относятся к тем из них, где удельный вес высокопрофессионального интеллектуального труда особенно велик и где качество научных и педагогических кадров объективно имеет решающее значение.

Анализ современных тенденций развития инженерного образования показывает, что качество подготовки специалистов зависит от полноты и эффективности реализации преподавателем всех своих многоаспектных функций, в том числе и психолого-педагогических, роль и значение которых неуклонно возрастает. В статьях 1 и 2 Закона Российской Федерации «Об образовании» государственная политика в области образования среди своих основополагающих принципов первым называет «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.» [133, С. 299]. Опираясь на это положение в статье 2 Закона Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» продолжен список принципов построения государственной политики в области высшего и послевузовского образования, среди которых называются «непрерывность и преемственность процесса образования; интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы в мировую систему высшего образования; конкурсность и гласность при определении приоритетных направлений развития науки, техники, технологий, а также подготовки специалистов, переподготовки и повышения квалификации работников» [37].

Изменение целей высшей школы повлекло за собой перенос основного направления с деятельности по формированию у студентов системы знаний и практических умений, нужных для будущей работы специалиста узкого профиля на необходимость формирования специалиста - высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личности, умело лавирующей в сложных условиях рыночных отношений.

Переосмысление целей высшего образования, многообразие и сложность задач формирования специалистов нового типа ставит перед преподавателями высших учебных заведений, в том числе и технических университетов, все новые и новые вопросы, разрешить которые могут только педагоги, обладающие высоким уровнем профессионального мастерства, как по преподаваемой дисциплины, так и в области психолого-педагогических знаний.

Еще одним важным фактом для нашего исследования послужило подписание Российской Федерацией документов Болонского соглашения. Переход к работе по этим документам поднимает уровень требований к преподавателю на новую высоту, переносит акцент с привычной деятельности (лекция - семинар - зачет) на более самостоятельную работу студента, а значит, функции преподавателя становятся более творческими, так как он должен создать условия, при которых студент сможет работать с огромным объемом современной информации, обеспечить студента необходимой методической литературой и т.д. Следовательно, требуется иной подход к подготовке самого преподавателя.

Проблема профессионально-педагогической деятельности во всей своей многоаспекгности рассматривается во многих работах ведущих педагогов и психологов. Так о системе формирования основ и повышения педагогического мастерства писали в разное время Ю. П. Азаров, В. Н. Аниськин, Ю. К. Бабанский, М. И. Губановой, В. П. Ворошилова, 3. Ф. Есарева, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. А. Зязюн, В. Г. Иванов, Н. Э. Касаткина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин,

A. С. Макаренко, А. К. Маркова, Б. П. Невзоров, В. П. Рябцев, Г. Б. Скок,

B. А. Сласгенин, С. Д. Смирнов, Н. Н. Тарасевич, Н. Г. Хозяинов, С. Н. Чистякова, П. А. Шавир, Т. И. Шалавина, С. Т. Шацкий, А. И. Щербаков и др.

Проблемы общения в процессе обучения и воспитания рассмотрены в работах А. А. Бодалева, Ф. Н. Гоноболина, А. Н. Леонтьева, Л. Н. Макарова, Н. Д. Никандрова и др. Вопросу педагогического призвания и его развития посвящены труды Л. М. Ахмедзяновой, В. К. Елмановой, 3. Д. Жуковской, Н. В. Кузьминой и др. Об успешности деятельности педагога писали 3. Ф. Есаре-ва, Н. В. Кухарев, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, А. К. Маркова, Г. Б. Скок и др. Над проблемами психологических основ деятельности педагога работали Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Сухобская, Г. В. Суходольский,

B. Д. Щадриков, А. И. Щербаков, В. А. Якунин и др. Вопросы изучения и формирования педагогических способностей в своих трудах раскрывают В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Г. С. Прозоров, В. А. Сласгенин, Н. Г. Хозяинов, А. И. Щербаков и др. Над проблемой педагогического творчества трудились В. А. Кан-Калик, В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров, Н. А. Ложникова, Т. С. Панина, М. М. Поташник и др. Психологические и педагогические концепции повышения педагогической квалификации преподавателей в системе непрерывного образования рассматривали В. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, В. Н. Бобриков,

C. Г. Верпшовский, Н. Э. Касаткина, Ю. Н. Кулюткин, Б. П. Невзоров, Т. С. Панина, Г. С. Сухобской, Т. М. Чурекова и др. Основные положения вузовской педагогики и дидактики рассмотрены в работах С. И. Архангельского, Ю. К. Ба-банского, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Никандрова, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др.

Признанием необходимости постоянного повышения уровня психолого-педагогической грамотности преподавателя служит еще и тот факт, что в России по данным 2000 г. существовало около 10 центров, предлагающих подготовку по специальности «преподаватель вуза». Но, не смотря на такую значимость психолого-педагогической составляющей деятельности преподавателя, в настоящее время законодательно не подтверждена необходимость педагогической подготовки для преподавателя высшей школы. И если для педагогических вузов и классических университетов такая подготовка подразумевается сама собой (так как она заложена в учебную программу), то для остальных вузов (технических, отраслевых, специализированных) нормальным считается, как раз отсутствие психолого-педагогической подготовки у преподавателя. И в этом смысле мы не одиноки. В большинстве стран мира для занятия должности преподавателя вуза так же не требуется подтверждение наличия у кандидата на данную должность психолого-педагогических знаний [166]. Тогда как Дж. Гарвард - создатель одной из ведущих высших школ мира - Гарвардского университета, говорил о цели создания университета как о необходимости готовить «безупречно честных министров и общественных деятелей с твердыми убеждениями» [166], выдвигая тем самым на первое место явно воспитательные, то есть педагогические цели.

В СССР преподаватель политехнического вуза должен был обладать универсальными знаниями, умениями организовать усвоение студентами фундаментальных технических дисциплин. В отраслевых вузах к преподавателю предъявлялись высокие требования в сфере практических умений и навыков. И только в самых элитных технических вузах страны (таких как ВТУ им. Н. Баумана, МФТИ и МИФИ) готовили кадры для науки и, значит, преподаватель был обязан иметь психолого-педагогические знания и умения, чтобы обеспечить высокий уровень такой подготовки.

90-е годы XX века изменяют существующую структуру. Многие политехнические вузы переходят в разряд технических университетов, что, естественно, поднимает уровень требований к преподавателю, вводя новые составляющие в его профессиональную подготовку, в том числе и психолого-педагогическую.

О необходимости знаний психологии и педагогики у преподавателя технического вуза очень много говориться и пишется. Статьи на эту тему есть практически в каждом номере журнала «Высшее образование в России». Так В. Айнпггейн в своей статье «Преподаватель и студент: искусство общения» очень глубоко рассматривает эту проблему. Он пишет, «что одна из важнейших (и уверен - позитивных) традиций отечественной педагогики -обучение и воспитание на предельно допустимом уровне трудностей. Дело в том, что трудности - стимулирующее начало учебно-воспитательного процесса, подготовки специалистов и становления личности» [2, с. 85-106]. Соглашаясь с ним, заметим, что трудности должны быть созданы преподавателем, а не возникать из-за того, что он не может правильно построить учебный процесс. Только тогда мы получим желаемые результаты. В технических же вузах мы гораздо чаще сталкиваемся с трудностями, объективно возникающими в связи со специфическим подбором профессорско-преподавательского состава. Это является «ахилесовой пятой» технической высшей школы. В большинстве работ, посвященных педагогическому мастерству, делается упор на его формирование в процессе обучения в педагогическом или инженерно-педагогическом вузе, тогда как особенностью технической высшей школы является то, что профессорско-преподавательский состав последней формируется и пополняется наиболее талантливыми выпускниками самого вуза, аспирантуры, научными сотрудниками и опытными специалистами-практиками производства.

Мировой опыт свидетельствует (как подчеркивают в своей статье профессора В. Жураковский, В. Приходько и И. Федоров), что при такой системе формирования профессорско-преподавательского состава высшей технической школы технический университет очень хорошо выполняет свою научно-предметную функцию, а владение знаниями психологии и педагогики, владение современными методами и технологиями обучения остается не на высоте [57, с.8]. Происходит это от того, что в подготовке делается упор на знание своей дисциплины, изучение специального предмета и некоторых смежных с ним, не учитывая психолого-педагогические особенности организации процесса обучения.

И хотя многие преподаватели специальных дисциплин зачастую питают недоверие к психологии и педагогике, положительные сдвиги все же есть. Международное общество по инженерной педагогике - Internationale Ge-sellschft für Ingenieurpedagogik (IGIP) - является одной из самых авторитетных организаций в сфере высшего образования технического (инженерного) направления. С 1972 года это общество объединяет преподавателей технических вузов 62 стран мира. Высшая техническая школа России представлена в нем с сентября 1995 года. Работа общества осуществляется через центры, которые находятся в 12 вузах России. Центры занимаются подготовкой уже работающих в сфере высшего технического образования педагогов, для достижение последними качественно более высокого уровня, приближающего их к педагогическому мастерству. Как подтверждение высокого уровня профессионально-педагогических достижений присваивается звание «Европейский преподаватель технического вуза». Но для такой огромной страны как Россия 12 вузов - это очень мало. В большинстве же технических вузов повышение педагогической квалификации ведется либо формально и эпизодически, либо перекладывается на факультеты повышения квалификации (ФПК) и институты повышения квалификации (ИПК), либо не ведется вовсе. Таким образом, возможности самого технического университета не используются. Работы же JI. Е. Галагановой, И. А. Донцова, И. В. Кондриной, И. А. Савотиной, Т. В. Степановой и др. доказывают, что возможности вузов, и технических университетов в частности, в деле воспитания и обучения (как студентов, так и самих преподавателей) огромны. И здесь роль преподавателя является важной вдвойне. В. А. Юрисов назвал особенно важной функцией преподавателя вуза функцию «двойного опережения», то есть необходимость обеспечения опережающего характера подготовки преподавателя по отношению к подготовке обучаемых им будущих специалистов, которое в свою очередь требует опережения по отношению к развитию общества. Для того, чтобы удовлетворить «двойное опережение» и требования сегодняшнего дня, преподаватель высшей школы должен быть организатором, аналитиком, психологом, владеть строгой логикой педагогического процесса и воспитания, обладать литературной устной и письменной речью, быть высококомпетентным специалистом в своей области и эрудитом в других областях знаний [104].

Помочь преподавателю на пути своего личностного роста в свете новых требований могут психолого-педагогическая поддержка и психолого-педагогическое сопровождение. Это относительно новые направления в современных психологии и педагогике, но имеющие глубокие исторические корни.

Впервые идеи «педагогической поддержки» встречаются в трудах Аристотеля, Демокрита, Сократа и других мыслителей прошлого [173]. В своих трудах Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо продолжили развитие этого понятия.

Возникновение, формулирование основных принципов гуманистической философии и психологии привели Т. Гордона, А. Маслоу, К. Роджерса к выводу о необходимости говорить и о психологической поддержке путем создания «помогающих отношений» [143]. Начиная с исследований Р. Берн-са, поддержку в условиях процесса образования не подразделяют на психологическую и педагогическую, а объединяют в психолого-педаг<Вияшре$кюнной российской науке психолого-педагогическая под держка нашла свое дальнейшее развитие в трудах Ш. А. Амонашвили, Т. В. Анохиной, Л. И. Божович, Е. В. Бондаревской, А. А. Вербицкого, О. С. Газмана, М. И. Губановой, В. В. Давыдова, Н. Б. Крыловой, Н. Н. Михайловой, А. В. Мудрика, Б. П. Никитина, Л. Г. Субботиной, С. М. Юсфина, И. С. Якиманской и др.

О. С. Газман, говоря о психолого-педагогической поддержке, среди функций преподавателя назвал те, которые определяют методы и формы воспитания, выбираемые в зависимости от субъектов обучения и ситуаций, технологии образования, позиции самого педагога. В результате создается педагогическая ситуация свободного общения при партнерских отношениях обучаемого и обучающего (субъект - субъектные отношения). Все это делает психолого-педагогическую помощь системой средств самореализации обучаемых в различных видах деятельности (в том числе и педагогической) при помощи или в сопровождении более опытных специалистов.

В технических вузах в педагогической деятельности существует ряд препятствий, которые должен преодолеть обучающий для того, чтобы обучаемый принял его поддержку. Поэтому, преломляя к образованию взрослых термин «поддержка» мы считаем целесообразным применить вместо него термин «сопровождение». Психолого-педагогическое сопровождение как более всеобъемлющий процесс, включающий в себя и психолого-педагогическую поддержку, рассматривается в исследованиях Г. Бардиера, М Р. Бигяновой, О. В. Журавлевой, Н. Л. Коноваловой, И. Ромазана, Е. В. Руденского, Л. Г. Субботиной, С. Н Чистяковой, Т. М. Чурековой и др.

Педагог, осуществляя процесс психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности другого преподавателя, создает необходимые и достаточные условия, безопасную среду, необходимые для раскрытия и самораскрытия преподавателя, формирования у него способности к самореализации в своей профессионально-педагогической деятельности. На сегодняшний день, исходя из изменения требований к преподавателю высшей технической школы и особенному вниманию к качеству преподавания, создание системы психолого-педагогического сопровождения в рамках высшей школы видится нам одним из самых продуктивных видов повышения качества педагогической деятельности.

Противоречие между современными требованиями к преподавателю технического вуза и недостаточностью у него соответствующих знаний, умений, навыков, невладением способами развития профессионально значимых личностных качеств определило проблему исследования: каковы педагогические условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Исходя из сложившегося противоречия и сформулированной проблемы, обозначена тема исследования: ПСИХОЛОГО-ШДАГОШЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.

Цель исследования: выявить педагогические условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Объект: профессиональная деятельность преподавателя технического вуза.

Предмет: психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза

Гипотеза: психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза будет результативным, если:

• выявлены особенности технического вуза, влияющие на профессиональную деятельность преподавателя и возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя в нем;

• реализуется организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза;

• применяется мотивационный тренинг в процессе формирования мотивов профессиональной деятельности преподавателя технического вуза;

• осуществляется корректирование профессиональной деятельности преподавателя технического вуза на основе педагогического мониторинга.

Цель исследования и выдвинутая нами гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать подходы к проблеме и формирование понятия «психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза».

2. Выявить особенности технического вуза, влияющие на результативность педагогической деятельности преподавателя) и возможности в организации психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

4. Разработать научно-методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Методологической основой исследования являются комплексный подход, сочетающий практические и теоретические вопросы разных наук (андрогогики, педагогики, психологии и др.); фундаментальные научные положения педагогики и психологии; диалектическая взаимосвязь потребностей и способностей в процессе развития личности; принцип развития личности; принцип сознательности субъекта деятельности; основные идеи и научные положения концепции профессионально-деятельностного подхода к подготовке специалиста; принцип социальной и деятельностной обусловленности развития личности в процессе обучения и воспитания; общая теория функциональных систем и др.

Исходя из поставленных задач, был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

• теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, теоретический анализ и синтез, конкретизация, моделирование;

• эмпирические: интервью, анкетирование, опрос, тестирование, метод самооценки, экспертных оценок, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта. Эмпирические методы дополнялись педагогическим экспериментом, математическими методами обработки результатов исследования.

Базой нашего исследования является ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет». В констатирующем этапе эксперимента принимали участие также и преподаватели ГОУ ВПО «Новосибирская Академия водного транспорта», и студенты-заочники ГОУ ВПО «Российский профессионально-педагогический университет», получающие образование по специальности «педагог-технолог», и преподаватели, работающие в различных технических вузах Сибирского и Уральского региона. Всего на констатирующем этапе эксперимента было задействовано 473 преподавателя и около 4000 студентов.

В формирующем этапе эксперимента приняли участие 167 преподавателей ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет».

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (2000 - 2001 годы) - теоретико-поисковый. На этом этапе определялись исходные позиции исследования; изучалась научная литература по проблеме исследования; анализировался опыт подготовки кадров для высшей школы; разрабатывался констатирующий этап эксперимент. Определялись рабочая тема исследования, формулировалась гипотеза изучаемой проблемы, определялся понятийный аппарат, методология и методика организации исследования, его структура и содержание; разрабатывалась организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Второй этап (2001 - 2002 годы) - констатирующий этап эксперимента. На этом этапе проводились опытно-поисковые работы по определению составляющих и организации психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, выявлялись особенности технического вуза, влияющие на результативность педагогической деятельности преподавателя, уточнялся инструментарий исследования, вносились коррективы в организационно-педагогическую модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Третий этап (2003 - 2005 годы) - формирующий этап эксперимента. На этом этапе были проверены на практике теоретические выводы, апробировалась модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Четвертый этап (2005 - 2006 годы) - проводился количественный и качественный анализ полученных данных, математическая обработка результатов и оформление исследования в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• на основании различных изученных подходов сформулировано понятие психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза как непрерывного процесса изучения, формирования и совершенствования профессиональной деятельности преподавателя для его самореализации;

• обобщены особенности технического вуза, влияющие на педагогическую деятельность преподавателя, включающие в себя особенности общие для всех вузов (низкое материальное обеспечение преподавателей и вузов; частые смены направления развития системы высшего образования из-за сложной политико-экономической ситуации в стране в целом; кратковременность курсов и общения со студентами; повторяемость преподавательской деятельности; акмеологические и андрогогические особенности), которые необходимо учитывать и частные особенности технических вузов (специфика кадрового подбора преподавателей (отсутствие у преподавателей психолого-педагогической подготовки, навыков работы в сфере «человек-человек», низкая мотивация преподавателей технического вуза к повышению психолого-педагогической подготовки); отсутствие у преподавателей желания и интереса в совершенствовании педагогической составляющей своей профессиональной деятельности; отсутствие отлаженной системы диагностики педагогических умений, способностей и мотивации к педагогической деятельности; отсутствие возможности у преподавателя повысить свои педагогические умения и развить педагогические способности и др.), на которые необходимо воздействовать в процессе психолого-педагогического сопровождения преподавателя технического вуза;

• определены возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза (работа кафедр психологии и педагогики, лабораторий социально-психологических исследований, аспирантуры, магистратуры, курсов повышения квалификации, как в самом вузе, так и в других вузах и центрах повышения квалификации, внедрение системы непрерывного образования взрослых, существование системы оценки деятельности преподавателя при прохождении конкурсного отбора на преподавательскую должность, внедрение системы менеджмента качества в образовании и др.);

• разработана и реализована организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, представляющая собой совокупность последовательных целесообразных взаимодействий всех участников процесса обучения в вузе, направленных на: освоение преподавателями необходимого объема психолого-педагогических знаний; выработку профессионально значимых личностных качеств и повышение уровня их сформиро-ванности; формирование мотивации к дальнейшему профессиональному совершенствованию преподавателя; реализация преподавателями технического вуза гуманистического подхода в процессе образования студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в формулировании понятия «психолого-педагогическое сопровождение преподавателя технического вуза», обобщении особенностей вуза, влияющих на педагогическую деятельность преподавателя, выявлении возможностей психологопедагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза в рамках самого вуза, педагогическом обосновании организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения и процесса педагогического мониторинга профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Практическая значимость исследования состоит в реализации на практике организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; разработке организационного и методического обеспечения мотивационного тренинга для преподавателей технических вузов; организации педагогического мониторинга в процессе психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, дающего возможность отслеживать пролонгированные результаты деятельности преподавателя и вносить коррективы в процесс его совершенствования; разработке научно-методических рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза - непрерывный процесс изучения, формирования и совершенствования профессиональной деятельности преподавателя для его самореализации.

2. К особенностям технического вуза, влияющим на педагогическую деятельность преподавателя, относятся общие для всех вузов особенности (низкое материальное обеспечение преподавателей и вузов; частые смены направления развития системы высшего образования из-за сложной политико-экономической ситуации в стране в целом; кратковременность курсов и общения со студентами; повторяемость преподавательской деятельности; акмеологические и андрогогические особенности), которые необходимо учитывать и особенности частные для технических вузов (специфика кадрового подбора преподавателей (отсутствие у преподавателей психолого-педагогической подготовки, навыков работы в сфере «человек-человек», низкая мотивация преподавателей технического вуза к повышению психолого-педагогической подготовки); отсутствие у преподавателей желания и интереса в совершенствовании педагогической составляющей своей профессиональной деятельности; отсутствие отлаженной системы диагностики педагогических умений, способностей и мотивации к педагогической деятельности; отсутствие возможности у преподавателя повысить свои педагогические умения и развить педагогические способности и др.), на которые необходимо влиять.

3. Возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза включают в себя: деятельность кафедр психологии и педагогики, лабораторий социально-психологических исследований, аспирантуры, магистратуры, курсов повышения квалификации, как в самом вузе, так и в других вузах и центрах повышения квалификации, внедрение системы непрерывного образования взрослых, существование системы оценки деятельности преподавателя при прохождении конкурсного отбора на преподавательскую должность, внедрение системы менеджмента качества в образовании и др.

4. Педагогическими условиями психолого-педагогического сопровождения деятельности преподавателя технического вуза являются: реализация организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; формирование мотивации профессиональной деятельности преподавателя вуза; осуществление педагогического мониторинга профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается организацией эксперимента в строгом соответствии с целями, задачами и условиями осуществления; репрезентативной выборкой; адекватностью применяемых методик; статистической обработкой экспериментальных данных, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и педагогического опыта.

Апробация полученных в ходе исследования результатов осуществлялась путем регулярных обсуждений форм и методов преподавания психолого-педагогических дисциплин в педагогическом коллективе кафедры «Психология и педагогика» Кузбасского государственного технического университета, где автор работает в качестве старшего преподавателя. Результаты исследования обсуждались на заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета.

Материалы диссертации обсуждались:

- на Международной конференции: «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005);

- на Всероссийских конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004); «Социальная сфера общества: региональные особенности, тенденции развития, подготовка кадров» (Санкт-Петербург, 2004); «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2005);

- на межвузовских конференциях: «Гуманитарное образование в техническом вузе» (Кемерово, 2000); «Актуальные проблемы гуманитарных исследований» (Кемерово, 2001); «Современные проблемы социально-экономических исследований» (Кемерово, 2002); «Социально-экономический потенциал Кузбасса в XXI веке» (Кемерово, 2003); «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе» (Калининград, 2004);

- в «Вестнике КузГТУ» (Кемерово, 2000, №6; 2004, №6).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Тришина, Ольга Юрьевна

Выводы по Главе 2

1. Анализ существующих в педагогической практике видов эксперимента в соответствии с целями и условиями проводимого исследования позволил нам обосновать выбор психолого-педагогического последовательного эксперимента, как наиболее подходящего для возможности активно воздействовать на протекание изучаемого явления.

2. В организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза реализуются организационные, педагогические и психологические требования, использование которых обеспечивает результативность этого процесса.

3. Определены составляющие организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза: цели, функции, формы, методы исследования для каждой группы преподавателей; содержание деятельности на этапах эксперимента; критерии и показатели результативности проведенной работы.

4. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза представляет собой совместную осознанную деятельность обучающего и обучаемого с целью повысить психолого-педагогическую подготовку последнего.

5. Проведение мотивационного тренинга как составляющей психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза обеспечивает результативность профессионального развития преподавателя, позволяя каждому преподавателю более осознанно оценивать мотивы своей деятельности и развивать те из них, которые способствуют профессиональному росту.

6. Наблюдение за преподавателями экспериментальной группы (в отличие от контрольной), анализ тренингов и индивидуальные беседы подтвердили, что педагогический мониторинг может выступать средством анализа и основой для корректирования программы работы каждого преподавателя в целях совершенствования и самосовершенствования.

7. Выявлены позитивные изменения в сформированное™ характеристик, взятых нами за основу на формирующем этапе эксперимента (уровень психолого-педагогической подготовки, мотивы профессиональной деятельности, сформированность синдрома профессионального выгорания), тем самым доказана эффективность педагогических условий.

Заключение

Опираясь на современные знания андрогогики, педагогики, психологии и др. мы изучили результативность процесса педагогического развития преподавателя высшей технической школы. Нами были поставлены задачи по выявлению теоретических подходов к проблеме, особенностей технического вуза, влияющих на педагогическую деятельность преподавателя, по разработке модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя и реализации педагогических условий по формированию на практике более высокого уровня профессионального развития преподавателя технического вуза. Теоретическое и практическое исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Изменения в социально-экономической жизни общества, принятие Россией документов Болонского конгресса, разработка в вузах системы менеджмента качества обостряют несоответствие между требованиями, предъявляемыми к преподавателю технического вуза и их не подготовленностью к выполнению этих требований, тем самым выявлена практическая необходимость решения вопроса профессионального развития преподавателя. Теоретическая неразработанность этого вопроса доказана анализом научной литературы.

2. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза - непрерывный процесс изучения, формирования и совершенствования профессиональной деятельности преподавателя в процессе для его самореализации.

3. Проведен анализ особенностей технического вуза, влияющих на профессионально-педагогическую деятельность преподавателя технического вуза. В результате этого выявлены особенности технического вуза, влияющие на деятельность преподавателя:

• общие для вузов - низкое материальное обеспечение преподавателей и вузов; частые смены направления развития системы высшего образования из-за сложной политико-экономической ситуации в стране в целом; кратковременность курсов общевузовской подготовки и общения со студентами; повторяемость преподавательской деятельности; ак-меологические и андрогогические особенности (различный возраст, опыт работы, различный уровень педагогических знаний, умений, навыков, особенности образования взрослых); • частные для технических вузов: специфика кадрового подбора преподавателей (отсутствие у преподавателей психолого-педагогической подготовки, навыков работы в сфере «человек-человек», мотивации к повышению психолого-педагогической подготовки); отсутствие отлаженной системы диагностики педагогических умений, способностей и мотивации к педагогической деятельности; отсутствие у преподавателя желания и непонимание необходимости повысить свои педагогические умения и развить педагогические способности; техническую сложность организации групп (из-за того, что программа психолого-педагогической подготовки не является приоритетной в техническом вузе), не достаточное количество выделяемых часов на самообразование преподавателя.

4. В современных условиях необходимо учитывать общие особенности и воздействовать на частные особенности технических вузов, влияющие на деятельность преподавателя.

5. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия процесса психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза: реализация организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; осуществление формирование мотивов профессиональной деятельности; осуществление педагогического мониторинга профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

6. Проведено изучение у преподавателей технического университета уровня психолого-педагогической подготовки, мотивов деятельности и сформированности синдрома профессионального выгорания. Качественным анализом полученных результатов показано, что уровень психолого-педагогической подготовки у большинства преподавателей невысокий, мотивы деятельности не стимулируют профессиональное развитие и сформиро-ванность синдрома профессионального выгорания ухудшает психологическое состояние преподавателя, что усугубляется отрицательным влиянием особенностей самого технического вуза. Решить эту проблему самостоятельно подавляющее большинство преподавателей не может. Тем самым обоснована необходимость разработки и применения психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

7. Выявлено, что уровень психолого-педагогической подготовки, мотивы деятельности и сформированность синдрома профессионального выгорания преподавателей технического вуза различны, что было учтено при формировании экспериментальных групп.

8. Доказано, что психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза происходит поэтапно и представляет собой совокупность последовательных, целесообразных взаимодействий сопровождаемого и сопровождающего, направленных на развитие личности преподавателя на пути становления его как педагога-мастера с творческим подходом к своей деятельности.

9. Разработана организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, в которой реализуются различные социально-педагогические требования, что обеспечивает результативность непрерывного процесса профессионального развития преподавателя.

Модель включает в себя цели, функции, содержание деятельности по этапам, методы, формы, средства достижения целей и критерии результативности.

10. Показано, что результативность работы, проведенной с преподавателями напрямую зависит от мотивов его деятельности. Приоритетными мотивами для профессионального совершенствования являются мотивы на взаимодействие в гармоничном сочетании с мотивом на интерес к предмету.

11. Наиболее эффективно реализация организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза проходит при условии постоянного проведения педагогического мониторинга, включающего в себя как отслеживание входящих и выходящих результатов профессионального развития преподавателя по этапам модели, так и внутриэтапный мониторинг, дающий возможность быстрого и гибкого реагирования на происходящие с преподавателем изменения, и мониторинг, проводимый после процесса обучения (лекций, бесед, тренингов и т.п.) преподавателя.

12. Подтверждена гипотеза исследования о том, что психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза будет эффективным, если выявлены особенности технического вуза, влияющие на педагогическую деятельность преподавателя технического вуза; реализуется на практике модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; осуществляется формирование мотивов профессиональной деятельности; осуществляется педагогический мониторинг профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Проблема профессионального развития преподавателя технического вуза сложна и многогранна. Предложенный нами подход к ее решению с помощью психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза является лишь одним из возможных вариантов ее решения. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего развития и уточнения для наиболее эффективной работы по повышению психолого-педагогической подготовки преподавателей технических вузов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тришина, Ольга Юрьевна, 2006 год

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать: кн. для учителя / Ю. П. Азаров. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

3. Айнштейн, В. Преподаватель и студент: искусство общения / В. Айн-штейн. // Высш. образование в России. 2000. № 6. - С.85 - 106.

4. Андриади, И. П. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. П. Андриади. М.: Издат. центр «Академия», 1999. - 160 с.

5. Аниськин, В. Н. Совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в учебном процессе : автореф. дис. канд. пед. наук. -Н. Новгород, 1996. 18 с.

6. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т. В. Анохина. // Новые ценности образования: Сб. № 6. / под ред. Н. Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1996. - С. 71 - 72.

7. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды. / сост. Ю. К. Ба-банский. М.: Педагогика, 1989. - 189 с.

8. Баткина, И. Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социокультурное явление / И. Б. Баткина. Воронеж, 1996. -102 с.

9. Безносов, С. П. Профессиональная деформация и воспитание личности // Психологическое обеспечение социального развития человека / под ред. А. А. Крылова.-Л., 1989. Вып 13.-С. 18-21.

10. Белозерцев, Е. П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - № 1 - 2 - С. 61 - 65.

11. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: 1998.

12. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.

13. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

14. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.

15. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2 т. / под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 2.

16. Бобриков, В. Н. Научно-теоретические основы непрерывного технического профессионального образования: монография / ГУ КузГТУ. -Кемерово, 2002.

17. Бойко, В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.

18. БСЭ: в 30 т.-М.: Сов. Энциклопедия, 1972. Т. 2.-С. 180-181.

19. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29 -36.

20. Быргазов, И. Ю. Психологические особенности профессионально-педагогической направленности учителей, не имеющих базового педагогического образования: автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1999.

21. Ветров, Ю. Инженерное образование: смена парадигмы / Ю. Ветров, Т. Майборода // Высш. образование в России. № 5 - 2003. - С. 48 - 50.

22. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова СПб : Питер, 2005.

23. Водопьянова, Н. Е. Синдром «выгорания» в профессиях системы «человек-человек»: практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г. С. Никифорова и др. СПб., 2001.

24. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы Всерос. конф. / под ред. О. С. Газмана. - М.: УВЦ «Инноватор», 1996.

25. Востриков, А. Аудит и оценка качества: Вопросы и проблемы // Alma mater. 2002. -№ 6 - С. 10 - 12.

26. Ворошилова, В. П. Становление педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации : дис. канд. пед. наук Курган, 1996.

27. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: книга для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.

28. Высшее и послевузовское профессиональное образование. М.: Книга - сервис, 2002.

29. Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.

30. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационный процесс // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995.

31. Гайнутдинов, Г. Ш. Организационно-педагогические условия формирования основ педагогического мастерства у будущих учителей начальной школы : автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997.

32. Гаргай, В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: поведенческий подход // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 94 - 103.

33. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

34. Горчакова, В. Г. Формула профессионализма. Челябинск, 1997.

35. Градусова, Т. К. Организационно-педагогические основы становления творческого учителя в условиях классического университета: монография Кемерово: КемГУ, 2001.

36. Гребенюк, О.С. Общая педагогика: курс лекций. Калининград: КГУ, 1996.

37. Губанова, М.И. Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: автореф. дис. докт. пед. наук. Кемерово, 2004.

38. Дерек, Б. Университеты и будущее Америки. М.: Изд-во МГУ, 1993.

39. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.

40. Дмитриенко, Т. А. Новые образовательные технологии в высшей педагогической школе // Высш. образование сего дм. 2003. - № 8. - С. 26 -30.

41. Днепров, В. Д. Школа и общество // Новое педагогическое мышление. -М, 1989.-С. 44-48.

42. Еляков, А. Расстояние до студента // Высш. образование в России. -2000.-№ 4

43. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.

44. Есарева, 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

45. Журавлева, О. В. Психолого-педагогическая подготовка профессионального самоопределения старшеклассников «группы риска»: дис. канд. пед. наук. Кемерово, 2002.

46. Жураковский, В. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (Педагогический и квалификационный аспекты) / В. Жураковский, В Приходько, И. Федоров // Высш. образование в России. 2000 - № 3 - С. 3 - 12.

47. Захаров, Ю. А. Региональный центр непрерывного образования Кемеровского государственного университета / Ю. А. Захаров и др.; отв. ред. Н. Э. Касаткина. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001.

48. Захарова, С. В. Педагогический мониторинг экологического образования школьников : автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

49. Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988.

50. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академ, проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.

51. Змеев, С. И. Основы андрогогики: учеб. пособие для вузов. М.: Флинта; Наука, 1999.

52. Иванов, В. Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы : дис. д-р пед. наук. Казань, 1997.

53. Ильин, Е. П. Мотивы и мотивация. СПб.: Питер, 2003.5 5. Ильин, И. А. О грядущей России. М., 1993.

54. Ильясова, И. А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989.

55. Игонина, Т. Б. Формирование профессиональной компетенции студентов в условиях педагогической практики (на примере классического университета): дис.канд. пед. наук, Кемерово, 2001.

56. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990.

57. Карташов, П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М.: Педагогика, 1984.

58. Касаткина, Н. Э. Качество деятельности преподавателя как носителя информационной культуры. / Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров // Вестник КемГУ, Вып. 2. - Кемерово, 1999. - С. 6 - 21.

59. Кибак, И. А. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузах МВД (на примере Республики Беларусь) : дис. канд. пед. наук. СПб., 2000.

60. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский и др.; под ред. В. М. Кларина, А. Н. Джуринского. М.: Педагогика, 1988.

61. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника: Сб. научн. тр. / Редкол.: И.В. Дубровина (отв. Ред.) и др. -М.: Изд-во АПН СССР, 1983. С. 138 - 142.

62. Кузьменко, Р. О. Формирование системообразующих элементов педагогического мастерства будущего учителя музыки общеобразовательной школы (на материале муз.-пед. фак.) : дис. канд пед наук. Киев, 1991.

63. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.

64. Кузьмина, Н. В. Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

65. Кузьмина, Н. В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

66. Куку ев, А. И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

67. Кулюткин, Ю. Н. Теоретические основы непрерывного образования. / Ю. Н.Кулюткин, Г. С.Сухобская, Я. А. Петров М., 1987.

68. Куприна А. И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом: автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

69. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Из-дат. центр «Академия», 2004.72