Акмеологическая концепция подготовки школьного психолога в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, доктор психологических наук Вишняков, Игорь Августович

• Вишняков, Игорь Августович
• доктор психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор психологических наук Вишняков, Игорь Августович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Методологические подходы к исследованию процесса подготовки школьного психолога в вузе.

1.2. Акмеологическая характеристика содержания цели профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

1.3. Критерии, показатели и уровни развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В ВУЗЕ.

2.1. Феноменология эффективного процесса подготовки школьного психолога в вузе.

2.2. Акмеологическая модель, система, алгоритм, механизмы и технологии развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

2.3. Собственно акмеологические закономерности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

2.4. Социально-психологические и социокультурные закономерности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

2.5. Педагогические закономерности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В ВУЗЕ.

3.1. Психолого-акмеологическое сопровождение развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

3.2. Технологический модуль развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

3.3. Динамика социокультурных, социально-психологических и педагогических характеристик профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

3.4. Условия и факторы развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Акмеологическая концепция подготовки школьного психолога в вузе»

Актуальность темы исследования подготовки школьного психолог; в вузе на современном этапе развития психолого-акмеологической науки обу словлена тем, что повышается общественная значимость профессионально] психологической деятельности в сфере образования. Психологические аспек ты общеобразовательной деятельности занимают все более важное место процессе подготовки ребенка к активной социальной и личной жизни член общества. Наиболее важным элементом психологической службы образова ния является школьный психолог, и это положение не нуждается в подробны: комментариях. Отсюда, качество подготовки школьного психолога обуслов ливает качество решения психологических вопросов образования. Тем боле что количество образовательных учреждений и количество факультетов п< подготовке педагогов-психологов позволяет говорить о школьном психолог как о массовой специальности.

В процессе организации подготовки школьного психолога в вузе гос; дарственный образовательный стандарт высшего профессионального образ! вания (ГОС ВПО) по специальности «Педагог-психолог» определяет толы минимальный инвариант содержания подготовки. Эффективность подготовь школьного психолога в вузе будет зависеть от уровня профессионализма пр подавателей психологии и используемых ими образовательных технологи] создающих возможности профессионального развития и обеспечивающих oi воение студентом специфического содержания специальности «школьны психолог». В то же время, в подготовке психолога участвуют преподавател: имеющие опыт подготовки учителей, но не имеющие собственного опьг профессиональной психологической работы с другим человеком или группе людей. Преподавателями используются образовательные технологии, трад] ционные для вуза, но не отражающие специфики профессиональной деятел ности и подготовки школьного психолога. В результате качественная когш тивная подготовленность выпускников не соответствует их поведенческой личностной подготовленности к труду психолога в сфере образования. Это свидетельствует о неполном использовании достижений психологии развития и акмеологии при организации и реализации процесса подготовки школьного психолога в вузе.

Одной из основных причин разрыва между потенциальными и реальными возможностями процесса подготовки школьного психолога в вузе и приобретения им акмеологических характеристик является отставание в разработке психолого-акмеологических проблем развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, формирующих субъекта профессиональной психологической деятельности в сфере образования.

Таким образом, актуальность темы настоящего исследования обусловлена следующими противоречиями между:

- востребованностью сферой образования выпускника вуза готового к целостной самостоятельной деятельности в качестве школьного психолога и недостатками в осуществлении соответствующей подготовки в период нахождения студента в вузе;

- активным вниманием к личностно-профессиональному развитию студента-психолога и отсутствием такого внимания к личностно-профессио-нальным характеристикам преподавателей психологии, осуществляющих подготовку школьного психолога;

- востребованностью гуманизированной и индивидуализированной педагогической деятельности преподавателя психологии, отражающей культуру практической психологической деятельности, и чрезмерной ориентацией на когнитивные критерии эффективности труда преподавателя в образовательном процессе;

- целостной включенностью студента в процесс профессионализации, комплексными изменениями его характеристик как личности, субъекта профессиональной деятельности и преобладанием у преподавателей когнитивных критериев оценки его подготовленности к труду;

- необходимостью эффективной образовательной деятельности всего коллектива преподавателей психологии, оптимизации целостного процесса подготовки школьного психолога в вузе, и адресованностью научно-методических рекомендаций отдельному преподавателю.

Состояние разработанности проблемы исследования. Существующие противоречия в профессиональной подготовке школьного психолога и неопределенность в научном описании путей целостной оптимизации профессиональной деятельности всех преподавателей психологии указывают на необходимость всестороннего анализа этого феномена.

Фундаментальная целостная психолого-акмеологическая концепция развития подготовки школьного психолога в вузе, создающая научно-методологическое обоснование для разработки технологий оптимизации данного явления пока не создана. Тем не менее, имеется большое количество работ, прежде всего, отечественных, а также и зарубежных специалистов, глубоко раскрывающих отдельные аспекты когнитивного, деятельностного и лич-ностно-профессионального развития студента в процессе профессионализации в вузе, характеристики субъект-субъектных технологий обучения, воспитания и развития, требования к преподавателю вуза и преподавателю психологии с философских, культурологических, психолого-педагогических и акмеологиче-ских позиций.

Основанием для развивающих воздействий на подготовку школьного психолога в вузе являются продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы высшего педагогического и психологического образования (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.А.Вербицкий, А.А.Деркач, Е.И.Исаев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков и др.), стратегии взаимодействия академической и практической парадигм психологического образования (Г.С.Абрамова, Б.С.Братусь, И.В.Дубровина, Е.А.Климов, Р.В.Овчарова, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков, Б.А.Соснов-ский и др.), концепции и модели труда учителя и психолога (Г.С.Абрамова, И.В.Дубровина, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.И.Митина, Р.В.Овчарова,

Е.И.Рогов, В.А.Сластенин, Л.В.Темнова и др.), подходы к моделированию и проектированию образовательной среды как части среды существования и развития человека (Е.А.Климов, Г.А.Ковалев, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин и др.).

Существенными для анализа эффективности подготовки психолога являются исследования проблемы развития личности как субъекта жизненного пути (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, В.А. Сласгенин и др.), субъектности личности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский), самоактуализации (А. Мас-лоу, К. Роджерс, Э. Фромм).

Наиболее продуктивно развивается акмеологический подход к исследованию проблем профессионального развития как продукта образовательной среды в Санкт-Петербургской и Московской научных акмеологических школах. Так, в Санкт-Петербурге плодотворно исследуют эти проблемы Е.К. Елманова, Н.В. Кузьмина и др. В Москве, в Российской академии государственной службы при Президенте РФ разрабатываются методологические подходы, задающие направления исследований и определяющие их проблемное пространство: профессионального самосознания и личностно-профессионального самосовершенствования (Е.Н. Богданов, И.Н. Семенов, С.Л. Кандыбович, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, Л.В. Темнова); самопознания, самооценки, самоотношения, саморегуляции, самореализации и акмеологиче-ской культуры личности (В.С.Агапов, В.Н. Маркин, А.С. Огнев, М.Ф. Секач, Е.В.Селезнева, Л.А. Степнова).

Исследования особенностей познавательной деятельности, компетентности, личностно-профессионального развития, развития самосознания, профессиональной идентичности и механизмов профессионализации студента-психолога (Ю.В.Варданян, Ф.З.Кабиров, Л.В.Темнова, Л.Б.Шнейдер) позволяют ставить задачи акмеологически обоснованной организации и оптимизации процесса подготовки школьного психолога.

В данном диссертационном исследовании сделана попытка обобщить, систематизировать и теоретически осмыслить весь комплекс подходов, теорий и представлений, связанных с изучением подготовки школьного психолога в вузе, и на этой основе разработать целостную психолого-акмеологическую концепцию данного явления и его оптимизации.

Таким образом, актуальные потребности системы образования в повышении качества подготовки школьного психолога и недостаточная разработанность теоретических основ организации и оптимизации профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования заключается в разработке психолого-акмеологичес-кой концепции подготовки школьного психолога в вузе.

Объект исследования - профессиональная деятельность преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

Предмет исследования - психолого-акмеологические закономерности, механизмы и технологии эффективной профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе и пути оптимизации этого процесса.

Гипотезы исследования.

1. Как система взаимосвязанных и взаимозависимых структурно-функциональных компонентов профессиональная деятельность преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе обусловливает целостное включение студента в процесс профессионализации и комплексное развитие его характеристик как личности и субъекта профессиональной деятельности.

2. Профессиональная подготовка школьного психолога в вузе будет осуществляться эффективно, если в соответствии с акмеологической концепцией:

- будет создана профессионально-культурно-образовательная среда, представленная студенту преподавателями психологии, олицетворяющими социальную группу «психологи», объединенными культурой профессиональной психологической деятельности, образом идеального школьного психолога и использующими технологии формирования субъекта профессиональной деятельности, владеющего системой норм и способов регуляции профессионального психологического взаимодействия с другим человеком;

- алгоритм развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе будет направлен на осознание противоречий между имеющимся и возможным уровнем профессионального развития студентов в процессе подготовки, на рефлексию индивидуальных и коллективных возможностей формирования у студентов необходимого инварианта личностных профессионально важных качеств и субъектной позиции, как главного средства профессиональной деятельности школьного психолога и основы профессионального саморазвития специалиста, на самосовершенствование в практической психологической, методической, методологической и научно-исследовательской работе.

3. Выявленные психолого-акмеологические закономерности, механизмы и технологии эффективной профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога могут стать основой ее индивидуальной и групповой оптимизации в конкретном вузе в соответствии с особенностями социокультурных, социально-психологических и педагогических характеристик преподавателей и студентов.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной подготовки школьного психолога в вузе.

2. Определить сущность цели профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

3. Выявить критерии и показатели эффективности подготовки школьного психолога в вузе, а также критерии, показатели и уровни развития профессиональной деятельности преподавателей психологии.

4. Разработать психолого-акмеологическую концепцию подготовки школьного психолога в вузе (акмеологическую модель, систему, алгоритм, механизмы, технологии).

5. Исследовать акмеологические закономерности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

6. Определить акмеологические условия и факторы процесса оптимизации подготовки школьного психолога в вузе.

7. Разработать научно-практические рекомендации, направленные на развитие профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

Теоретико-методологическая основа исследования. Исследование проводилось с позиций:

- системного подхода, который позволил выделить психологически значимые элементы процесса подготовки школьного психолога и отношения между ними, решить задачи создания целостной картины изучаемого явления (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов. А.А.Деркач, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, К.К.Платонов);

- деятелъностного подхода, с помощью которого стал возможен анализ профессиональной деятельности преподавателя психологии и школьного психолога, их цели, предмета и средств, а также анализ взаимодействия преподавателя и студента в образовательных ситуациях (Б.Г.Ананьев, А.А.Вербицкий, ПЛ.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, КФ.Талызина);

- культурно-исторического подхода, который дал возможность определить содержание профессиональной психологической культуры, как системы норм и способов регуляции активности психолога в процессе взаимодействия с другим человеком, и рассмотреть формирование профессионализма школьного психолога как движение от индивидуальной культуры к профессиональной психологической, представленной студенту преподавателями психологии, как носителями системы норм и способов деятельности психолога (Л.С.Выготский, Ю.М.Лотман, В.С.Мухина);

- субъектного подхода, позволившего раскрыть процесс подготовки специалиста как развитие отношения студента к профессиональному психологу и процессу профессионализации в вузе, выделить субъектные позиции студентов, продуктивные для обучения и воспитания, проанализировать образовательные технологии с позиции эффективности воздействия на субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский,

A.А.Деркач, Е.И.Исаев, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.).

В качестве интегрирующего по отношению к остальным методологическим подходам выступает собственно акмеологический подход, который выстраивает структуру нашего исследования, ориентируя на акмеологическое понимание подготовки школьного психолога, как переход студента от имеющегося индивидуального состояния к желательному идеальному целевому состоянию -специалисту школьному психологу, который обеспечивается профессиональной деятельностью преподавателей психологии как коллективного субъекта, создающего профессионально-культурно-образовательную среду для студента, а также самореализующего себя в педагогической деятельности (А.К. Абульхано-ва-Славская, А.А. Бодалев, А. А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).

Изучение закономерностей развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе опиралось на методологические принципы: развития (Л.И. Анцыферова, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.); жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова и др.); субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Е.А. Климов,

B.А. Петровский, В.Д. Шадриков и др.); потенциального и актуального (С.Л. Рубинштейн и др.); моделирования (О.С. Анисимов, И.Н. Блауберг, М. Вартофский В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий и др.); оптимальности (В.Г. Асеев, В.Г. Афанасьев, В.А. Бокарев и др.); операционально-технологический (О.С. Анисимов, Е.Н.Богданов, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Е.А. Яблокова и др.); целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов); единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн).

Плодотворными для исследования являлись: концепция социально-психологической феноменологии развития и бытия личности (существования человека) (В.С.Мухина); концепция психологии профессионализма (А.К.Маркова); концепция контекстного обучения (А.А.Вербицкий); подходы к моделированию и проектированию образовательной среды (В.А.Ясвин); концепция рефлексивной культуры (А.А.Деркач, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); идеи о структуре отношений управления при взаимодействии людей в процессе труда (Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и др.).

Методы исследования. Выбор методов исследования определялся многоплановым характером исследовательских задач. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках констатирующего исследования и формирующего эксперимента.

Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический и логический анализ, построение аналогий, сравнительный анализ, внешнее и включенное наблюдение, опрос (анкетирование, интервью и беседа), тестирование, изучение продуктов деятельности, контент-анализ, метод экспертных оценок.

Для анализа процесса подготовки школьного психолога и условий его развития, автор разработал психодиагностические и коррекционно-развивающие исследовательско-обучающие комплексы.

В состав психодиагностического комплекса входили:

- ранжирование списка качеств «идеального школьного психолога» (авторская разработка);

- ранжирование списка умений «идеального школьного психолога» (авторская разработка);

- методика Т.Лири с заданием оценить себя, идеального школьного психолога и преподавателя (для студентов);

- методика личностного (семантического) дифференциала Ч.Осгуда;

- опрос и последующий контент-анализ используемого понятийного аппарата;

- структурированная беседа о наличии опыта профессиональной психологической деятельности;

- тест 12 личностных факторов абитуриента (авторская разработка);

- тест 16 ЛФ Р.Кеттелла;

- тест стратегий поведения в конфликте Томаса-Киллмана;

- проективная методика «неоконченные предложения» (авторская модификация для студентов);

- контент-анализ программ учебных дисциплин, разработанных преподавателями;

- дидактический анализ методов проведения занятий в процессе структурированного наблюдения.

В ходе коррекционно-формирующего эксперимента использовались: ор-ганизационно-деятельностная игра (авторская разработка); методический семинар (разработка и внедрение методограммы «учебная дисциплина для школьного психолога», освоение методов активного обучения и технологии создания ситуаций взаимной личностной значимости); методологический семинар (диалоговое согласование систем психологической культуры поведения и профессионализма психолога); организация выполнения совместной деятельности студентов и преподавателей: учебно-исследовательской, научно-исследовательской, практической психологической.

В качестве основных методов математической обработки данных использованы: корреляционный анализ (использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена), критериальный анализ, анализ достоверности различий для непараметрических выборок - критерий Фишера, анализ направленности и выраженности изменений в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых - Т-критерий Вилкоксона.

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили преподаватели и студенты Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ) и Омского гуманитарного университета (ОГУ), работающие школьные психологи г. Омска и Омской области. Использовались данные психологического тестирования абитуриентов факультета психологии и педагогики ОмГПУ. Всего в исследовании на разных этапах приняло участие 1200 человек.

В диссертации использованы эмпирические данные, полученные соискателем или под его руководством, а также полученные и опубликованные другими авторами и интерпретированные в контексте данного исследования.

Надежность, достоверность и обоснованность исследования обеспечена применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; подбором методов исследования, адекватных теоретико-методологическим основаниям работы; широким использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; достаточной репрезентативностью эмпирических выборок; математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Реализован интегративный акмеологический подход, синтезирующий разработки в области философии, культурологии, педагогики, психологической антропологии, общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии труда в сфере образования. Выявлена методологическая предпосылка изучения подготовки школьного психолога в вузе: понимание процесса профессионализации школьного психолога как системы взаимодействия субъектов в образовательно-культурной среде. В этом контексте эффективность подготовки школьного психолога в вузе определяется следующими факторами: степенью представленности студенту культуры профессиональной психологической деятельности; наличием ситуаций субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе; соответствием содержания образовательных воздействий на студентов периодам профессионально-личностного развития студента-психолога в вузе.

2. Обоснована сущностная акмеологическая характеристика цели профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе: выделено содержание специфичных для школьного психолога цели, предмета, средств труда и системы профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств. Показано, что в рамках системообразующей функции процесса подготовки школьного психолога в вузе цель деятельности преподавателей определяет содержание образовательного процесса и требования к его организации, и, в итоге, эффективность профессионализации и формирование готовности выпускника к самостоятельной целостной трудовой деятельности. В рамках проектировочной функции цель определяет у преподавателя содержание образа идеального школьного психолога, как субъекта активности, обладающего индивидуальной технологией профессиональной деятельности. Регулирующая функция цели подготовки школьного психолога в вузе обеспечивает конкретизацию образовательных воздействий преподавателя в каждый период профессиональной подготовки специалиста в зависимости от особенностей профессионально-личностного развития студента.

3. Теоретически и эмпирически обоснованы критерии и показатели эффективности подготовки школьного психолога в вузе, а также критерии, показатели и уровни развития профессиональной деятельности преподавателей психологии.

В качестве объективного критерия, соотносящего эффективность процесса подготовки с его целью, выступает мотивационно-деятельностная готовность выпускника вуза к труду школьного психолога.

К субъективным критериям, позволяющим оценить ориентированность преподавателя на воспитывающие воздействия в образовательном процессе, а не только на когнитивную осведомленность в сфере психологии, для преподавателей психологии относятся: единство культуры профессиональной психологической деятельности преподавателей; актуализированность в сознании преподавателей цели профессионально-личностного развития студента, как минимально необходимого инварианта для целостной самостоятельной профессиональной деятельности школьного психолога.

К субъективным критериям, выражающим готовность к личностным изменениям и профессиональному развитию, для студентов относятся: близость индивидуальных личностных особенностей характеристикам «Идеального школьного психолога», позволяющая оценить объем работы личности студента по развитию своих личностных качеств до уровня профессионально важных; преобладающая в студенческой группе субъектная позиция студента.

В процессуальные критерии входят: наличие в образовательном процессе ситуаций зависимости позитивной оценки преподавателем-психологом студента как психолога от результатов освоения психологических норм и способов регуляции активности на всем протяжении процесса подготовки в вузе; выполнение студентами действий и деятельностей, требующих владения профессиональными психологическими нормами и способами регуляции активности во взаимодействии с другим человеком.

К результативным критериям относятся: качества личности преподавателей и студентов, коррелирующие с системой профессионально важных качеств школьного психолога.

На этой основе определены уровни развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога: низкий, средний и высокий.

4. Разработана психолого-акмеологическая концепция подготовки школьного психолога в вузе, которая дает целостное понимание ее сущностно-содержательных, структурных, динамических и регулятивных характеристик и включает: модель эффективной подготовки, систему, алгоритм и технологии развития профессиональной деятельности преподавателей психологии.

Акмеологическая модель подготовки школьного психолога в вузе отражает современные представления о содержании профессиональной деятельности школьного психолога, о системе профессионально важных качеств, о процессе профессионализации как результате субъектного взаимодействия преподавателя и студента в образовательном процессе. В модели заложены периоды продуктивной профессионализации студента, определяющиеся процессом освоения и присвоения профессиональных психологических норм взаимодействия с другим человеком и способов воздействия на другого человека и группу.

Модель отражает процесс эталонных качественных изменений в развитии студента-психолога как субъекта профессиональной активности, обусловленных профессиональной деятельностью преподавателей психологии и обеспечивающих достижение процессом подготовки целевого состояния выпускника - готовности к самостоятельной целостной деятельности специалиста.

Акмеологическая система развития профессиональной деятельности преподавателей психологии в соответствии с моделью подготовки школьного психолога в вузе включает следующие содержательные компоненты: социокультурный, социально-психологический и педагогический. Любой компонент не является абсолютно независимым, а органически взаимосвязан с другими, имеет свое собственное место в общей структуре, которая определенным образом координируется целенаправленностью модели.

Социокультурный компонент обеспечивает овладение преподавателем культурой практической психологической деятельности, которая определяет представление о результате подготовки школьного психолога в вузе не только в когнитивном плане, но и в плане развития профессионально важных субъектных и личностных качеств.

Социально-психологический компонент обеспечивает согласование представлений преподавателей о школьном психологе, как идеальном результате профессиональной подготовки студента в вузе.

Педагогический компонент обеспечивает развитие: средств профессиональной деятельности преподавателя психологии, прежде всего субъект-субъектных технологий формирования и развития профессионально важных личностных качеств школьного психолога; условий реализации образовательных воздействий в соответствии с периодами профессионализации студента в вузе.

Обоснован акмеологический алгоритм развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе, который позволяет:

- на организационном этапе - коллективу преподавателей психологии принять необходимость повышения качества профессиональной подготовки школьного психолога в связи с расхождением возможного и имеющегося уровней готовности выпускника к самостоятельной целостной трудовой деятельности;

- на рефлексивно-диагностическом этапе - на основе диагностики осознать состояния структурных элементов подготовки школьного психолога, определяющих эффективность данного процесса;

- на организационно-деятельностном этапе - согласовать и принять образ цели и метода подготовки школьного психолога и распределить функции по реализации принятых положений;

- на организационно-управленческом этапе - организовать реализацию практической психологической, методической, методологической и научно-исследовательской работы преподавателей и студентов;

- на педагогическом этапе - освоить необходимые формы субъект-субъектных технологий работы со студентами-психологами и реализовать их в соответствии с периодами профессионализации школьного психолога;

- на завершающем этапе первого цикла вернуться к рефлексивно-диагностическому этапу для оценки качества подготовки школьного психолога при полученном состоянии структурных элементов и уровне развития профессиональной деятельности преподавателей психологии.

Разработана акмеологическая технология, развивающая профессиональную деятельность преподавателей психологии и позволяющая в процессе подготовки школьного психолога в вузе:

- представить культуру практической психологической деятельности в поведении преподавателя и содержании образовательных воздействий на студента;

- осуществлять процесс подготовки школьного психолога на основе согласованного представления преподавателей о цели, предмете, средствах деятельности и профессионально важных индивидных, личностных, субъектных качествах психолога;

- использовать субъектную образовательную технологию, создающую ситуации личностной значимости для студента освоения системы профессиональных психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком;

- изменять структуру учебного процесса для появления возможности выполнения студентом определенной последовательности учебных деятельностей в соответствии с периодами профессионализации школьного психолога в вузе;

- создавать возможности выполнения студентом профессиональной деятельности школьного психолога, позволяющей получить индивидуальный опыт и сформировать субъектную технологию, объединяющую индивидно-психические особенности и профессиональные нормы

Доказательно представлено, что повышение уровня готовности выпускника к самостоятельной целостной деятельности школьного психолога сопряжено с развитием в экспериментальной группе профессиональной деятельности преподавателей психологии, изменившей состояние структурных элементов подготовки школьного психолога в вузе.

5. Определены психолого-акмеологические закономерности повышения эффективности подготовки школьного психолога в вузе.

Собственно акмеологические закономерности отражают связь эффективности подготовки школьного психолога в вузе с общими для всего коллектива преподавателей психологии особенностями профессиональной деятельности. Установлено, что в вузе с высоким уровнем единства преподавателей психологии в системе культуры профессиональной психологической деятельности, в образе цели профессиональной деятельности, ориентированной на процесс и результат профессионально-личностного развития студента-психолога, и организацией на всех этапах подготовки деятельности студента, моделирующей деятельность школьного психолога, преобладает высокий и средний уровень готовности выпускника к самостоятельной целостной профессиональной деятельности. В вузе с низким уровнем единства преподавателей в культуре профессиональной психологической деятельности, в образе цели профессиональной деятельности и фрагментарной деятельности студента, моделирующей деятельность школьного психолога, преобладает низкий уровень готовности выпускника к самостоятельной целостной профессиональной деятельности (различия значимы на уровне р=0,01).

Социально-психологические и социокультурные закономерности показывают зависимость содержания идентификации студента с образом школьного психолога от степени репрезентации преподавателями психологии в своей деятельности системы норм и способов поведения членов социальной группы «Психологи» и от степени единства в образе «идеального школьного психолога», как инварианта цели профессионального развития студента в процессе подготовки. Показано, что высокий уровень представленности в деятельности преподавателей системы поведения профессионального психолога и согласованного образа «идеального школьного психолога» стимулирует идентификацию студентов с профессионально важными личностными качествами и активизирует процесс профессионального саморазвития, что приводит к приближению индивидуального профиля личностных качеств выпускника к «идеальному профилю» школьного психолога.

Дидактические закономерности отражают связь эффективности процесса профессионализации и субъектных технологий образовательного взаимодействия преподавателя со студентом и форм организации учебного процесса (последовательности освоения дисциплин и практик). Установлено, что использование преподавателями психологии субъектной образовательной технологии, позволяющей создавать ситуации взаимной личностной значимости для студента и преподавателя освоения будущим школьным психологом системы профессиональных психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком, мотивирует студента активно совершать действия по освоению и присвоению профессионального содержания деятельности психолога и оценивать результаты. Актуальная рефлексия текущих учебных действий позволяет преподавателю стимулировать осознание студентом различий профессиональных психологических и личных норм и способов регуляции активности. Организация процесса освоения учебных дисциплин и выполнения учебных деятельностей в соответствии с периодами профессионализации школьного психолога в вузе позволяет студенту заменить свои нормы и способы регуляции активности во взаимодействии с другим человеком на профессиональные психологические.

6. Определены акмеологические условия и факторы оптимизации процесса подготовки школьного психолога в вузе.

Показано, что достижение высокой эффективности процесса подготовки школьного психолога в вузе обеспечивается рядом социально-психологических, педагогических и дидактических условий, которые рассматриваются как акмеологические, так как в комплексе они обеспечивают развитие и оптимизацию профессиональной деятельности преподавателей психологии и высокий уровень готовности выпускников вуза к самостоятельной целостной деятельности.

Макросоциальным условием является востребованность школьного психолога, как специалиста готового к самостоятельной целостной профессиональной деятельности со всеми субъектами системы образования.

Социально-психологическим условием является принятие коллективом преподавателей психологии единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств идеального школьного психолога как ориентировочной основы образовательных воздействий на студента.

Дидактическими условиями развития являются: расширение методического арсенала образовательных воздействий на студента у преподавателей психологии; освоение и использование технологий создания ситуаций личностной значимости для студента освоения системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком и психологической идентификации с образом школьного психолога; использование учебного плана, распределяющего образовательное содержание в процессе подготовки в соответствии с периодами профессионализации школьного психолога в вузе; организация возможностей выполнения студентами практической психологической деятельности и ее моделей совместно с преподавателями психологии; организация возможности приобретения и совершенствования преподавателями психологии опыта практической психологической деятельности.

Выделены три вида акмеологических факторов, влияющих на развитие профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективность подготовки школьного психолога в вузе:

- объективные, связанные с необходимостью формирования у студента специфичного для психолога отношения к другому человеку, систематизирующего содержание профессиональной деятельности специалиста. Основными объективными факторами эффективности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе являются: распределенность во времени освоения и присвоения студентами профессиональных психологических норм и способов регуляции активности; необходимость согласования образовательных воздействий отдельных преподавателей на протяжении всего процесса подготовки; необходимость использования субъектных технологий для получения личностных изменений у студента.

- субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей преподавателей психологии как индивида, личности, субъекта профессиональной деятельности; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая развитию профессиональной деятельности по подготовке школьного психолога или препятствующая этому процессу. Определено, что основными субъективными факторами эффективности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога являются: близость индивидуальных особенностей к профессионально важным качествам психолога и субъектная позиция направленности на воспитывающие воздействия по отношению к студенту, активная мотивация учебно-научно-профессионального взаимодействия со студентом и готовность к профессионально-деятельностным самоизменениям.

- объективно-субъективные, связанные с организацией профессионально-культурно-образовательной среды профессионально-личностного развития студента. Основными объективно-субъективными акмеологическими факторами эффективности процесса подготовки школьного психолога в вузе являются: обеспечение положительно-эмоциональных отношений в коллективе преподавателей психологии, осуществляющих подготовку школьных психологов; продуктивное распределение учебных дисциплин и практик в соответствии с индивидуально-психологическими, методическими и практически психологическими особенностями преподавателей; создание пространственно-временных возможностей развивающего взаимодействия преподавателя и студента по отношению к осваиваемой профессии.

Разработанная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение крупной научно-практической проблемы -обеспечения эффективности подготовки школьного психолога в вузе посредством развития профессиональной деятельности преподавателей. Впервые на научно-методологическом уровне исследована проблема развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе, которая раньше не являлась предметом самостоятельного исследования в акмеологии и психологии развития. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеологии и психологии развития. Разработана ак-меологическая концепция подготовки школьного психолога в вузе, внедрение которой в педагогическую практику обеспечивает оптимизацию профессиональной деятельности преподавателей психологии и качества подготовки специалиста.

В научно-методическом плане новым является комплекс научно-практических методик диагностики структурно-функциональных компонентов подготовки школьного психолога в вузе и развития профессиональной деятельности преподавателей психологии. Все это является существенным вкладом в развитие научного направления «психология развития, акмеология».

Практическая значимость результатов исследования

Разработанная научная концепция в ее теоретическом и прикладном аспектах может обеспечить эффективное развитие профессиональной деятельности по подготовке и переподготовке школьного психолога в вузе и повышению квалификации специалистов в процессе трудовой деятельности. Возможно применение данной концепции в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов по смежным специальностям - социальный педагог, социальный работник т.п., и использование прикладных технологий в работе школьных психологов.

Результаты исследования позволяют выстроить комплексную систему психолого-акмеологического обеспечения процесса профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации школьного психолога.

Разработаны научно-практические рекомендации по организации и развитию процесса подготовки школьного психолога в вузе, которые были апробированы как в двух вузах, так и в системе повышения квалификации психологов сферы образования. Основными видами такой работы являются: органи-зационно-деятельностная игра с преподавателями психологии вуза; методический семинар (разработка и внедрение методограммы «учебная дисциплина для школьного психолога», освоение методов активного обучения и технологии создания ситуаций взаимной личностной значимости, как субъектной технологии); методологический семинар (диалоговое согласование систем психологической культуры поведения и профессионализма психолога); организация выполнения совместной деятельности студентов и преподавателей - учебно-исследовательской, научно-исследовательской, практической психологической; мониторинг профессионально-личностного развития студента. Результаты системного применения научно-практических рекомендаций проявляются в положительной динамике развития социально-психологических, педагогических и дидактических характеристик образовательного процесса; в эффективности профессионализации и профессионально-личностного развития студентов и специалистов.

Практические материалы исследования позволяют разрабатывать адекватные средства диагностики: социально-психологических характеристик преподавателей, использования в процессе подготовки субъект-субъектных образовательных технологий, операционно-деятельностной и мотивационно-деятельностной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности школьного психолога.

Результаты исследования послужили научно-методической основой для разработанных автором учебно-методических пособий, программ новых учебных курсов «Акмеологические предпосылки профессионализации школьного психолога в вузе», «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы саморазвития личности», «Наблюдение в деятельности психолога», «Эксперимент в деятельности психолога», «Педагогическая психология», «Основы моделирования образовательных дисциплин», «Индивидуальное психологическое консультирование», «Выпускная квалификационная работа студентов психолого-педагогического профиля», «Акмеологический мониторинг процесса профессиональной подготовки школьного психолога в вузе».

Создан банк оригинальных образовательных методик, обеспечивающих возникновение ситуаций «взаимной личностной значимости»: диагностическая методика «Анализ психолого-педагогической ситуации», обучающая методика «Наблюдение за отношением к другому человеку», организационная методика «Рейтинг учебной активности студента в процессе освоения психолого-педагогических дисциплин», методика диагностики мотивационно-деятельностной готовности к профессиональной работе школьным психологом.

Авторские методики ранжирования качеств и умений идеального школьного психолога используются в диагностической системе при проведении мониторинга личностно-профессионального развития студентов психологов на факультете психологии и педагогики в Омском государственном педагогическом университете.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, заседаниях кафедры практической психологии и кафедры общей и педагогической психологии Омского государственного педагогического университета.

Материалы исследования использовались в работе научно-методического совета по базовому психологическому образованию при УМО по педагогическому образованию.

Теоретико-методологические положения и результаты, полученные в ходе теоретических и экспериментальных исследований, докладывались автором и были опубликованы в следующих сборниках материалов: областная научно-практическая конференция «Управление педагогическим процессом в учебном заведении», Омск, 1992 г.; областная научно-практическая конференция «Гуманизация и демократизация образования (инновации и нововведения)», Омск, 1994 г.; региональная научно-практическая конференция «Реалии социальной работы с молодежью: психологические и социально педагогические аспекты», Омск, 1999 г.; региональная научно-практическая конференция «Практические проблемы социальной работы», Омск, 2001 г.; межвузовская научно-практическая конференция «Шестые апрельские экономические чтения», Омск, 2001 г.; региональная научно-методическая конференция «Практическая психология образования» Омск, 2001 г.; всероссийская заочная научная конференция «Образование в XXI веке», Тверь, 2001 г.; всероссийская научная заочная конференция «Образование в XXI веке», Тверь, 2002 г.; региональная научная конференция «Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы», Омск, 2002 г.; городская научно-практическая конференция «Социально-психологическая служба образования: проблемы, поиски, перспективы», Омск, 2002 г.; региональная научно-практическая студенческая конференция «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты», Омск, 2002 г.; всероссийская научно-практическая конференция «Региональные проблемы информатизации образования: опыт, тенденции, перспективы», Чебоксары, 2003 г.; третий съезд Российского Психологического Общества, Санкт-Петербург, 2003 г.; круглый стол в рамках Всероссийского съезда практических психологов образования по теме: «Акмеологические аспекты профессии педагога-психолога», Москва, РАГС, 2003 г.; региональная научно-практическая конференция «Человек в контексте эпохи», Омск, 2005 г.; всероссийская научно-практическая конференция «Психологическое образование педагога в России: история и современность», РГПИ им. А.И.Герцена, г. Санкт-Петербург, 2005 г.

Теоретические и практические результаты исследования использованы при чтении лекций, проведении практических занятий, составлении учебных программ и учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий по курсам, осваиваемым студентами специальности «педагог-психолог» в Омском государственном педагогическом университете: «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы саморазвития личности», «Педагогическая психология», «Основы моделирования образовательных дисциплин», «Индивидуальное психологическое консультирование», «Основы наблюдения в деятельности психолога», «Основы эксперимента в деятельности психолога». Материалы исследования используются в образовательном процессе на факультете психологии Омского гуманитарного университета, Омского института повышения квалификации работников образования.

Соискатель выступал в качестве научного редактора сборника научных статей «Вопросы профессионализма: психология, методология, практика: Сборник научных статей» (Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003 г.) объемом 18,25 п.л.

Соискатель является членом научно-методического совета по базовому психологическому образованию при УМО по педагогическому образованию (РГПИ им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург).

Под научным руководством соискателя защищена одна диссертация кандидата психологических наук и подготовлены три диссертации.

Положения, выносимые на защиту

1. Подготовка школьного психолога в вузе выступает как система взаимодействия субъектов в культурно-образовательной среде, обусловливающая эффективность профессионально-личностного развития студента. Эффективность профессионально-личностного развития студента в вузе и уровень его мотивационно-деятельностной готовности к труду школьного психолога в процессе подготовки определяются: степенью представленности студенту культуры профессиональной деятельности психолога в образовательной деятельности преподавателей; наличием создаваемых преподавателем ситуаций личностной значимости для студента освоения системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком на всем протяжении процесса подготовки; соответствием содержания учебно-профессиональной деятельности студента периодам профессионально-личностного развития школьного психолога в вузе.

2. Системообразующую функцию для процесса подготовки школьного психолога в вузе выполняет образовательная цель, которая характеризует специфичные для школьного психолога цель (нормальное развитие ребенка в нормальных социально-образовательных условиях), предмет (нормы и способы регуляции активности у школьника в социуме), средства (способы коммуникации и организации деятельности), продукт труда (нормальное психическое развитие и поведение) и систему профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств, обеспечивающих продуктивность профессиональной деятельности школьного психолога.

Цель подготовки школьного психолога в вузе в рамках проектировочной функции создает полную ориентировочную основу образовательной деятельности преподавателя, является критерием оценки эффективности обучения и воспитания студента и характеристики вектора развития его индивидных, личностных и субъектных профессионально важных качеств.

Конкретизация цели подготовки школьного психолога в форме образа идеального школьного психолога позволяет преподавателю регулировать образовательные воздействия в соответствии с реальным поведением студента при решении учебно-профессиональных задач.

3. Свидетельством акмеологического осуществления процесса подготовки школьного психолога в вузе, обеспечивающего высокий уровень готовности выпускника к самостоятельной целостной деятельности школьного психолога является системное возникновение во всех структурных элементах данного процесса следующих феноменов:

- феномена «Профессиональный психолог-Преподаватель», проявляющегося в овладении и методической рефлексии всеми преподавателями психологии «культуры профессиональной психологической деятельности», представляющей собой систему норм и способов взаимодействия с другими людьми, и репрезентируемой студентам в процессе обучения и воспитания;

- феномена «Идеальный школьный психолог», проявляющегося в высокой степени единства представлений преподавателей о цели, предмете, средствах деятельности и профессионально важных индивидных, личностных, субъектных качествах школьного психолога, как ориентировочной основе для осуществления образовательных воздействий на студента и его профессионального саморазвития;

- феномена «Ситуация Я-Мы-зависимости», проявляющегося в существовании зависимости позитивной оценки преподавателем-психологом студента как психолога от результатов освоения студентом профессиональных психологических норм и способов регуляции активности в ситуациях образовательного взаимодействия;

- феномена «Учащийся-Психолог», проявляющегося в использовании преподавателями образовательной технологии, объединяющей студентов в субъектной позиции «учащийся», заключающейся в субъективной готовности студента к изменению имеющихся у него норм и способов регуляции активности в процессе взаимодействия с другими людьми в результате образовательных взаимодействий с преподавателем;

- феномена «Периоды профессионализации школьного психолога в вузе», проявляющегося в распределении образовательного содержания подготовки школьного психолога и организации выполнения студентом определенной последовательности учебных деятельностей в соответствии с периодами замены индивидуальных норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другими людьми на профессиональные психологические;

- феномена «Субъектная технология», проявляющегося в способности выполнения студентом целостной профессиональной деятельности школьного психолога в соответствии с требованиями к ней и на основе его индивид-но-психических особенностей.

4. Уровни развития профессиональной деятельности преподавателей психологии (высокий, средний, низкий) выступают как различная степень полноты реализации структурно-функциональных компонентов и эффективности подготовки специалиста к самостоятельной целостной деятельности.

Высокий уровень развития профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективности подготовки характеризуется: преобладанием у выпускников высокого и среднего уровня готовности (когнитивной, поведенческой, мотивационной) к труду школьного психолога; единством психологической культуры преподавателей (единство понятийного аппарата, наличие опыта практической психологической деятельности); единством представлений о содержании цели подготовки специалиста и положительным эмоциональным отношением к поведенческим характеристикам и качествам психолога (согласованность осознаваемой иерархия качеств, умений, поведенческих характеристик школьного психолога и эмоциональное принятие их); наличием возможности выполнять практические действия и деятельности психолога в самом учебном процессе (использование преподавателями субъектной технологии); корреляции качеств личности преподавателей и студентов с системой профессионально важных качеств школьного психолога.

Для среднего уровня развития профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективности подготовки характерно: преобладание у выпускников среднего уровня готовности (когнитивной, поведенческой) к труду школьного психолога; частичное единство психологической культуры преподавателей (не полное единство понятийного аппарата, частичное наличие опыта практической психологической деятельности); частичная согласованность представлений о содержании цели подготовки специалиста и преобладание положительного эмоционального отношения к поведенческим характеристикам и качествам психолога (частичная согласованность осознаваемой иерархии качеств, умений, поведенческих характеристик школьного психолога и эмоциональное принятие их); фрагментарная (по некоторым учебным дисциплинам) возможность выполнять практические действия и деятельности психолога в самом учебном процессе (использование преподавателями субъектной технологии); частичная корреляции качеств личности преподавателей и студентов с системой профессионально важных качеств школьного психолога.

Низкий уровень развития профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективности подготовки имеет следующие характеристики: преобладание у выпускников среднего и низкого уровня готовности (когнитивной и частично поведенческой) к труду школьного психолога; отсутствие единства психологической культуры преподавателей (несогласованность понятийного аппарата, фрагментарный опыт практической психологической деятельности); разнообразие представлений о содержании цели подготовки специалиста, отсутствие положительного эмоционального отношения к поведенческим характеристикам и качествам психолога (несогласованность осознаваемой иерархии качеств, умений, поведенческих характеристик школьного психолога); отсутствие возможности выполнять практические действия и деятельности психолога в самом учебном процессе (не используются преподавателями субъектные технологии); низкая корреляция качеств личности преподавателей и студентов с системой профессионально важных качеств школьного психолога.

5. Эффективность подготовки школьного психолога в вузе отражает характеристики профессионально-культурно-образовательной среды, создающей оптимальные возможности для профессионально-личностного развития студента. Содержание образовательных воздействий преподавателей определяется современным представлением о профессиональной деятельности и профессионально важных качествах школьного психолога, отраженным в системе норм регуляции активности во взаимодействии с другими людьми и способов воздействия на другого человека. Системообразующим элементом процесса подготовки школьного психолога выступает образовательная цель. Цель подготовки определяет действия преподавателя в зависимости от реального состояния студента по отношению к идеальному образу школьного психолога. Непосредственное образовательное воздействие на студента происходит в ситуациях субъект-субъектного взаимодействия с преподавателем, где преподаватель представляет студенту нормы и способы деятельности психолога и соотносит их с нормами и способами деятельности студента как личности.

Продуктивное развитие профессиональной деятельности преподавателей психологии повышающее эффективность подготовки школьного психолога происходит в акмеологической системе социокультурных, социально-психологических и педагогических воздействий на весь коллектив преподавателей как коллективный субъект профессионализации студентов.

Использование акмеологического алгоритма развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе позволяет: мотивировать развитие профессиональной деятельности всего коллектива преподавателей психологии, участвующих в подготовке школьного психолога; внедрить в образовательный процесс гуманистически ориентированные субъектные технологии подготовки специалиста; активизировать профессиональное совершенствование и самосовершенствование преподавателей; повысить удовлетворенность профессиональным самоосуществлением при адекватном индивидуально-психологическим особенностям преподавателя распределении учебных поручений. Это повышает эффективность подготовки школьного психолога в вузе.

Алгоритм эффективного развития профессиональной деятельности преподавателей психологии определяет последовательность и внутреннее содержание этапов развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, соблюдение которых обеспечивает ее устойчивое развитие и активизацию процесса акме-ориентированных самоизменений личности преподавателя.

Акмеологические технологии развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе апробированы в формирующем эксперименте, включающем: диагностику социокультурных, социально-психологических, педагогических и дидактических характеристик процесса подготовки в вузе; организационно-деятельностную игру; обучающий методический семинар; методологический семинар преподавателей и студентов; совместную научно-исследовательскую и профессиональную деятельность преподавателя и студента; реализацию специально разработанного учебного плана; мониторинг профессионально-личностного развития студентов.

6. Закономерности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе являются ак-меологическими, так как отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций ее движения к эталонам образовательной деятельности по эффективной подготовке специалиста.

Собственно акмеологические закономерности отражают взаимосвязь готовности выпускника вуза к самостоятельной целостной профессиональной деятельности с уровнем развития профессиональной деятельности преподавателей психологии как целостным проявлением направленности преподавателя: на идентификацию с образом профессионального психолога и проявление его качеств в собственном поведении при взаимодействии со студентами; на интеграцию преподавателя в педагогический коллектив профессионалов; на гуманизацию и индивидуализацию профессиональной подготовки школьного психолога; на ценностное отношение к профессионально-личностному развитию студента; на оценку преподавателем успешности собственной профессиональной образовательной деятельности по наличию профессионально-личностных изменений студента и степени их соответствия образу идеального школьного психолога; на профессиональную творческую самореализацию преподавателя в образовательной деятельности.

Высокий уровень развития профессиональной деятельности преподавателей психологии позволяет студенту развиваться как субъекту психологической деятельности, приобрести первичный опыт самореализации в профессиональной деятельности, удовлетворить потребность в профессиональном признании и интеграции в референтную социальную группу, реализовать готовность к профессиональному саморазвитию, начать процесс формирования субъектной технологии деятельности школьного психолога.

7. Достижение высокого уровня развития профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективности подготовки школьного психолога в вузе обеспечивается рядом акмеологических условий, т.е. объективных значимых обстоятельств, от которых непосредственно или опосредованно зависит эффективность развития этого вида профессиональной деятельности. Акмеологические условия в комплексе обеспечивают активизацию и оптимизацию процесса развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, повышение эффективности этой деятельности и, в итоге, более эффективное продвижение к акме и самоосуществлению. В то же время факторы продуктивности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, как главные детерминанты эффективности процесса ак-ме-ориентированного саморазвития, обусловливают достижение высокого уровня профессиональной деятельности преподавателей психологии.

При реализации в вузе совокупности социально-психологических, педагогических и дидактических условий оптимизации развития профессиональной деятельности преподавателей психологии в рамках профессионально-культурно-образовательной среды подготовки школьного психолога создается акмеологическая среда, способствующая более эффективной реализации акмеологических факторов формирования и развития профессиональной деятельности преподавателей психологии как личностно значимого образа жизни, обеспечивающего акме-ориентированное саморазвитие личности и ее профессиональное самоосуществление.

8. Оптимизация процесса подготовки школьного психолога в вузе требует: разработки концепции акмеологического сопровождения образовательной деятельности и профессионального развития и саморазвития преподавателей психологии; учета условий и факторов развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, создающей культурно-образовательную среду профессионально-личностного развития студента. Структура технологического модуля развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе включает: организационные действия с преподавателями психологии по принятию ими единого содержания цели подготовки школьного психолога в вузе; проведение методического семинара по освоению методов активного обучения и технологии создания ситуаций личностной значимости для студента, освоения системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком; работы методологического семинара для диалогового согласования систем психологической культуры поведения и профессионализма психолога; организации совместной деятельности студентов и преподавателей - учебно-исследовательской, научно-исследовательской, практической психологической; мониторинга профессионально-личностного развития студента. В ходе реализации технологического модуля в результате профессионального развития преподавателей психологии процесс подготовки школьного психолога в вузе становится оптимальным по своим образовательным возможностям.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений. Работа изложена на 442 страницах текста компьютерного набора и содержит 24 таблицы, 8 рисунков, 12 приложений. Список использованных источников и литературы включает 332 наименования, в т. ч. 21 - на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Вишняков, Игорь Августович

Выводы по третьей главе:

1. Под оптимизацией развития процесса подготовки школьного психолога в вузе мы понимаем совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных объективными условиями и субъективными факторами элементов, образующих и обеспечивающих целостный процесс разработки и реализации технологий оценивания и развития профессиональной подготовки студента в вузе.

2. Принимая во внимание закономерности развития процесса подготовки школьного психолога в вузе, разработанную модель и систему развития данного процесса, а также реальный уровень развития процесса подготовки школьного психолога в конкретном вузе, мы предлагаем следующие пути оптимизации данного процесса: разработка концепции психолого-акмеоло-гического сопровождения процесса профессиональной подготовки школьного психолога в вузе, технологический модуль развития процесса подготовки школьного психолога в вузе; мониторинг социально-психологических, педагогических и дидактических характеристик процесса подготовки школьного психолога в вузе; условий и факторов продуктивности данного процесса.

3. Разработка и внедрение технологического модуля развития процесса подготовки школьного психолога в вузе означает следующее: данный модуль может быть положен в основу развивающей работы с различными коллективами преподавателей психологии, участвующих в подготовке школьного психолога, что с необходимостью обеспечит эффективность процесса подготовки специалиста, профессионально-личностное развитие студента и формирование готовности к труду школьного психолога у выпускника вуза уже в начальный период его самостоятельной трудовой деятельности.

4. Технологический модуль определен в соответствии с алгоритмом продуктивного развития процесса подготовки школьного психолога в вузе, предусматривающего следующие этапы работы: организационный, организа-ционно-деятельностный, дидактический, педагогический, организационно-управленческий.

5. Мониторинг состояния процесса подготовки школьного психолога в вузе состоит из двух подсистем: мониторинг состояния основных подсистем процесса подготовки - организационной, технологической, социально-психологической; критериальный мониторинг эффективности воздействия процесса подготовки на студентов.

Критерием является модель «идеального школьного психолога». Данная подсистема включает: 1) диагностику отсутствия индивидных характеристик, препятствующих профессионализации студента; 2) диагностику формирования профессионально важных личностных характеристик школьного психолога у студентов, в форме отношения к другому человеку как ценности, социально-психологической позиции и индивидуально-психологических способностей к профессиональной деятельности; 3) диагностику мотивационно-деятельностной готовности студента к труду школьного психолога.

6. Процесс подготовки в ОмГПУ, сложившийся к 1998 году, и характеризуемый нами как находящийся на высоком уровне развития, создает возможность студентам эффективно осваивать и присваивать профессионально важные нормы и способы регуляции активности школьного психолога во взаимодействии с другим человеком.

7. Процесс профессионализации школьного психолога в ОмГПУ активно формирует у студентов личностные характеристики, входящие в систему профессионально важных личностных качеств. Изменения происходят на уровне трех подсистем: подсистемы отношения к другому человеку, подсистемы социально-психологической позиции и подсистемы индивидуально-психологических способностей осуществления профессиональной деятельности. Индивидуальные особенности студентов приближаются к профессионально важным качествам личности школьного психолога.

8. Процесс подготовки в ОмГПУ создает возможность эффективного формирования у студентов профессиональной готовности к трудовой деятельности «школьного психолога».

9. Достижение высокой эффективности процесса подготовки школьного психолога в вузе обеспечивается рядом социально-психологических, педагогических и дидактических условий, которые рассматриваются как акмеологиче-ские, так как в комплексе они обеспечивают развитие и оптимизацию профессиональной деятельности преподавателей психологии и высокий уровень готовности выпускников вуза к самостоятельной целостной деятельности.

Макросоциалъным условием является востребованность школьного психолога, как специалиста готового к самостоятельной целостной профессиональной деятельности со всеми субъектами системы образования.

Социально-психологическим условием является принятие коллективом преподавателей психологии единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств идеального школьного психолога как ориентировочной основы образовательных воздействий на студента.

Дидактическими условиями развития являются: расширение методического арсенала образовательных воздействий на студента у преподавателей психологии; освоение и использование технологий создания ситуаций личностной значимости для студента освоения системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком и психологической идентификации с образом школьного психолога; использование учебного плана, распределяющего образовательное содержание в процессе подготовки в соответствии с периодами профессионализации школьного психолога в вузе; организация возможностей выполнения студентами практической психологической деятельности и ее моделей совместно с преподавателями психологии; организация возможности приобретения и совершенствования преподавателями психологии опыта практической психологической деятельности.

10. Выделены три вида акмеологических факторов, влияющих на развитие профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективность подготовки школьного психолога в вузе:

- объективные, связанные с необходимостью формирования у студента специфичного для психолога отношения к другому человеку, систематизирующего содержание профессиональной деятельности специалиста. Основными объективными факторами эффективности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе являются: распределенность во времени освоения и присвоения студентами профессиональных психологических норм и способов регуляции активности; необходимость согласования образовательных воздействий отдельных преподавателей на протяжении всего процесса подготовки; необходимость использования субъектных технологий для получения личностных изменений у студента.

- субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей преподавателей психологии как индивида, личности, субъекта профессиональной деятельности; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая развитию профессиональной деятельности по подготовке школьного психолога или препятствующая этому процессу. Определено, что основными субъективными факторами эффективности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога являются: близость индивидуальных особенностей к профессионально важным качествам психолога и субъектная позиция направленности на воспитывающие воздействия по отношению к студенту, активная мотивация учебно-научно-профессионального взаимодействия со студентом и готовность к профессионально-деятельностным самоизменениям.

- объективно-субъективные, связанные с организацией профессионально-культурно-образовательной среды профессионально-личностного развития студента. Основными объективно-субъективными акмеологическими факторами эффективности процесса подготовки школьного психолога в вузе являются: обеспечение положительно-эмоциональных отношений в коллективе преподавателей психологии, осуществляющих подготовку школьных психологов; продуктивное распределение учебных дисциплин и практик в соответствии с индивидуально-психологическими, методическими и практически психологическими особенностями преподавателей; создание пространственно-временных возможностей развивающего взаимодействия преподавателя и студента по отношению к осваиваемой профессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема подготовки школьного психолога в вузе находится на пересечении двух линий развития.

Первая линия - это линия развития специальности «практический психолог», частным случаем которой является «школьный психолог». Психологическая наука и психологическая практика соотносят свои представления о целях и содержании практической работы психолога с человеком. В этом процессе выделяются различные методологические, философские и теоретические основания. Отмечается, что практическая психология находится в состоянии смены парадигмы своего существования. Это отражается на состоянии школьного психолога, как обязательного штатного работника системы общего среднего образования. Поэтому так трудно было определить цель и содержание профессиональной деятельности школьного психолога.

Мы сделали попытку выделить инвариантную часть данной профессии и отразить ее в профессиограмме. В ней нашли отражение субъектно-деятель-ностный подход и феноменология развития и бытия личности в профессии школьного психолога, что определило понимание цели, предмета и средств труда школьного психолога. Акмеологическое рассмотрение профессионала «школьного психолога» позволило в профессиограмме предложить три уровня его субъективных характеристик. Высший уровень - субъектно-деятель-ностный, характеризующий субъектную позицию работника и определяющий эффективность действий профессионального школьного психолога. Средний уровень - личностный, включающий характеристики отношения к другому человеку как ценности, характеристики социально-психологической позиции личности в системе отношений «учитель (педагогический коллектив) - ребенок - родитель (семья)» и характеристики прежде всего таких индивидуально-психологических способностей к профессиональной деятельности, как коммуникативные, организаторские, прогностические. Нижний уровень - индивидный, где рассмотрены характеристики, препятствующие деятельности профессионала. Данная профессиограмма позволяет строить модель "идеального школьного психолога" и соотносить с этой моделью как реально работающих специалистов, так и студента, на всех этапах профессиональной подготовки его в вузе.

Разработанное понимание профессии «школьный психолог» позволило обратиться к образовательному процессу. И здесь происходит взаимодействие со второй линией развития.

Вторая линия - это линия развития системы высшего образования. Прежде всего, мы имеем в виду методическое и технологическое развитие данной системы. Специалисты высшей школы пытаются увести процесс образовательно-профессиональной подготовки студентов от знаниевой парадигмы в сторону личностно-ориентированных подходов. При этом часто возникает перегиб в реализации данного подхода: декларации личностно-ориентированного подхода не реализуются в используемых технологиях образовательно-профессиональной подготовки. Поэтому мы провели подробный анализ самого явления образовательной технологии и выделили наличие объект-объектных, субъект-объектных и субъект-субъектных технологий в реализуемом образовательном процессе в вузе, а также явление субъектной технологии. Понятие субъектной технологии нам представляется достаточно эвристичным и продуктивным по отношению к реализации образовательного процесса и, особенно, по отношению к процессу профессионализации. С этих позиций ядром процесса профессионализации, системообразующим фактором, становится ситуация взаимной зависимости преподавателя и студента от эффективности овладения последним учебным содержанием. Особенность профессионализирующей ситуации в том, что развивает студента и делает из него профессионала не любое учебное содержание, а то, которое отражает профессиональные нормы и способы регуляции активности по отношению к другому человеку школьного психолога.

Здесь начинает действовать особенность, специфика профессии «школьный психолог». У студента есть свои нормы и способы регуляции активности во взаимодействии с другим человеком, и он должен их заменить профессионально психологическими нормами и способами. Это сложный и длительный процесс. Мы выделили только основные его периоды, и дали их общую характеристику. Но в связи с этим становится очень важной организация образовательного процесса, которая позволит студенту осуществить профессионализацию без лишних трудностей и внутриличностных конфликтов и достичь вершин в своем профессиональном развитии в вузе.

Проведенное исследование является результатом осмысления процесса подготовки школьного психолога в вузе как целостного феномена. Отражая сущностную составляющую данного феномена, исследование объединяет методологию исследования не только продуктивности и эффективности данного процесса, но и закономерностей, механизмов, условий и факторов его развития, а также практику внедрения разработанной концепции развития процесса подготовки в системе высшего образования.

Фундаментальный анализ проблемы развития процесса подготовки школьного психолога в вузе проведен как междисциплинарное исследование. Оно находится на стыке педагогической, социальной психологии, психологии развития личности. Через эти психологические дисциплины содержание диссертации связано с педагогикой, антропологией, культурологией, философией. Акмеологический подход интегрирует полученные результаты в контексте теории и практики. На основе акмеологического подхода изучен генезис процесса подготовки школьного психолога в вузе и знания о нем. Поставлена и решена крупная научная проблема, связанная с разработкой теоретических и практических основ развития процесса подготовки школьного психолога в вузе.

В концептуальном плане новой является акмеологическая концепция развития процесса подготовки школьного психолога в вузе. В ней повышение уровня процесса подготовки школьного психолога в вузе представлено как результат социокультурного, социально-психологического и методического развития преподавателей психологии и образования коллективного субъекта «Профессиональный психолог - преподаватель», который владеет системой культуры профессиональной психологической деятельности и репрезентирует студенту психологическую систему норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком, используя субъектную технологию. Это качественно дополняет существующее представление о закономерностях, условиях и факторах повышения эффективности процесса профессиональной подготовки в вузе.

Впервые на научно-методическом уровне предлагается комплекс средств социокультурного, социально-психологического и методического развития профессиональной деятельности преподавателей психологии в вузе. С их помощью получены и обобщены новые научные факты, которые расширяют представления о психологических возможностях процесса подготовки профессионала в вузе.

Проведенное теоретико-прикладное исследование позволило утверждать, что сущность процесса подготовки школьного психолога в вузе проявляется в целостном согласовании всей системы представлений преподавателей о цели, содержании и методе профессиональной подготовки. Данная согласованная система создает профессионально-культурно-образовательную среду эффективной профессионализации студента в вузе.

Цели познания такого многогранного явления, как процесс подготовки школьного психолога в вузе, и интересы эффективного использования возможностей его развития потребовали разработки и применения современной, адекватной им интегративной концепции. Очевидно, что акмеологическое понимание процесса подготовки школьного психолога в вузе предполагает, прежде всего, разработку теоретико-методологических подходов к его изучению, а также акмеологических механизмов и детерминант. Выявление закономерностей, механизмов, а также других характеристик процесса подготовки школьного психолога в вузе в их целостной взаимосвязи позволит решать в дальнейшем практические вопросы, связанные с продуктивным формированием и развитием системы высшего образования и подготовки специалистов, имеющих высокий уровень готовности к целостной самостоятельной деятельности уже к окончанию вуза.

Проведенное на такой методологической основе теоретико-прикладное исследование проблемы подготовки школьного психолога в вузе позволило получить ряд новых научных и практических результатов, которые свидетельствуют о разработке нового научного направления в акмеологии. Выделим из этих результатов основные.

1. Нашли теоретическое и экспериментальное подтверждение изложенные в гипотезах положения о том, что профессионализация происходят в профессионально-культурно-образовательной среде, представленной студенту преподавателями-психологами как коллективным субъектом. Преподаватели олицетворяют социальную группу «психологи» и являются носителями культуры профессиональной психологической деятельности - системы норм регуляции взаимодействия с другим человеком и способов психологического воздействия на него.

2. Эффективность процесса профессионализации студента по специальности «школьный психолог» в вузе определяется возможностью:

1) идентификации с культурой деятельности профессионального психолога как системой норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком;

2) формирования образа «идеального школьного психолога» как ориентировочной основы профессионального развития;

3) последовательного выполнения деятельностей, обеспечивающих процесс замены личных норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком на профессиональные психологические;

4) получения опыта профессиональной деятельности для формирования собственной технологии, соответствующей индивидуально-психическим особенностям студента и нормам и способам деятельности психолога.

3. Представленная в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования специальности «педагог-психолог» цель подготовки характеризуется фрагментарностью и отсутствием системности как по отношению к объектным элементам - цели, предмету и средствам деятельности, так и по отношению к субъектному элементу - профессионально важным качествам школьного психолога. При заданных государством (государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности «педагог-психолог») цели (квалификационная характеристика) и содержании (образовательная программа) подготовки школьного психолога, состояние процесса подготовки специалиста в конкретном вузе зависит от:

1) преподавателей, как представителей социальной группы «психологи» и носителей определенной системы норм и способов регуляции активности или «культуры профессиональной психологической деятельности»;

2) представления преподавателей о цели подготовки школьного психолога и степени её полноты - цели, предмета, средств деятельности и профессионально важных качеств школьного психолога;

3) образовательной технологии, используемой преподавателем, и обеспечивающей личностную значимость для студента освоения системы психологических норм и способов регуляции активности.

4) последовательности деятельностей, обеспечивающих процесс замены студентом своих норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком на психологические.

4. Организация в процессе подготовки школьного психолога в вузе ак-меологической профессионально-культурно-образовательной среды как комплекса взаимосвязанных социокультурных, социально-психологических и педагогических характеристик профессиональной деятельности преподавателей психологии и реализация в этой среде акмеологических факторов оптимизации данной деятельности объективно способствуют повышению эффективности процесса подготовки школьного психолога в вузе, а также создает у преподавателей-психологов субъективное ощущение продуктивности профессиональной образовательной деятельности. В результате в процессе подготовки школьного психолога в вузе возникает система максимальных возможностей профессионализации, характеризуемая наличием феноменов:

1). Единства преподавателей как коллективного субъекта, носителя «культуры профессиональной психологической деятельности» и представителя социальной группы «психологи». Феномен «Профессиональный психолог-Преподаватель».

2). Единства представлений преподавателей о школьном психологе (цель, предмет, средства деятельности и профессионально важные качества -индивидные, личностные, субъектные) как цели профессиональной подготовки студента в вузе. Феномен «Идеальный школьный психолог».

3). Использования преподавателями образовательной технологии, создающей ситуации личностной значимости для студента освоения системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком. Феномен «Ситуация Я-Мы-зависимости»

4). Использования преподавателями образовательной технологии, объединяющей студентов в субъектной позиции «учащийся». Феномен «Учащийся-Психолог».

5). Выполнения студентом определенной последовательности учебных деятельностей, позволяющих заменить свои нормы и способы регуляции активности во взаимодействии с другим человеком на психологические. Феномен «Периоды профессионализации школьного психолога в вузе».

6). Выполнения студентом профессиональной деятельности школьного психолога, позволяющей получить индивидуальный опыт и сформировать технологию, объединяющую индивидно-психические особенности и профессиональные нормы. Феномен «Субъектная технология».

7). Совместное преподавателя и студента научное исследование профессиональной психологической деятельности и процесса профессионализации школьного психолога активизирует рефлексию студентом содержания способов психологической деятельности, стимулирует осознание цели и результата психологического воздействия на другого человека, формирует использование научно обоснованных критериев эффективности труда психолога, стимулирует осознание сформированности профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств. Данное воздействие научно-исследовательской деятельности активизирует процесс профессионализации и формирование субъектной технологии у студента.

5. Основным методом профессионализирующего воздействия преподавателя на студента является субъектная образовательная технология, позволяющая создавать ситуации взаимной личностной значимости для студента и преподавателя освоения будущим школьным психологом системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком. Технология позволяет преподавателю мотивировать студента на совершение действий по освоению содержания и оценку результатов, стимулирует преподавателя занять позицию «профессиональный психолог - преподаватель», а студента занять позицию «учащийся психолог». Такая технология позволяет студенту: захотеть выполнить действия, чтобы научиться вести себя как психолог; выполнить действия, позволяющие освоить содержание; оценить степень своей успешности в освоении содержания - умения вести себя как психолог. Сущностными для такой технологии являются два этапа действий преподавателя: первый этап - это создание субъектного равенства в отражении действительности (Субъект Преподаватель = Субъект Студент); второй этап - дополнение субъектности студента за счет субъектности преподавателя как психолога (Субъект Студент + Субъект Преподаватель). «Субъектная технология» является системой целенаправленных действий по отношению к предмету профессиональной деятельности школьного психолога, и может использоваться как критерий мотивационно-деятельностной готовности выпускника к труду.

6. Под оптимизацией развития процесса профессиональной деятельности преподавателей психологии в вузе понимается совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных условиями и факторами элементов, образующих и обеспечивающих целостный процесс разработки и реализации технологий оценивания и развития профессиональной подготовки студента в вузе.

Принимая во внимание закономерности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе, разработанную систему развития данного процесса, а также реальное состояние процесса подготовки школьного психолога в конкретном вузе, мы предлагаем следующие пути оптимизации данного процесса: разработка концепции психолого-акмеологического сопровождения процесса профессиональной подготовки школьного психолога в вузе, технологический модуль развития процесса подготовки школьного психолога в вузе; мониторинг социокультурных, социально-психологических и педагогических характеристик процесса подготовки школьного психолога в вузе; условий и факторов продуктивности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии.

Разработка и внедрение технологического модуля развития процесса подготовки школьного психолога в вузе означает следующее: данный модуль может быть положен в основу развивающей работы с различными коллективами преподавателей психологии, участвующих в подготовке, переподготовке и повышении квалификации школьного психолога, что с необходимостью обеспечит эффективность процесса подготовки специалиста, профессионально-личностное развитие студента и формирование готовности к труду школьного психолога у выпускника вуза уже в начальный период его самостоятельной трудовой деятельности.

Технологический модуль определен в соответствии с алгоритмом продуктивного развития процесса подготовки школьного психолога в вузе, предусматривающего следующие этапы работы: организационный, организаци-онно-деятельностный, педагогический, организационно-управленческий.

Мониторинг состояния процесса подготовки школьного психолога в вузе состоит из двух подсистем: мониторинг состояния основных подсистем процесса подготовки - организационной, технологической, социальнопсихологической; критериальный мониторинг эффективности воздействия процесса подготовки на студентов.

Критерием является модель «идеального школьного психолога». Данная подсистема включает: 1) диагностику отсутствия индивидных характеристик, препятствующих профессионализации студента; 2) диагностику формирования профессионально важных личностных характеристик школьного психолога у студентов, в форме отношения к другому человеку как ценности, социально-психологической позиции и индивидуально-психологических способностей к профессиональной деятельности; 3) диагностику мотивационно-деятельностной готовности студента к труду школьного психолога.

В целом результаты исследования открывают большие возможности для проведения дальнейших теоретических, экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера не только для психологии развития и акмеологии, но также для общей, педагогической, социальной психологии, психологии творчества, педагогики и других наук.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Вишняков, Игорь Августович, 2006 год

1. Абрамова Г.С. Практическая психология Текст. / Г.С. Абрамова. М. : Academia, 1997. - 366 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии Текст. / К.А. Абульханова. М. : Наука, 1973.-288 с.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) Текст. / К.А. Абульханова. М.: Моск. психол.-соц. инст.; Воронеж : МОДЭК, 1999. - 235 с.

4. Абульханова К.А. СЛ. Рубинштейн ретроспектива и перспектива Текст. / К.А. Абульханова // Проблема субъекта в психологической науке /РАН, Ин-т психологии. - М., 2000. - С. 13-26.

5. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной ак-меологии / под ред. А.А. Деркача. М, 1995. - С. 85-95.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 303 с.

8. Абульханова К.А. Рубинштейновская категория субъекта и её различные методологические значения Текст. / К.А. Абульханова // Психология индивидуального и группового субъекта / Рос. акад. наук, Ин-т психологии. -М., 2002.-С. 18-28.

9. Автономова Н.С. Человек науки и науки о человеке Текст. / Н.С. Авто-номова // Современная наука: познание человека : сб. ст. / АН СССР, Ин-т философии. М., 1988. - С. 146-147.

10. Акмеология Текст. : учеб. / К.А.Абульханова, О.С. Анисимов, В.Г. Гусев и др.; под общ. ред. А.А.Деркача; Междун. акмеол. ин-т. М.: Издательство РАГС, 2002.-681 с.

11. Акофф Р. О целеустремленных системах Текст. / Р. Акофф, Ф. Эмери. -М.: Сов. радио, 1974. 272 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1977. - 313 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев; Ленинград. ун-т, Фак. психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

14. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы, психотехники и мыслетехники Текст. / О.С. Анисимов. М.: РАГС, 1998. - 772 с.

15. Анисимов О.С. Акмеология мышления Текст. / О.С. Анисимов. М. : РАГС, 1997. - 534 с.

16. Анисимов О.С. Основы методологического мышления Текст. / О.С. Анисимов. М.: Внешторгиздат, 1989. - 412 с.

17. Анисимов О.С. Проблемы и пути формирования стратегического мышления в управленческой деятельности Текст. / О.С. Анисимов. М. : РАГС, 2000. - 30 с.

18. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы Текст. / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности.-М., 1981.-С. 3-18.

19. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно-деятельностного подхода Текст. / Л.И. Анцыферова // Проблема субъекта в психологической науке / отв. ред. А.В. Брушлин-ский и др. М., 2000. - С. 27-42.

20. Артемьева Е.Ю. Психосемантические методы описания профессии Текст. / Е.Ю. Артемьева, Ю.Г. Вяткин // Вопр. психологии. 1986. - N 3. -С. 127-133.

21. Артемьева Е.Ю. Профессиональная составляющая образа мира Текст. / Е.Ю. Артемьева, Ю.К. Стрелков // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. - С. 52-66.

22. Асеев В.Г. Принцип детерминизма развития Текст. / В.Г. Асеев // Ак-меология / под общ. ред. А.А.Деркача. М., 2002. - С. 115-129.

23. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность Текст. / В.Г. Асеев // Теоретические проблемы психологии личности / под ред. Е.В. Шороховой. -М, 1974.-С. 122-145.

24. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: психолог, психопедагог, психоисторик Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж : МОДЭК, 1996. - 768 с.

25. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа Текст.: учеб. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

26. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии Текст. : учеб. пособие для вузов по спец. «Психология» / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002. - 479 с.

27. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом Текст. / В.Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1977. 382 с.

28. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения Текст. : метод. рекомендации / Б.Ц. Бадмаев. М.: ВЛАДОС, 1998. - 271 с.

29. Бадмаев Б.Ц. Психология: Как ее изучить и усвоить Текст.: учеб.-метод. пособие для студ. вузов / Б.Ц. Бадмаев. М.: Учеб. лит., 1997. - 255 с.

30. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика Текст. / Р. Барт ; под общ. ред. Г.К. Косикова. М.: Прогресс : Универс, 1994. - 340 с.

31. Барханов П.В., Вишняков И.А. Основы эксперимента в деятельности психолога Текст. : учеб. пособие / П.В. Барханов, И.А. Вишняков; Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 2004. - 196 с.

32. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса Текст. / М.М. Бахтин. М.: Худож. лит., 1990. - 543 с.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1986. - 445 с.

34. Бачманова Н.В. Формирование представлений о профессии в процессе адаптации студента в вузе Текст. / Н.В. Бачманова // Вестник ЛГУ. Сер. Философия, экономика, право. 1976. - N 11. - С. 15-35.

35. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М. : Прогресс, 1986.-256 с.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

37. Библер B.C. Итоги и замыслы (конспект философской логики культуры) Текст. / B.C. Библер // Вопр. философии. 1993. - № 5. - С. 75-93.

38. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (философские раздумья о жизненных проблемах) Текст. / B.C. Библер // Этическая мысль : науч.-публицист. чтения / редкол. : А.А. Гусейнов [и др.] М., 1990.-С. 16-57.

39. Битянова М.Р. Организационно-содержательные модели деятельности школьного психолога Текст. / М.Р. Битянова // Школьный психолог. -2003.-№23 .-С. 1-16.

40. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе Текст. / М.Р. Битянова. М.: Совершенство, 1998.- 298 с.

41. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения Текст. / М.И. Бобнева // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. М., 1976. - С. 144-171.

42. Богданов Е.Н. Введение в акмеологию Текст. / Е.Н. Богданов, В.Г. Зазы-кин; КГПУ им. К.Э. Циолковского. 2-е изд., перераб. и доп. - Калуга: КГПУ, 2001. - 145 с.

43. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей Текст. : учеб. пособие / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 318 с.

44. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения Текст. / А.А. Бодалев. М. : Флинта : Наука, 1998. -168 с.

45. Бодалев А.А. О предмете акмеологии Текст. / А.А. Бодалев // Психологический журнал. 1993. - № 5. - С. 73-79.

46. Бодалев А.А. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности Текст. / А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, В.Н. Панферов // Человек и общество :учён. зап. / ЛГУ. Л., 1971.-Вып. 9.-С. 151-161.

47. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть Текст. / Ж. Бодрийяр ; пер. с фр. и вступ. ст. С.Н. Зенкина. М.: Добросвет, 2000. - 220 с.

48. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.

49. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович. М. : Междун. пед. акад.; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 352 с.

50. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика Текст. : учеб. пособие для студ. ст. курсов психол. фак. и отд-ний ун-тов / А.Ф. Бондаренко. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2000. - 353 с.

51. Братусъ Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. М. : Мысль, 1988.-301 с.

52. Брунер Дж. Психология познания за пределами непосредственной информации Текст. / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

53. Брушлинский А.В. Социальность субъекта и субъект социальности // Субъект и социальная компетенция личности Текст. / под ред. А.В. Бруш-линского. М.: Ин-т психологии РАН, 1995. - С. 25-43.

54. Брушлинский А.В. О критериях субъекта Текст. / А.В. Брушлинский // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002. - С. 83-94.

55. Брушлинский А.В. Социальность субъекта и субъект социальности Текст. / А.В. Брушлинский // Субъект и социальная компетенция личности / под ред. А.В.Брушлинского. М., 1995. - С. 25-43.

56. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности Текст. / Л.П. Буева. -М.: Изд-во МГУ, 1968. 268 с.

57. Буякас Т.М. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания Текст. / Т.М. Буякас, О.Г. Зевина // Вопр. психологии. 1999. - №5. - С. 50-61.

58. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) Текст.: дис. . д-ра пед. наук : 13.001, 19.00.07 / Ю.В. Варданян-М., 1999.-353 с.

59. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

60. Василюк Ф.Е. Структура образа Текст. / Ф.Е. Василюк // Вопр. психологии. 1993. - №5. - С. 5-19.

61. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. : метод, пособие / А.А. Вербицкий М. : Высш. шк., 1991. -204 с.

62. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов Текст. / Н.Е. Веракса//Вопр. психологии. 1994. -№ 3. - С. 122-129.

63. Вишняков И.А. Акмеологические аспекты подготовки в вузе по психолого-педагогическим специальностям Текст. / И.А. Вишняков // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. Омск, 2002. - №2(3). -С. 95-103.

64. Вишняков И.А. Акмеологические характеристики образовательной среды в процессе подготовки профессионального психолога в вузе Текст. / И.А. Вишняков // Акмеология. 2003. - № 3. - С. 25-33.

65. Вишняков И.А.Выпускная квалификационная работа студентов психолого-педагогического профиля (бакалавр, специалист, магистр) Текст.: метод. Рекомендации / И.А. Вишняков, А.Н. Баженова; Ом. гос. пед. ун-т. -Омск, 2003.-50 с.

66. Вишняков И.А. Информационные технологии в психологии Текст. : учеб.-метод. пособие для студ. Педвузов / И.А. Вишняков, С.Р. Удалов, Т.Ю. Удалова; науч. ред. М.П. Лапчик. СПб.: ЛиСС, 2003. -119 с.: 102 ил.

67. Вишняков И.А. Модель акмеологических условий подготовки школьного психолога в системе высшего образования Текст. / И.А. Вишняков // Интеграция образования (Саранск). 2004. - № 3. - С. 130-141.

68. Вишняков И.А. Основы наблюдения в деятельности психолога Текст. : учеб.-метод. пособие / И.А.Вишняков, П.В.Барханов; Ом. гос. пед. ун-т. -Омск, 2003.-76 с.

69. Вишняков И.А. Периоды сензитивности в процессе профессиональной подготовки школьного психолога в вузе Текст. / И.А. Вишняков // Образование в XXI веке : материалы всерос. науч. заоч. конф. / Твер. гос. техн. ун-т. Тверь, 2002. - С. 238-242.

70. Вишняков И.А. Тестовые материалы к курсу «Психодиагностика» Текст.: учеб. пособие / И.А. Вишняков, В.В. Шлякова; Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 1998.- 131 с.

71. Вишняков И.А. Технологии создания социальных условий подготовки профессионального педагога-психолога в вузе Текст. / И.А. Вишняков //

72. Гуманитарные исследования : ежегодник: межвуз. сб. науч. тр. / Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 2002. - Вып. 8. - С. 151-158.

73. Вишняков И.А. Учебные и педагогические практики студентов психологов Текст. : метод, рекомендации / И.А. Вишняков, В.В. Шлякова ; Ом. гос. пед. ун-т, Фак. психол. и педагогики. Омск, 2003. - 32 с.

74. Выготский JI.C. Инструментальный метод в психологии Текст. / JI.C. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т./ АПН СССР. М., 1982. -Т. 1.-С. 103-108.

75. Выготский JI.C. Орудие и знак в развитии ребенка Текст. / JI.C. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т. / АПН СССР. М., 1984.- Т. 6. - С. 5-90.

76. Гальперин П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе Текст. / П.Я. Гальперин, Д.Б. Запорожец, Д.Б. Эльконин // Вопр. психологии. 1963. - N 5. - С. 61-73.

77. Гальперин П.Я. Психология мышления и теория поэтапного формирования умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии: сб. ст. / АН СССР, Ин-т философии. -М., 1966.-С. 15-37.

78. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Знание, 1967. - 44 с.

79. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука Текст.: избр. психол. тр. / П.Я. Гальперин; под ред. А.И. Подольского; Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж : МОДЭК, 1998. - 480 с.

80. Гордеева Н.Д. Функциональная структура действия Текст. / Н.Д. Гордее-ва, В.П. Зинченко ; МГУ им. М.В. Ломоносова, Межвед. науч. совет по пробл. «Сознание». М.: Изд-во МГУ, 1982. - 208 с.

81. Горянина В. Особенности негативных переживаний эмоциональных состояний социального работника в ситуациях взаимодействия с клиентом Текст. / В. Горянина, М. Беленко // Развитие личности. 2002. - №1. -С. 150-170.

82. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Текст. : спец. 031000 «Педагогика и психология»: квалиф. педагог-психолог / М-во образ. РФ. - М., 2000. - 20 с.

83. Громкова М.Т. Если вы преподаватель. Позиция. Модели. Технологии Текст. / М.Т. Громкова. - М.: ТОО «Диз-Арт», 1998. - 152 с. - (В поисках здравого смысла: Пед. для всех).

84. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых Текст. / М.Т. Громкова. М.: Изд-во МСХА, 1993. - 164 с. - (Методология. Наука. Практика).

85. Гуревич К.М. Школьный тест умственного развития (ШТУР) Текст. : метод, рекомендации по работе с тестом (для школьного психолога) / К.М. Гуревич [и др.] М., 1987. - 124 с.

86. Гусинский Э.Н. Образование личности Текст. / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Интерпракс, 1994. - 368 с.

87. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении :логико-психологические проблемы Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

88. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников Текст. / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Вопр. психологии. 1981. -№6.-С. 13-26.

89. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

90. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности Текст. / В.В. Давыдов // Вопр. психологии. 2003. - № 2. -С. 42-49.

91. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека Текст. / А.А. Деркач; Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. -М. : РАГС, 2000. Кн. 2. Акмеологические основы управленческой деятельности. - 536 с.

92. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований Текст. / А.А. Деркач. М.: РАГС, 1999. - 392 с.

93. Деркач А.А.Общие методологические и конкретные методологические подходы и принципы в акмеологии Текст. / А.А. Деркач, Г.С. Михайлов // Акмеология : учеб. / под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2002. - С. 65-114.

94. Деркач А.А. Предисловие Текст. / А.А. Деркач // Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М., 1998.-С. 3-4.

95. Деркач А.А. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих Текст. / А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. М.: РАГС, 1998. - 250 с.

96. Джиоев О.П. Проблема культуры в марксистской философии Текст. / О.П. Джиоев // Культура в свете философии. Тбилиси, 1978. - 283 с.

97. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: феномены, механизмы и защита Текст. / Л.Я. Дорфман. М.: ЧеРо : Изд-во МГУ, 1997. - 368 с.

98. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики Текст. : моногр. / И.В. Дубровина; НИИ общ. пед. психол. АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

99. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы (особенности деятельности студентов и преподавателей вуза) Текст. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Мн.: Изд-во БГУ, 1978. - 320 с.

100. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни Текст. : беседы психолога : кн. для учит, и родителей / Н.В. Жутикова. М. : Просвещение, 1990.-256 с.

101. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи Текст. / Н.В. Жутикова. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

102. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

103. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

104. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма Текст. / В.Г. Зазыкин, А.П.Чернышев. М., НИИВО, 1993.- 130 с.

105. Зазыкин В.Г. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих: психологическое воздействие в деловом общении Текст.: конспект лекций / В.Г. Зазыкин. М.: РАГС, 1999. - 88 с.

106. Запорожец А.В. Психология действия Текст. : избр. психол. тр. / А.В. Запорожец. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2000. - 732 с.

107. Заславский М.В., Кабиров Ф.З., Ясный С. Соучастие и формирующийся эксперимент Текст. / М.В. Заславский, Ф.З. Кабиров, С. Ясный // Вопросы профессионализма: психология, методология, практика : сб. науч. ст./ Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 2003. - С. 8-37.

108. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога Текст. /Э.Ф. Зеер. Свердловск : Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 118 с.

109. Зеер Э.Ф. Психология профессий Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург : УГППУ, 1997.-244 с.

110. Зимняя И.А. Педагогическая психология Текст.: учеб. для студ. вузов / И.А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999. - 383 с.

111. Зинченко В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили: к началам органической психологии Текст. / В.П. Зинченко. М.: Новая школа, 1997. - 334 с.

112. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания Текст. / В.П. Зин-ченко // Вопр. психологии. 2001. - № 2. - С. 15-36.

113. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции Текст. /В.А. Иванников. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 140 с.

114. Ильенков Э.В. Философия и культура Текст. / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991. - 496 с.

115. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб. : Питер,2000. 508 с.

116. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий В.И. Слободчиков // Вопр. психологии. 2000. - № 3. - С. 57-67.

117. Кабиров Ф.З. Психологические механизмы развития профессионализма практического психолога в условиях вузовского образования Текст. / Ф.З. Кабиров; Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 2003. - 200 с.

118. Казакова Е. Четыре тенденции и другие проблемы сопровождения Текст. / Е.Казакова // Школьный психолог. 1998. - №48. - С. 14.

119. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход) Текст. / И.П. Калошина. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983.-246 с.

120. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении Текст. / В.А. Канн-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

121. Келли Дж. Теория личности Текст. / Дж. Келли. СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

122. Климов Е.А Конфликтующие реальности в работе с людьми: (психологический аспект) Текст. / Е.А. Климов. М. : Моск. психол.- пед. ин-т,2001.- 192 с.

123. Климов Е.А. Введение в психологию труда Текст. : учеб. для вузов / Е.А. Климов. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1998. - 350 с.

124. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Текст. : учеб. пособие для вузов / Е.А. Климов. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 509 с.

125. Клингберг Jl. Проблемы теории обучения Текст. : пер. с нем. / JI. Клинг-берг. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

126. Клюева Т.Н. Концептуальные основы построения региональной психологической службы Текст. / Т.Н. Клюева // Прикладная психология. 2001.- №4. С. 72-79.

127. Ковалёв А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Ковалёв. 3-е изд., пе-рераб и доп. - М.: Просвещение, 1970. - 390 с.

128. Козлова И.Н. Личность как система конструктов: некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли Текст. / И.Н. Козлова // Системные исследования. М., 1975. - С. 128-149.

129. Кон И.С. Социологическая психология Текст. : избр. психол. тр. / И.С. Кон. М. : Моск. психол.- соц. ин-т. - Воронеж : МОДЭК, 1999. -555с. - (Психологи отечества).

130. Коростелёва Е.А. Формирование профессионально-ценностных ориентации у будущего учителя технологии Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Е.А. Коростелёва. Липецк, 2002. - 29 с.

131. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего Текст. / М. Коул. М. : Когито-Центр : Ин-т псих. РАН, 1997. - 431 с. - (Б-ка заруб. психол.).

132. Коул М. Культура и мышление Текст. : психол. очерк / М. Коул, С. Скрибнер ; пер. с англ. П.Тульвисте ; под ред. и предисл. А.Р. Лурия. -М.: Прогресс, 1977. 261 с.

133. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста Текст. / Н.Б. Крылова. М.: Высш. шк., 1990. - 140 с.

134. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 184 с.

135. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии Текст. / Н.В. Кузьмина. СПб, 1996. -84 с.

136. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н.В. Кузьмина. -М.: Высш. шк., 1989. 167 с.

137. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк, 1990. -117с.

138. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Предмет акмеологии Текст. / Н.В. Кузьмина (Головко-Гаршина). 2-е изд., испр. и доп. - СПб. : Политехника, 2002. - 189 с.

139. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

140. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю.Н. Кулюткин. Л., 1971. - 32 с.

141. Кун Т. Структура научных революций Текст. / Т. Кун. М. : Прогресс, 1977.-293 с.

142. Леонтьев А.А. Педагогическое общение Текст. / А.А. Леонтьев. М. : Знание, 1979. - 48 с.

143. Леонтьев А.А. Языкознание и психология Текст. / А.А. Леонтьев. М. : Наука, 1966. - 80 с.

144. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека Текст. / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения : в 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - С. 87-123.

145. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

146. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке Текст. / ДА. Леонтьев // Вопр. психологии. 1988. - № 3. - С. 11-20.

147. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / ДА. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

148. Лефевр В.А. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах Текст. / В.А Лефевр, Г. П. Щедровицкий., Э.Г. Юдин // Семиотика и восточные языки. М., 1967. - С. 93-106.

149. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения Текст. / Й. Лин-гарт. М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

150. Лихачёв Б.Т. Педагогика Текст. : курс лекций : учеб. пособие для студ. пед. учеб. зав. и слуш. ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачёв. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

151. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 412 с.

152. Ломов Б.Ф. Об исследовании законов психики Текст. / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1980. - Т. 1., № 1. - С. 8-21.

153. Лотман Ю.М. Семиосфера Текст. / Ю.М. Лотман. СПб. : Искусство-СПб, 2001. - 704 с.

154. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов Текст. / А.Р. Лурия. М.: Наука, 1974. - 172 с.

155. Лурье С.В. Психологическая антропология: история, современное состояние, перспективы Текст. : учеб. пособие для вузов / С.В. Лурье. 2-е изд. - М.: Академический проект: Альма Матер, 2005. - 624 с.

156. Ляуцис ВЛ. Инновационное обучение и наука Текст. / В.Я. Ляуцис. М.: ИНИОНРАН, 1992.-52 с.

157. Мамардашвили М.К. Превращенные формы: (о необходимости иррациональных выражений) Текст. / М.К. Мамардашвили // Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М, 1990. - С. 83-106.

158. Маркова А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996. - 308 с.

159. Маркова А.К. Психология труда учителя Текст. : кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

160. Матросов В.Л.Интенсивные педагогические и информационные технологии Текст. / В.Л. Матросов, В.А. Трайнев, И.В. Трайнев. М.: Прометей, 2000.- Т. 1. Организация управления обучением - 354 с.

161. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 207 с.

162. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе Текст. / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

163. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

164. Мерлин B.C. Психология индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М.: Ин-т прак. психол. - Воронеж : МОДЭК, 1996. - 448 с.

165. Мещеряков Б.Г. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология (критический анализ книги М. Коула) Текст. / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко // Вопр. психологии. 2000. - № 2. - С. 102-118.

166. Мид М. Культура и мир детства Текст. / М. Мид. М., 1988. - 430 с.

167. Мине Г. Метакапитализм и революция в электронном бизнесе: какими будут компании и рынки в XXI веке Текст. / Г. Мине, Д. Шнайдер. М.: Альпина Паблишер, 2001. - 124 с.

168. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности Текст. / Ю.А. Миславский // Вопр. психологии. 1988. - № 3. - С. 48-52.

169. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности Текст. / Л.М. Митина. М. : Моск. психол.-соц. институт; Воронеж : МОДЭК, 2002.-400 с.

170. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы Текст. / Л.М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

171. Моль А. Социодинамика культуры Текст. /А. Моль. М. : Прогресс, 1973.-375 с.

172. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику Текст. / А.В.Мудрик -М.: Ин-т практ. психол., 1997. 365 с.

173. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности Текст. : избр. психол. тр. / В.С.Мухина. М. : Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж : МО ДЭК, 1999.-640 с.

174. Мясищев В.Н. Личность и неврозы Текст. / В.Н. Мясищев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1960.-224 с.

175. Немов Р.С. Психология Текст. : учеб. для студ. вузов : в 3 кн. / Р.С. Не-мов. 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1997. - Кн. 1. - 688 е.; Кн. 2. - 608 е.; Кн. 3. -632 с.

176. Нет причин для пробуксовки Текст. : (беседа с Е.А. Козыревой) // Школьный психолог. 2000. - №10. - С. 14.

177. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности Текст. / Н.Н. Нечаев. М.: Изд-во МГУ, 1988. -166 с.

178. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века Текст. / Н.Д. Никандров. М.: МИРОС, 1997. - 144 с.

179. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст.: учеб. пособие / под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001. -246 с.

180. Нравственное формирование будущего учителя Текст. / под ред. А.И. Пискунова. Ташкент: Укитувчи, 1979. - 328 с.

181. Обухова Н.Ф., Гальперин П.Я. и Ж. Пиаже Текст. // П.Я. Гальперин. Психология как объективная наука / под ред. А.И.Подольского. М.; Воронеж, 1998. - С. 458-478.

182. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология Текст. : учеб./ Л.Ф. Обухова М.: Рос. пед. агентство, 1996.- 374 с.

183. Обухова Н.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против Текст. / Н.Ф. Обухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 168 с.

184. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога Текст. / Р.В. Ов-чарова. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение : учеб. лит., 1996. - 352 с.

185. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики Текст. : учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

186. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности Текст. / Ю.М. Орлов. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

187. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю.М. Орлов. М., 1984. - 32 с.

188. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 304 с.

189. Основы педагогического мастерства Текст. / под ред. И.А. Зязюна. М. : Просвещение, 1989. - 302 с.

190. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории Текст. / Б.Д. Парыгин . М.: Мысль, 1971. - 348 с.

191. Парыгин Б.Д. Социальная психология: проблемы методологии, истории и теории Текст. / Б.Д. Парыгин . СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

192. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст. : учеб. / под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1999. - 376 с.

193. Педагогика и психология высшей школы Текст. : учеб. пособие / под общ. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2005. - 258 с.

194. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе Текст. / под ред. В.Я. Пименовского. М.: Изд-во АН СССР, 1991. - 94 с.

195. Пелипенко А.А. Культура как система Текст. / А.А. Пелипенко, И.Г. Яко-венко. М.: Языки русской культуры, 1998. - 376 с.

196. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания Текст. / В.Ф. Петренко. М. : Изд-во МГУ, 1988.-208 с.

197. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов Текст. / В.Ф. Петренко // Вопр. психологии. 1986. - № 3. - С. 133-143.

198. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследование индивидуального сознания Текст. / В.Ф. Петренко // Вопр. психологии. -1982.-№5.-С.23-36.

199. Петровская JI.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга Текст. / JI.A. Петровская. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 168 с.

200. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

201. Петровский А.В. Основы теоретической психологии Текст. / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

202. Петрусинский В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 19.00.13 / В.В. Петрусинский; Рос. акад. гос. службы. М., 1994. - 480 с.

203. Пиаже Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. М. : Междун. пед. акад., 1994. - 680 с.

204. Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур: классификация и сериация Текст./ Ж.Пиаже, Б. Инельдер. М. : ЭКСМО-Пресс, 2002. -368 с.

205. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гару-нов. М.: Пед. о-во России, 1999. - 354 с.

206. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости Текст. / С.Е. Пиняева, Н.В. Андреев // Вопр. психологии. 1998.-№ 2.-С. 3-10.

207. Платонов К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов.-М.: Наука, 1986. 225 с.

208. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность Текст. / А.И. Подольский. М.: Изд-во Моск. у-та, 1987. - 246 с.

209. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации Текст. : приказ Министерства образования РФ № 636 от 22.10.99 // Вестник образования: сб. приказов и инструкций. 1999. - №12. - С. 88-91.

210. Пономарёв Я.А. Психология творчества Текст. / Я.А. Пономарёв. М. : Наука, 1976. - 246 с.

211. Практическая психология образования Текст. / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997. - 528 с.

212. Проблема активности личности Текст. М.: Изд-во М111И, 1954. - 215 с.

213. Психологическая школа, посвященная 100-летию А.Н. Леонтьева Текст. // Вопр. психологии. 2002. - № 2. - С. 146-148.

214. Психология индивидуального и группового субъекта Текст. / под ред.

215. A.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 368 с.

216. Психология развивающейся личности Текст. / под ред. А.В. Петровского; Ин-т общ. и пед. психол. АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

217. Психология человека: От рождения до смерти Текст. / под ред. А.А. Реа-на. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 464 с.

218. Рабардель П. Люди и технология: (когнитивный подход к анализу современных инструментов) Текст. / П. Рабардель. М. : Ин-т психол. РАН, 1999. - 264 с.

219. Рабочая книга школьного психолога Текст. / И.В.Дубровина [и др]; под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

220. Развивающаяся психология основа гуманизации образования Текст. : Материалы I Всерос. науч.-метод. конф., 19-21 марта 1998 г. / под ред.

221. B.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. М.: Рос. психол. о-во, 1998. - 288 с.

222. Раппапорт А.Г. Границы проектирования Текст. / А.Г. Раппапорт // Вопросы методологии. -1991. N 1. - С. 24-34.

223. Реан А.А. Теоретические принципы периодизации возрастного развития Текст. / А.А. Реан // Акмеология : учеб. / под общ. ред. А.А. Деркача. -М., 2002. С. 260-265.

224. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения Текст. / З.А. Решетова М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 246 с.

225. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К.Р. Роджерс. М.: Универс, 1994. - 480 с.

226. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности Текст. / Е.И. Рогов.- Ростов н/Д : Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. 240 с.

227. Розин В.М. Семиотические исследования Текст. / В.М. Розин. М.: ПЕР СЭ; СПб : Университетская книга, 2001. - 246 с.

228. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности Текст. / А.Т. Ростунов. Минск : Вышэйша шк., 1984. - 176 с.

229. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание Текст. / С.Л. Рубиштейн. М.: Наука, 1957.-328 с.

230. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии Текст. : в 2 т. / С.Л. Рубиштейн М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 328 с.

231. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубиштейн.- М.: Педагогика, 1976. 424 с.

232. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии Текст. : избр. психол. тр. / В.В. Рубцов. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж : МОДЕК, 1996.-382 с.

233. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования Текст. / В.В. Рубцов // Известия РАО. 1999. - № 1. - С. 50-51.

234. Рубцов Н.Н. Символ в искусстве и жизни Текст. / Н.Н. Рубцов. М. : Наука, 1991.- 176 с.

235. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / под ред. В.Я.Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

236. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога Текст. : психол. тренинг / Н.В. Самоукина. Дубна : Феникс-плюс, 2000. - 186 с.

237. Сборник педагогических ситуаций для психолого-педагогического собеседования на факультете психологии и педагогики (вступительные экзамены 1997 года) Текст. / сост. И.А.Вишняков, И.А.Маврина; Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 1997. - 53 с.

238. Селиванов В.В. Свойство субъекта и его жизненный цикл Текст. / В.В.Селиванов // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002. - С. 112-134.

239. Семикин В.В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.В. Семикин. СПб., 2004.-48 с.

240. Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта Текст. / Е.А. Сергиенко // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002. - С. 135-146.

241. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. /Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

242. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования Текст. / В.А. Сластенин // Магистр. 1994. - №6. - С. 2-7.

243. Сластенин В. А. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. пед. учеб. зав. / В.А. Сластенин [и др.]. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512 с.

244. Сластенин В.Н. Этнопедагогическая культура учителя Текст. / В.Н. Сластенин, В.А.Николаев // Магистр. 2000. - N 3. - С. 20-34.

245. Сластенин В.Н. Психология и педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. / В.Н. Сластенин, В.П.Каширин ; Междун. акад. наук пед. образования. М.: Академия, 2001. - 478 с.

246. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности Текст. / В.И. Слободчиков // Вопр. психологии. 2000. - №2 - С. 42-52.

247. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию объективности Текст. : учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школьная пресса, 1995. -383 с.

248. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования) Текст. : автореф. дис. . д-ра. психол. наук / В.И. Слободчиков; Психол. ин-т РАО. М., 1994.-77 с.

249. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. : учеб. пособие для слуш. повыш. квалиф. препод, вузов и асп. / С.Д.Смирнов. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 270 с.

250. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения Текст. : кн. для учит шк., препод, сред.-спец. и высш. учеб. зав. / М.И. Станкин; Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Флинта, 1998.-364 с.

251. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопр. психологии. -1985.-№3.-С. 31-40.

252. Столин В.В. Самосознание личности Текст. : моногр. / В.В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 274 с.

253. Стоуне Э. Психопедагогика Текст. / Э. Стоуне. М.: Педагогика, 1984. -472 с.

254. Субботский Е.В. Золотой век детства Текст. / Е.В. Субботский. М. : Знание, 1981.-246 с.

255. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. зав. / Н.Ф.Талызина. М.: Академия, 1998.- 288 с.

256. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 246 с.

257. Темнова JI.B. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.13/Л.В. Темнова. М., 2001. - 44 с.

258. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования Текст. : моногр. / Л.В. Темнова; Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. М., 2000. - 212 с.

259. Тульчинский Г.Л. Проблемы осмысления действительности: (логико-философский анализ) Текст. / Г.Л. Тульчинский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. -177 с.

260. Тхостов А.Ш. Психология телесности Текст. / А.Ш. Тхостов. М. : Смысл, 2002. - 287 с.

261. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования Текст. / Д.Н. Узнадзе. М. : Наука, 1966.-451 с.

262. Устав общероссийской общественной организации "Федерация психологов образования России Текст.: принят 18.12.2003. М., 2003. - 33 с.

263. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития Текст. / Д.И. Фельдштейн // Вопр. психологии. 1998. - №1. - С. 3-18.

264. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации Текст. / А.Р. Фонарев // Вопр. психологии. 1997. - №2. - С.88-93.

265. Франк С.Л. Непостижимое: онтологическое введение в философию религии Текст. / С.Л. Франк. М.: Правда, 1990. - 350 с.

266. Франкл В. Человек в поисках смысла Текст. : сб. / В. Франки; общ. ред. Л.Я. Гозмана, ДА.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

267. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы Текст. / Л.М. Фридман //Вопр. психологии. 2001. - №1.- С. 98.

268. Фридман Л.М. Управлять духовным развитием Текст. / Л.М. Фридман // Народное образование. 1998. - №9. - С. 140-144.

269. Фридман Л.М Психология воспитания Текст. / Л.М. Фридман. М. : Сфера, 1999. - 246 с.

270. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности Текст. / М. Фуко. М.: Касталь, 1996. - 360 с.

271. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы Текст. / М. Фуко. -М.: Ad Marginem, 1999. 280 с.

272. Фуко М. Интеллектуалы и власть Текст.: [избр. полит, ст., выступ, и интервью ]/ М.Фуко. М.: Праксис, 2002. - 246 с.

273. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие) Текст. / В.Л. Хай-кин. М.: Моск. психол.-соц. ин-т.; Воронеж : МОДЭК, 2000. - 448 с.

274. Хайкин В.Л. Субъект и субъектность в определении активности Текст. / В.Л. Хайкин // Субъект действия, взаимодействия, познания: психологические, философские, социокультурные аспекты / отв. ред. Э.В. Сайко. -М.; Воронеж, 2001. С. 87-103.

275. Харламов И.Ф. Педагогика Текст. : учеб. пособие / И.Ф. Харламов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990.- 576 с.

276. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе Текст. / Д.В. Чернилевский. М.: Юнити-дана, 2002. - 437 с.

277. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации Текст. / Н.И. Чуприкова. М.: СТОЛЕТИЕ, 1997. - 246 с.

278. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст. : учеб. пособие / В.Д. Шадриков.- 2-е изд., перераб. и доп. М. : Логос, 1996.-320 с.

279. Шаров А.С. Психология образования и развития человека Текст. / А.С. Шаров; Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 1996. - 150 с.

280. Шаров А.С. Формирование ценностных ориентаций и поведения личности Текст. / А.С. Шаров; Ом. гос. пед. ун-т Омск, 1993. - 90 с.

281. Шибутани Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани. Ростов-н/Д : Феникс, 1998. - 544 с.

282. Шихирев П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования Текст. / П.Н. Шихирев // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - С. 278-296.

283. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику Текст. / А.Г. Шмелев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 158 с.

284. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: опыт теоретико-экспериментального исследования Текст. : моногр. / Л.Б.Шнейдер; Моск. открытый соц. ун-т. М., 2001. - 272 с.

285. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления Текст.: автореф. дис. д-ра психол. наук : 19.00.13 / Л.Б. Шнейдер ; Моск. открытый соц. ун-т. М., 2001. - 36 с.

286. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности Текст. : науч. изд. / Л.Б. Шнейдер; Моск. открытый соц. ун-т. М.: ПРИНТ, 2001.- 128 с.

287. Щедровицкий Г.П. К характеристике основных направлений исследования знака в логике, психологии и языкознании Текст. / Г.П. Щедровицкий // Избранные труды. М., 1995. - С. 515-539.

288. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры Текст. / Г.П. Щедровицкий // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1969. - С. 105-128 .

289. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования Текст. / Г.П. Щедровицкий. М.: Эксперимент, 1993. - 154 с.

290. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика Текст. : сб. / Г.П. Щедровицкий [и др.] М. : Касталь, 1993.-415 с.

291. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Элько-нин; под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко; АПН СССР. М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

292. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах Текст. / Д.Б. Эльконин; под ред. Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. - М. : Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 416 с.

293. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

294. Я работаю психологом: опыт, размышления, советы Текст. / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1999. - 252 с.

295. Ярошевский М.Г. JI. Выготский: в поисках новой психологии Текст. / М.Г. Ярошевский. СПб.: Междун. фонд ист. науки, 1993. - 301 с.

296. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии Текст. / М.Г. Ярошевский. -М.: Политиздат, 1971. 368 с.

297. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию Текст. / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

298. ЗП.Ясперс К. Общая психопатология Текст. / К. Ясперс. М. : Практика, 1997.- 1057 с.

299. Allport GW. Personality and Social Encounter. Boston, 1960. - 386 p.

300. Casson R.W. Cognitive Anthropology. In.: Handbook of Psychological Anthropology. Philip K. Bock (ed.) Westport, Connecticut-London; Greenwood Press, 1994.

301. Coulter W. C. Elemental professional social skills: Preparing graduate students for the application process // Trainers' Forum. 1996. - №15. - P. 8-10.

302. Eysenk H.J. The Structure Study of Personality. L., 1953. - 348 p.

303. Inspecting for Quality: Introducing the inspection division. London: HMSO, 1993.- 11 p.

304. Gayer H.L. Differential perceptions of prospective predoctoral interns: An experimental investigation of potential bias in selection // Unpublished doctoral dissertation, Ball State University. Muncie, 1996. - 272 p.

305. Hyman I., Rosenfeld, J., Olbrich J. The internship in school psychology: Facts, fallacies and fraudulence // Communique. 1994. - № 22. - P. 10-12.

306. Leary T. Interpersonal diagnosis of personality. N.Y.: The Benjamin, 1954. -237 p.

307. LeVine R.A. Culture, Behavior and Personality. Chicago: Aldine Publishing Company. 1974. 200 p.

308. Murray B. Are internships getting harder to find? // Monitor. 1995. - 26, July. -P. 58-76.

309. Murray B. Survey sparks call for changes in internships // Monitor. 1996. -26, April.-P. 48-72.

310. Harvey V.S. School Psychology Professional Preparation: Philosophy and Models of Training. University of Massachusetts Boston, 1998. - 175 p.

311. Fagan Т.К., Wise P.S. School psychology: Past, present, and future. New York: Longman, 1994. - 230 p.

312. Hughes J. (Re)Defining the specialty of school psychology // Second Annual School Psychology Training Conference. New York City, August, 1995. -P. 35-47.

313. Palsey P.O., BenshofF J.M. Applying developmental principles to practice: Training issues for the professional development // Elementary School Guidance & Counseling. 1996. - Feb., Vol. 30 Issue 3. - P. 163-170.

314. Rogoff B. Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press. 1990.

315. Sandberg J., Barnard Y. Deep learning is difficult. Netherlands, 1997. - 27 p.

316. Schwartz Th. Anthropology and Psychology. In: New direction in Psychological Anthropology. Theodor Schwartz, Geoffry M. White, Catherina A. Lutz (eds.). Cambridge University Press. 1994.

317. White GM., Lutz C.A. Introduction. New direction in Psychological Anthropology. Theodor Schwartz, Geoffry M. White, Catherina A. Lutz (eds.) Cambridge University Press. 1994.

318. Zuckerman H. The scientific elite: Nobel laureates' mutual influence. N.Y. : Mc Graw Hill, 1977.-358 p.