Психолого-педагогическое проектирование когнитивного развития школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Гончаров, Владимир Сергеевич

• Гончаров, Владимир Сергеевич
• доктор психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор психологических наук Гончаров, Владимир Сергеевич

Введение.

Часть 1. Теоретико-методологические основы проектирования когнитивного развития.

• Глава 1. Методологические подходы в экспериментальных исследованиях когнитивного развития

1.1. Когнитивное развитие как предмет экспериментальных исследований

1.1.1 .Понятие о когнитивном развитии

1.1.2. Методы исследования когнитивного развития

1.2. Исследование когнитивного развития в Вюрцбургской школе

1.2.1.Теоретические положения Вюрцбургской школы

1.2.2. Исследование образования понятий

1.3. Экспериментальная модель когнитивного развития

1.3.1. Метод двойной стимуляции

1.3.2. Этапы развития понятий у детей

1.4. Исследование стратегий приема информации при образовании понятий. 1.5. Операциональная теория когнитивного развития.

1.5.1. Когнитивная адаптация

1.5.2. Стадии развития когнитивных структур

1.6.Социально-психологическая концепция когнитивного развития

Глава 2. Психология обучения как теоретическая основа проектирования когнитивного развития

2.1. Проблема связи обучения и когнитивного развития

2.1.1. Теории связи обучения и развития

2.1.2. Обучение как форма когнитивного развития

2.1.3.Зона ближайшего развития как основа способности к когнитивному развитию

2.2. Деятельностный подход к когнитивному развитию в обучении

2.2.1 .Содержание учебной деятельности

2.2.2. Строение учебной деятельности

Ф 2.2.3. Формирование учебной деятельности

2.3. Интериоризация как центральный механизм когнитивного развития

2.3.1.Ориентировочная основа действия как предмет интериоризации.

2.3 ^.Проектирование ориентировочной основы и свойств v когнитивного действия

2.3.3. Проектирование этапов интериоризации когнитивного действия

2.3.4. Проектирование экстериоризации когнитивного действия .141 Часть 2. Подходы к проектированию когнитивного развития ф в психолого-педагогической теории и практике

Глава 3. Культурно-исторический подход к проектированию когнитивного развития

3.1 .Неклассическая психология

3.2. Сущность культурно-исторического подхода

3.3. «Артефактная концепция» культуры

• 3.4. Культурные константы когнитивного развития.

3.5. Культура как субъект проектирования когнитивного развития

Глава 4. Педагогическое проектирование когнитивного развития.

4.1 .Понятие педагогического проектирования

4.2. Методологические подходы в педагогическом проектировании

4.2.1. Парадигмы педагогического проектирования

4.2.2. Культурно-ценностный подход в педагогическом проектировании

4.3. Средства педагогического проектирования

4.3.1. Педагогическая техника

4.3.2. Педагогическая технология

4.3.3.Технологическое проектирование

4.4. Модели педагогического проектирования когнитивного развития

4.4.1 Проектирование когнитивного развития в системе развивающего обучения Эльконина - Давыдова

4.4.2. Проектирование когнитивного развития на основе таксономий учебных целей в когнитивной области.

Глава 5. Психотехническое проектирование когнитивного развития . .239 Y» 5.1. Понятие психотехнического проектирования

5.2. Коррекция когнитивного развития

5.3.Тренинг как форма когнитивного развития

5.4.Технологии тренинга когнитивного развития

5.5. Средства психотехнического проектирования когнитивного развития

5.6. Структура теоретического мышления как основа психотехнического проектирования.

Часть 3. Разработка концептуальных и технологических основ проектирования когнитивного развития

Ф Глава 6. Построение двухуровневой модели когнитивного развития .272 6.1 .Естественное и искусственное в когнитивном развитии

6.2. Модель культурогенеза форм когнитивного развития

6.3. Модель культурогенеза типов проектирования когнитивного развития

6.4. Принцип триады а>

Глава 7. Психотехническое проектирование когнитивного взаимодействия учителя с учащимися на уроке

7.1. Проектирование психологической среды урока

7.1.1. Понятие психологической среды урока

7.1 2. Когнитивная среда урока ф 7.1.3. Коммуникативная среда урока

7.1.4. Контрольно-оценочная среда урока

7.2.0ценка психологической среды урока.

Глава 8. Разработка психотехнических проектов когнитивного развития f! 8.1. Психотехнический подход к развитию логического мышления 8.2. Построение программы развития рефлексивного логического мышления у младших школьников и подростков

8.2.1. Психологическая и логическая структура понятия

8.2.2.Трехмерная модель таксономии приемов рефлексивного логического мышления

8.2.3. Действия с понятиями.

8.3. Задача как средство проектирования когнитивного развития.

8.3.1.Бинарная таксономия действий с задачами и приемов их конструирования

8.3.2. Действия с задачами.

Глава 9. Экспериментальное обоснование зависимости когнитивного развития и психологического качества урока от уровня проектирования.

9.1 .Зависимость когнитивного развития от уровня педагогического проектирования.

9.2.3ависимость психологического качества урока от уровня педагогического проектирования

9.3. Зависимость когнитивного развития от уровня психотехнического проектирования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическое проектирование когнитивного развития школьников»

Актуальность исследования. Человеческая цивилизация вступила в постиндустриальный этап своего развития, который характеризуется приоритетной ролью информации, технологий ее получения, хранения и использования. Процессы и механизмы оперирования информацией и знаниями, составляющие предмет когнитивной психологии, широко исследуются в отечественной и зарубежной психологии (Р.Арнхейм, Р.Аткинсон, Б.М.Величковский, В.Н.Дружинин, В.П.Зинченко, Т.П.Зинченко, Т.В.Корнилова, Дж.Миллер, У.Найссер, В.Н.Пушкин, Р.Солсо, О.К.Тихомиров, Э.Толмен, М.А.Холодная, А.Г.Шмелев и др.).

Исследования когнитивного развития, понимаемого как развитие познавательных процессов и способностей, связанного с перестройкой систем, образованием качественно новых структур (Я.А.Пономарев), традиционно проводятся в различных психологических направлениях и школах на основе лабораторного констатирующего эксперимента (Н.Ах, Д.Брунер, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, Ж.Пиаже, Я.А.Пономарев, В.В.Рубцов, Л.С.Сахаров и др.).

Установлены многочисленные механизмы, принципы, феномены и показатели развития познавательной сферы человека, такие как: ассимиляция и аккомодация, обратимость интеллектуальных операций, «вертикальный декаляж» (Ж.Пиаже), знаковое опосредствование (Л.С.Выготский), интериоризация (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин), экстериоризация (Н.А.Менчинская, А.Г.Асмолов), «обобщение с места» (С.Л.Рубинштейн, В.А.Крутецкий, В.В.Давыдов), интеллектуальная инициатива (Д.Б.Богоявленская), внутренний план действия, ЭУС (Я.А.Пономарев), системная дифференциация (Н.И.Чуприкова), смысловое решение (И.А.Зимняя), децентрация умственной деятельности (Б.Д.Эльконин).

В качестве единиц психического (умственного) развития рассматриваются: операциональная структура интеллекта (Ж.Пиаже), когнитивная схема (У.Найссер), познавательное действие (ДЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина), опосредствованное действие (Дж.Верч), совместное действие (В.В.Рубцов, А.-Н.Перре-Клермо), совокупная деятельность (В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряков).

Констатирующие исследования фиксировали особенности стихийно сложившихся психических процессов и действий, достигнутых этапов когнитивного развития, его актуальных уровней. Ограниченность метода «срезов» в исследовании процессов психического (в частности, когнитивного развития) и необходимость использования формирующего эксперимента показали Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин,

A.Г.Асмолов.

Исследования связей организма (субъекта) со средой привели к пересмотру бихевиористской теории «стимул-реакция» как общей формулы поведения (Ваддингтон, Ж.Пиаже, К.Прибрам). Было установлено, что поведение организмов направляется предварительно сформированной «компетентностью» мозга, организующей стимулы и включающей в действие лишь те, которые важны для поведения (К.Прибрам). Стимул может вызвать ответ, если организм обладает сензитивностью к этому стимулу, иначе говоря, необходимой для реагирования «компетентностью» (Ваддингтон). Сензитивность субъекта к стимулу и способность отвечать на него означает, что он обладает структурой, в которую этот стимул ассимилируется (Ж.Пиаже).

С конца 20-х годов XX века в отечественной психологии интенсивно исследовались источники, условия и механизмы психического и, в частности, когнитивного развития. Сформировалась школа культурно-исторической психологии и возникла культурная психология, которые основываются на неклассическом и постнеклассическом типах научного знания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,

B.П.Зинченко, М.Коул, А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, Т.В.Марцинковская). Неклассическая культура мышления, заложенная в трудах Б.Спинозы, развита Л.С.Выготским, Н.Бором, М.К.Мамардашвили, А.Г.Асмоловым. Неклассическая психология стала ставить своей целью активное вмешательство в естественные процессы психического (в частности, когнитивного) развития, превращение его в целенаправленно формируемый и поэтому искусственный процесс (А.Г.Асмолов). Современным этапом в развитии культурно-исторической методологии выступает артефактная концепция культуры и культурная антропология (М.Коул, М.Вартофский, Д.Брунер, С.В.Лурье).

Соотношение естественных и искусственных процессов в развитии, деятельности и познании стало предметом методологических исследований Б.М.Кедрова, В.А.Лекторского, Г.П.Щедровицкого, Ю.В.Громыко и др. Естественный процесс обладает чертами стихийности и спонтанности своего протекания. Искусственный процесс — это целенаправленно создаваемый, конструируемый и проектируемый процесс. Искусственный процесс, ставший традицией и стихийно воспроизводимый, может рассматриваться как квазиестественный. В настоящее время воспроизводство человека как специфического естественно-искусственного существа осуществляется все в большей мере не квазиестественным образом, а как сознательное проектирование (В.А.Лекторский). Вопрос о возможности проектирования деятельности, взаимоотношении проектирования и естественных процессов (так называемый «естественно-искусственный комплекс») выдвигается в разряд важнейших философских вопросов (О.И.Генисаретский, В.В.Давыдов, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий).

С начала 90-х годов в образовании утвердилась проектная парадигма, которая стала активно реализовываться в проектировании развития педагогических объектов и образовательных систем (Н.А.Алексеев, Н.Г.Алексеев, А.Г.Асмолов, Ю.В.Громыко, В.А.Гуружапов, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, Е.И.Исаев, А.А.Марголис, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий). Распространение проектного подхода привело к возникновению в образовании технологического движения

В.П.Беспалько, М.Е.Бершадский, Е.В.Бондаревская, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Г.К.Селевко, Д.Б.Богоявленская, С.Б.Малых, Н.А.Батурин, Р.В.Овчарова, И.С.Якиманская и др.).

Современное образование начинает выступать в функции субъекта преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, становится пространством развития личности и индивидуальности человека. В педагогической психологии оформляется парадигма развивающего образования (А.ГАсмолов, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.А.Иванников, И.И.Ильясов, Е.А.Климов, В.Т.Кудрявцев, Л.М.Митина, В.В.Рубцов, Н.Г.Салмина, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман).

Педагогическая деятельность становится, по сути, деятельностью по проектированию и организации образовательных процессов, нацеленных на познавательное и личностное развитие школьников, становление их как субъектов собственного образования и культурного роста. В определенном смысле «проектировочная парадигма» педагогической деятельности созвучна психотехническому подходу (Г.Мюнстенберг, Л.С.Выготский, В.Штерн, И.Н.Шпильрейн, С.Г.Геллерштейн). Методологическую роль практики для развития психологической науки подчеркивал Л.С.Выготский. Психотехника в его понимании - это конструктивное начало любой отрасли прикладной (практической) психологии.

Распространение проектного подхода к когнитивному развитию в психолого-педагогической практике не сопровождается сколь-либо углубленной рефлексией по поводу этого процесса, отсутствует четко построенная методология проектирования, не проведено разграничение его педагогических и психологических средств, не установлено соотношение деятельности учителя и деятельности педагога-психолога по проектированию когнитивного развития школьников. В сознании практических психологов бытует представление о принципиальной непроектируемости развивающей работы с детьми, что тормозит разработку технологий этой работы. Остаются нераскрытыми и неописанными парадигмы, модели, средства, типы и уровни сложности психолого-педагогического проектирования когнитивного развития детей. Авторы ограничиваются отдельными утверждениями о необходимости использования проектного подхода, чтобы устранить ситуационность и реактивность в программах изменения условий детского развития, сделать более обоснованной и эффективной коррекционно-развивающую работу (М.К.Акимова, Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова, Б.Д.Эльконин).

Методологическая проработка данного вопроса позволяет упорядочить сложившуюся практику проектирования когнитивного развития, раскрыть новые ее аспекты, повысить точность прогнозирования результатов. Для целей разработки методологии психолого-педагогического проектирования является продуктивным, наряду с указанными подходами, использование концепции образовательной среды (И.В.Ермакова, В.И.Панов, К.Н.Поливанова, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, И.М.Улановская, В.А.Ясвин) и таксономического подхода (Б.Блум, В.Н.Максимова, А.К.Маркова, В.П.Симонов, Д.Толлингерова).

Концепция и стратегия реформирования российского образования требуют усиления роли школы в когнитивном развитии детей, ставят задачу формирования у молодого поколения современного мышления, интеллектуальной компетентности как готовности к осуществлению различных видов познавательной деятельности и решению разнообразных житейских и профессиональных проблем. Наряду с нарастающей технологизацией образовательного и воспитательного процессов, наблюдается отставание в разработке принципов и средств проектирования психолого-практической деятельности, направленной на познавательное развитие школьников. Проблема исследования, таким образом, заключается в необходимости проработки теоретико-методологических вопросов проектирования развития познавательной сферы школьников, в частности, вопроса о соотношении проектирования умственного развития, осуществляемого учителем и педагогом-психологом в едином образовательном процессе школы.

Процесс проектирования когнитивного развития выступает объектом нашего исследования.

Предмет исследования составляют психолого-педагогические средства эффективного проектирования когнитивного развития.

Гипотеза исследования: психолого-педагогическое проектирование когнитивного развития школьников состоит в опосредствовании культурно-исторической, учебно-деятельностной и психолого-практической форм когнитивного развития индивида соответственно социокультурной, педагогической и психотехнической деятельностью. Эффективность педагогического и психотехнического проектирования будет повышаться, если будет происходить повышение уровня его опосредствования.

Цель исследования заключается в том, чтобы изучить психолого-педагогические средства и разработать эффективные модели проектирования когнитивного развития школьников.

В работе решаются следующие задачи:

1. Раскрыть теоретико-методологические основания проектирования когнитивного развития: проанализировать культурно-историческое, генетическое и социально-генетическое направления в психологии развития, проследить линии исследований познавательного развития детей в рамках этих направлений, рассмотреть три фундаментальных подхода в психологии обучения: теорию Л.С.Выготского о связи обучения и психического развития школьников, теорию учебной деятельности В.В.Давыдова и теорию интериоризации П.Я.Гальперина.

2. Охарактеризовать культурно-историческую форму когнитивного развития: раскрыть особенности ее опосредствования социокультурным проектированием, показать своеобразие неклассического подхода к определению детерминант когнитивного развития, выделить комплекс его социокультурных констант.

3. Описать учебно-деятельностную форму когнитивного развития как предметную область педагогического проектирования: раскрыть его парадигмы, средства, модели и уровни сложности, охарактеризовать связь психологического качества урока, когнитивного развития школьников и уровня сложности педагогического проектирования.

4. Выделить психолого-практическую форму когнитивного развития: обосновать ее опосредствование психотехническим проектированием, провести критический анализ технологий тренинга когнитивного развития, разработать модель предметно-ориентированного тренинга, показать возможности использования структуры теоретического мышления для психотехнического проектирования, охарактеризовать связь когнитивного развития школьников и уровня сложности психотехнического проектирования.

5. Раскрыть возможности психотехнического проектирования путем разработки модели психологической структуры урока, создания методики оценки его психологического качества, разработки таксономии действий с понятиями и задачами, создания развивающей программы «Логик-теоретик» для младших школьников и подростков.

Научная новизна исследования.

1. Впервые в исследовании процесса проектирования познавательного развития школьников осуществлен междисциплинарный подход, который интегрирует культурологические, педагогические и психологические взгляды на данную проблему. Разработана модель проектирования познавательного развития, в качестве компонентов которой выделены формы развития познавательной сферы и типы его проектирования, установлены связи между компонентами модели. Компоненты модели составляют два ее уровня. Первый уровень включает формы развития - культурно-историческую, учебно-деятельностную и психолого-практическую, второй уровень - типы его проектирования: социокультурное, педагогическое и психотехническое. Субъектом первого из выделенных типов проектирования выступает социум, второго - учитель и третьего - педагог-психолог.

2. Выявлены основные характеристики педагогического и психотехнического типов проектирования и установлено их соотношение по уровням сложности и применяемым средствам. Педагогическое проектирование определено как деятельность, которая оказывает косвенное системное влияние на познавательное развитие школьников, обеспечивает порождение новых умственных структур в психике ребенка, нацелена на формирование у школьников способности быть субъектами познавательного развития. Психотехническое проектирование рассмотрено как деятельность, которая осуществляет прямое и локальное воздействие на развитие познавательной сферы ребенка, способствует совершенствованию его умственных структур, возникших в ходе социокультурного и педагогического проектирования, предполагает субъектов со сформированной готовностью к психологическим изменениям.

3. Впервые раскрыта взаимосвязь процессов педагогического и психотехнического проектирования: показаны возможности психотехнического проектирования применительно к построению взаимодействия учителя с учащимися на уроке и педагогического проектирования применительно к разработке содержания развивающих занятий со школьниками. Разработана психологическая модель урока как результат применения психотехнического подхода в педагогическом проектировании и модель предметно-ориентированного тренинга познавательного развития как результат применения принципов педагогического проектирования в психотехническом проектировании.

4. Разработаны методологические требования к проектированию развития познавательной сферы школьников, исходя из положений об обусловленности познавательного развития человека социокультурными и психолого-педагогическими детерминантами и опосредствованности форм развития типами его проектирования.

5. Обоснован психотехнический подход к проектированию познавательного развития как виду психолого-практической деятельности; такой подход опирается на структуру теоретического мышления, таксономический подход, модель преднамеренных психологических изменений, требования к разработке развивающих программ.

6. Раскрыты возможности использования структуры теоретического мышления для психотехнического проектирования, в частности, показано, что искусственное понятие - это не просто некая совокупность признаков классифицируемых предметов, а всеобщий способ нахождения любой комбинации признаков, характеризующих данную группу предметов и, следовательно, тип понятия определяется, прежде всего, не его предметным содержанием, а способом его образования.

7. Созданы таксономии действий с понятиями и действий с задачами: первая включает иерархию когнитивной сложности логических операций, уровней и форм их выполнения, вторая - систему действий с задачами, выступающих содержанием развивающей деятельности учащихся и средствами проектировочной деятельности учителя или педагога-психолога.

Теоретическое значение работы.

1. Разработаны основы концепции культурных констант познавательного развития человека, это расширяет имеющиеся в общей психологии представления о социокультурном опосредствовании становления умственных структур в психике индивида, связи культурных элементов с формами познавательного развития и типами его проектирования.

2. Заложены основы теории генезиса познавательной сферы человека, которые включают, в частности, положения о связи детерминирующего и детерминируемого субъектов познавательного развития, проектировочном статусе и компетенции детерминирующего субъекта; это расширяет имеющиеся в психологии развития представления об источниках становления умственных структур в психике ребенка, готовности их к изменениям под влиянием детерминант различного уровня.

3. Разработаны основы психотехники познавательного развития как самостоятельной психологической дисциплины, раскрыты психотехнические подходы, модели и средства, это расширяет область педагогической психологии, в частности, предложенная модель предметно-ориентированного тренинга дополняет ее психологией проектирования развития учащихся.

Практическая значимость исследования.

1. Произведено разграничение педагогического и психотехнического проектирования познавательного развития, выступающее основой понимания различия и взаимодополнения функций учителя и психолога в развитии когнитивной сферы учащихся; педагогическое проектирование основывается на парадигмах проектировочного мышления, культурно-ценностном подходе, таксономии учебных целей в когнитивной области и его средствами выступают педагогическая техника, педагогическая технология и технологическое проектирование; психотехническое проектирование опирается на модель преднамеренных психологических изменений, программу развивающей работы и таксономию развивающих целей.

2. Предложен способ построения психологической среды урока на основе принципов учебной деятельности, связанный, в частности, с выделением в структуре урока отдельных актов взаимодействия учителя и учащихся и объединением их в три блока факторов урока: когнитивный, коммуникативный и контрольно-оценочный

3. Разработана карта оценки психологического качества урока, включающая перечень из 38 факторов и шкалы для оценки меры использования каждого из включенных в карту факторов, а также три градации меры использования фактора: оптимальное, избыточное и недостаточное.

4. Разработана развивающая программа «Логик-теоретик» для учащихся 2-8 классов из двух частей: в первую вошли 11 тем, реализующих таксономию действий с понятиями, во вторую - 13 тем в соответствии с таксономией действий с задачами.

5. Разработаны системы практических заданий и упражнений для использования учителем или педагогом-психологом при проведении когнитивных тренингов с младшими школьниками и подростками по программе «Логик-теоретик».

Положения, выносимые на защиту.

1. Когнитивное развитие складывается из двух процессов: возникновения в познавательной сфере ребенка психологических новообразований и их совершенствования. Когнитивное развитие индивида происходит в определенных культурно и исторически заданных и развивающихся формах, способом упорядочивания и организации которых выступает проектирование. Спонтанно протекающее когнитивное развитие ребенка характеризуется как естественный процесс. Когнитивное развитие, сознательно и целенаправленно проектируемое, конституируется как искусственный процесс.

2. Когнитивное развитие и как естественный, и как искусственный процесс опосредствовано артефактами (средствами культуры). Генезис артефактов когнитивного развития составляет его культурогенез, который в отношении его как естественного процесса осуществляется в трех формах (культурно-исторической, учебно-деятельностной и психолого-практической), а в отношении его как искусственного процесса реализуется в трех типах проектирования (социокультурном, педагогическом и психотехническом).

3. Формы когнитивного развития как культурно и исторически заданные способы фиксации и трансляции его продуктов опосредствуются типами проектирования этих форм как способами их рефлексии и организации: культурно-историческая форма связана с социокультурным проектированием, учебно-деятельностная - с педагогическим, психолого-практическая - с психотехническим; трем уровням сложности каждой формы когнитивного развития соответствует три уровня сложности каждого типа проектирования, характеристики субъекта формы когнитивного развития детерминируются характеристиками субъекта соответствующего типа проектирования.

4. Социокультурное проектирование обусловливает содержание педагогического и психотехнического типов проектирования: первый из них подчиняется парадигмам проектировочного мышления, использует технологические средства разной сложности и реализует модель развивающего обучения, второй основывается на структуре теоретического мышления, опирается на требования к разработке развивающих программ и реализует модель преднамеренных психологических изменений, они составляют диаду, где главную роль играет педагогическое проектирование.

5. Учебно-деятельностная форма когнитивного развития проходит три этапа своего становления, составляющие в итоге три уровня ее организации: научение методом проб и ошибок, действие по готовому образцу и квазиисследование. Эти уровни опосредствуются, соответственно, тремя уровнями сложности педагогического проектирования: педагогической техникой (это уровень традиционного обучения, связанный с формированием лишь простых форм «поискового» мышления), образовательной технологией (на этом уровне, в частности, в рамках параметрической модели учебного процесса, оптимизируется образовательная среда урока, повышается его психологическое качество) и технологическим проектированием (этот уровень, на примере системы развивающего обучения, ведет к формированию у школьников сложных форм «поискового» мышления, иерархически более высокого «детерминированного» способа решения задач).

6. Психолого-практическая форма когнитивного развития генетически и структурно проявляется в трех фазах и уровнях: интеллектуальной игре, рефлексивном и прогрессивном тренинге. Этим формам соответствуют три уровня психотехнического проектирования: импровизация (здесь не создается условий для осознания школьником приемов логического мышления и качественной определенности понятия и отсутствует значимое развивающее влияние на их логическое мышление), программа развития (этот уровень создает условия для осознания приемов логического мышления и содержательно-структурных отношений между понятиями и оказывает статистически значимое влияние на развитие логического мышления) и рефлексивное проектирование (в этом случае создаются условия для рефлексии логического мышления, связанной с осознанием содержательно-генетических отношений между понятиями).

Методы исследования. Основным методом в работе выступил теоретико-методологический анализ когнитивного развития и его проектирования, направленный на выделение их моделеобразующих параметров. Для решения задач исследования использовался синтез теоретических взглядов и методологических подходов для построения концептуальных моделей и технологических схем проектирования когнитивного развития. В работе применялись методы наблюдения, эксперимента, опроса, экспертной оценки, анализа продуктов деятельности.

Апробация работы и внедрение результатов. Под руководством автора разработаны и реализованы программы опытно-экспериментальной работы по темам: «Роль тренинга вербального интеллекта в развитии естественнонаучного мышления школьников», «Формирование основ логического и творческого мышления средствами предметно-ориентированного тренинга» на базе средней школы №36 г.Кургана и ряде школ Курганской области, «Оптимизация учебно-воспитательного процесса через систему психологического анализа педагогической деятельности» на базе гимназии №57 г.Кургана, «Интеллектуальный клуб как форма развития креативности в условиях УДО» на базе ДДТ г.Шадринска.

Разработаны и прошли широкую апробацию на курсах повышения квалификации и в методической работе учителей и школьных психологов методические рекомендации: «Психологический анализ урока» (1992),

Психологическая структура урока» (1994), «Психотехника урока» (1995), «Психотехника познавательной деятельности» (1996), «Развивающая психотехника» (1998), «Развитие у школьников интеллектуальных навыков» (2002), развивающие программы для подростков и старшеклассников «Мастер интеллекта» (2002) и «Логик-теоретик» (2005), «Упражнения для когнитивного тренинга с младшими школьниками и подростками» (2002), «Методические рекомендации по развитию рефлексивного логического мышления у младших школьников и подростков» (2005), «Методические рекомендации по развитию у школьников эвристического мышления» (2005).

Основные идеи и концептуальные разработки докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, ученого совета, научно-методологического семинара и научно-практических конференциях Курганского ИПКиПРО, на кафедре общей и социальной психологии Курганского госуниверситета, на заседании лаборатории психологических основ новых образовательных технологий Психологического института РАО, на международных, республиканских и региональных конференциях и съездах (Уфа, 1990; Москва, 1994; Санкт-Петербург, Челябинск, Екатеринбург, Тюмень, Москва, 2004, 2005, Курган, 1996-2005 гг.)

Диссертация состоит из введения, трех частей, девяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации отражено на 407 страницах текста, включает 39 табл., 11 рис.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Гончаров, Владимир Сергеевич

Заключение

Когнитивное развитие индивида, понятое как развитие его познавательной сферы, складывается из двух процессов: возникновения в познавательной сфере ребенка психологических новообразований и их совершенствования. Возникновение психологического новообразования знаменуется появлением новой его структуры. Изменение неструктурных характеристик психологического новообразования, его атрибутивных свойств и параметров составляет процесс совершенствования возникшего в психике ребенка новообразования. Когнитивное развитие в обобщенном виде определено как процесс возникновения новых когнитивных структур в психике ребенка и дальнейшее их совершенствование, которое происходит за счет изменения атрибутивных свойств. Когнитивное развитие индивида происходит в определенных культурно и исторически заданных и развивающихся формах, способом упорядочивания и организации которых выступает проектирование. Спонтанно протекающее когнитивное развитие ребенка характеризуется как естественный процесс. Когнитивное развитие, сознательно и целенаправленно проектируемое, конституируется как искусственный процесс.

Когнитивное развитие и как естественный, и как искусственный процесс опосредствуется артефактами. Генезис артефактов когнитивного развития рассматривается как его культурогенез. Он состоит из двух уровней: культурогенеза форм когнитивного развития и типов его проектирования. Культурогенез форм когнитивного развития включает этапы развития культурно-исторической, учебно-деятельностной и психолого-практической форм. Культурогенез типов проектирования когнитивного развития образуют этапы развития социокультурного, педагогического и психотехнического проектирования. Формы когнитивного развития как способы фиксации и трансляции его продуктов опосредствуются типами проектирования этих форм как способами их рефлексии и организации. Культурно-историческая форма связана с социокультурным проектированием, учебно-деятельностная

- с педагогическим, психолого-практическая - с психотехническим. Трем уровням сложности каждой формы когнитивного развития соответствует три уровня сложности каждого типа проектирования. Характеристики субъекта формы когнитивного развития детерминируются характеристиками субъекта соответствующего типа проектирования.

Модели культурогенеза когнитивного развития структурируются по принципу триады. Выделенные три формы когнитивного развития и соответственно три типа его проектирования расчленяются на три последовательно возвышающихся структурных уровня. Первый член образуемой триады является исходным, базовым. Он рассматривается как первичный. Два других члена триады производны от него: вторичный и третичный. Каждая модель культурогенеза образует систему из шести триад. Такая система, принимающая форму тетрады, позволяет целокупно охватить феномен когнитивного развития в двух его ипостасях: как естественный процесс и как его проектирование.

Социокультурное проектирование обусловливает содержание педагогического и психотехнического типов проектирования. Педагогическое проектирование подчиняется парадигмам проектировочного мышления и парадигмам образования, использует технологические средства разной сложности и реализует модель развивающего обучения. Оно оказывает косвенное системное влияние на когнитивное развитие школьников, обеспечивает порождение новых когнитивных структур, их генезис и «регенезис», нацелено на формирование у школьников способности быть субъектами когнитивного развития. Психотехническое проектирование основывается на структурной модели теоретического мышления (по В.В.Давыдову), опирается на требования к разработке развивающих программ и реализует модель преднамеренных психологических изменений. Психотехническое проектирование представляет собой прямое и локальное воздействие на когнитивное развитие, которое способствует совершенствованию когнитивных структур, возникших в ходе социокультурного и педагогического проектирования, предполагает участников со сформированной готовностью к психологическим изменениям. Педагогическое и психотехническое проектирование в целом составляют диаду, где главную роль играет педагогическое проектирование.

Педагогическое и психотехническое проектирование являются взаимосвязанными процессами: средства психотехнического проектирования (в частности, требования структуры теоретического мышления по В.В.Давыдову) могут использоваться в построении психологической модели урока и определении факторов взаимодействия учителя с учащимися на уроке; средства педагогического проектирования (в частности, психолого-педагогическая классификация учебных дисциплин и их предметно-методическая презентация по Н.А. Алексееву) применимы в разработке содержания развивающих занятий со школьниками, построении предметно-ориентированного тренинга с младшими школьниками и подростками

Учебно-деятельностная форма когнитивного развития проходит три этапа своего становления, составляющие в итоге три уровня ее организации: научение методом проб и ошибок, действие по готовому образцу и квазиисследование. Эти уровни опосредствуются, соответственно, тремя уровнями сложности педагогического проектирования: педагогической техникой, образовательной технологией и технологическим проектированием. Когнитивное развитие зависит от уровня педагогического проектирования. Высший его уровень - технологическое проектирование - на примере системы РО ведет к развитию у школьников иерархически более высокого «детерминированного» способа мышления. Напротив, педагогическая техника как средство педагогического проектирования низшего уровня, присущее традиционному обучению, закладывает преимущественно более низкий уровень «поискового» мышления, его «вероятностную» модель. Педагогическое проектирование, проведенное на уровне образовательной технологии (в частности, в рамках параметрической модели учебного процесса) оптимизирует образовательную среду урока, повышает его психологическое качество.

Психолого-практическая форма когнитивного развития генетически и структурно проявляется в трех фазах и уровнях: интеллектуальной игре, рефлексивном и прогрессивном тренингах. Этим формам соответствуют три уровня психотехнического проектирования: импровизация, программа развития и рефлексивное проектирование. Импровизация не создает условий для осознания школьниками приемов логического мышления и качественной определенности понятия и не оказывает значимого развивающего влияния на их логическое мышление. Психотехническое проектирование на уровне развивающей программы создает условия для осознания приемов логического мышления и содержательно-структурных отношений между понятиями и оказывает статистически значимое влияние на развитие у школьников логического мышления. На уровне рефлексивного проектирования создаются условия для рефлексии логического мышления, связанного с осознанием содержательно-генетических отношений между понятиями.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Гончаров, Владимир Сергеевич, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. 224 с.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Академия, 2000.160 с.

4. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Автореф. дис. д-рапсихол. наук. М., 2002.

5. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2. С.92-116.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1997.216 с.

7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.212 с.

8. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992. 32 с.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

10. Асмолов А.Г. Рецензия на статью Мещерякова Б.Г. и Зинченко В.П. «Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология (критический анализ книги М.Коула)» // Вопросы психологии. 2000. № 2. С.117.

11. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.480 с.

12. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности // Вопросы психологи. 2003. №4. С.3-12.

13. Асмолов А.Г. Вперед к Д.Б.Эльконину: неклассическая психология будущего // Вопросы психологи. 2004. №1. С.4-9.

14. Атаханов Р.А. К диагностике развития математического мышления // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С.60-67.

15. Ахутина Т.В. Культурно-исторические и естественнонаучные основы нейропсихологии // Психол. журнал. 2004. Т.25. №4. С. 20-27.

16. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. Кн. 2. М.: Владос, 2000. 160 с.

17. Берцфаи Л.В. Международная научно-практическая конференция, посвященная 70-летию В.В.Давыдова // Вопросы психологии. 2000. №6. С. 141-144.

18. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993.

19. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск» , 2003. 256 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.192 с.

21. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения // Мир образования. 1996. №2. С. 31-36.

22. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998.298 с.

23. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. 320 с.

24. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

25. Болотов В. А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. №4. С. 64-72.

26. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов. М;1993.40 с.

27. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.

28. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.414 с.

29. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский // Вопросы психологии. 2001. №4. С.3-13.

30. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. 104 с.

31. Брушлинский А.В.Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.230 с.

32. Брушлинский А.В. Деятельность и опосредствование // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №6. С. 118-126.

33. Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.

34. Бугрименко Е.А., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование в процессах формирования и развития // Вестн. Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1994. №4. С.17-27.

35. Буткин Г.А., Ильясов И.И., Сохрина В.П. Спецпрактикум по педагогической психологии. М.: Изд-во Московского ун-та, 1979. 94 с.

36. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988. 507 с.

37. Васшпок Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевт, журнал. 1992. №1. С. 15-32.

38. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. №6. С. 25-40.

39. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. 98 с.

40. Величковский Б.М., Зинченко В.П. Методологические проблемы современной когнитивной психологии // Вопросы философии. 1979. №7. С. 17-26.

41. Величковский Б.М. От уровней обработки к стратификации познания // Вопросы психологии. 1999. №4. С.58-74.

42. Верч Дж. В. Голоса разума: Социокультурный подход к опосредованному действию. М.: Тривола, 1996.

43. Ворошилов В.В. Организация и педагогические условия освоения способов проектной работы. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.24 с.

44. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. T.l. М.: Педагогика, 1982. С. 291-436.

45. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

46. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т.З. М.: Педагогика, 1983. С.5-328.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

48. Выготский Л.С.Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследие / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1984.- 400 с.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.480 с.

50. Выготский Л.С. Учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопросы философии. 1970. № 6. С.119-130.

51. Гаврилова Т.П. Психологическое знание в арсенале средств практического психолога // Психологическая наука и образование. 1998. №2. С.33-38.

52. Гагай В.В. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе обучения. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1996. 90 с.

53. Гальперин П.Я. Основные типы учения // Тезисы докладов на 1 съезде Общества психологов СССР. Вып. 1. М., 1959. С.57-58.

54. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. №6. С.25-26.

55. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. №1. С.15-25.

56. Гальперин П.Я., Кабыльницкая СЛ. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Московского ун-та, 1974. 117 с.

57. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. 86 с.

58. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «Модек», 1998. 335 с.

59. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет»; Высшая школа, 2002.400с.

60. Гальперин П.Я., Данилова B.J1. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 1. С. 31- 42.

61. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления: Методическое руководство. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1999. 59 с.

62. Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа // Соч. М.: Госполитиздат, 1959. Т. 4.

63. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.448 с.

64. Гетманова А.Д. Логика. М.: Высш. шк., 1986. 286 с.

65. Гильманов С.А. Диагностика творческой индивидуальности педагога. Тюмень: Из-во Тюменского гос. ун-та, 1997. 88 с.

66. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: МАСС МЕДИА, 1995.240 с.

67. Глейтман Г. и др. Основы психологии. СПб.: Речь, 2001. 1247 с.

68. Глотова Г.А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та. 1990.256 с.

69. Головаха Е.И., Кроник А.А. Конструктивные функции психологии // Психологический журнал. 1989. Т.10. № 6. С.24-33.

70. Гончаров B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления // Вопросы психологии. 1981. №4. С.132-136.

71. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность. Пособие к спецкурсу. Свердловск: Изд-во Свердловского пединститута, 1988. 73 с.

72. Гончаров B.C. Влияние типа мышления на поиск решения задач // Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МОПИ им.Н.К.Крупской, 1990. С. 54-65.

73. Гончаров В.С.Некоторые приемы конструирования развивающих задач // Практическая психология образования: Сборник научных трудов. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 1999. С.52-54.

74. Гончаров В.С.Трехмерная модель когнитивного развития // Психология родительства и семейного воспитания: Сборник научных трудов 2-й Международной научно-практической конференции. Курган: Изд-во Курганскиого гос. ун-та, 2004. С.138-142.

75. Гончаров В.С.Генезис артефактов когнитивного развития // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 3. Москва-Челябинск: Образование, 2004. С. 1315.

76. Гончаров B.C. Модели культурогенеза когнитивного развития // Новейшие психологические технологии и методики воспитания, обучения и развития личности. Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт, 2004. С. 251-262.

77. Гончаров B.C. Построение программы развития рефлексивного логического мышления // Проблемы, перспективы, тенденции развития психолого-педагогических инноваций в начале XXI века. Новосибирск: ИПКиПРО, 2004. С. 19-21.

78. Гончаров B.C. Соотношение форм когнитивного развития и типов его проектирования // Психологическая наука и образование. 2004. № 2. С. 11-19.

79. Гребенюк О.С., Гребенник Т.Б. Теория обучения. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 384 с.

80. Грин Э. Креативность в паблик рилейшнз. СПб.: Издательский дом «Нева», 2003.224 с.

81. Громыко В.Ю. Проектное сознание. М.: МИРО, 1995. 250 с.

82. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М.: Институт ДИ-ДИК, 1997.640 с.

83. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (система Эльконина Давыдова) // Психологическая наука и образование. 1996. №1. С.95-102.

84. Гусельцева М.С. Культурно-историческая психология и «вызовы» постмодернизма// Вопросы психологии. 2002. №3. С.119-131.

85. Гусельцева М.С. Методологические предпосылки и принципы развития культурной психологии // Методологические проблемы современной психологии / Под ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Смысл, 2004. С.82-99.

86. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психологии. 1979. №5. С. 40-54.

87. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, 1981. С. 146-169.

88. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.240 с.

89. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. С.64-89.

90. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.С.14-19.

91. Давыдов В.В. Новый поход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. №2. С. 42-49.

92. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. 368 с.

93. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН, 2001. 224 с.

94. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М.: Изд-во Московского ун-та, 1971. 94 с.

95. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996.208 с.

96. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.154 с.

97. Еремина Е.М., Цукерман Г.А. Истина рождается в споре // Начальная школа. 1987. №5. С. 28-31.

98. Жаринова Н.Д Индивидуальная (авторская) педагогическая технология: понятие и диагностика. Тюмень, 2000. 38 с.

99. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. 1990. №6. С.86-92.

100. Заика Е.В. Комплекс упражнений для развития логической памяти учащихся // Вопросы психологии. 1991. №6. С.83-88.

101. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. 1993. №2. С.54-62.

102. Заика Е.В. и др. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников // Вопросы психологии. 1995. №1.С.41-45.

103. Зак А.З. Экспериментальное исследование рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2. С.102-110.

104. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 137 с.

105. Зак А.З. Интеллектика. Систематический курс развития мыслительных способностей учащихся 1-4 классов. Книга для учителя. М.: Интеллект-Центр, 2002. 408 с.

106. Зеер Э.В. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 126 с.

107. Зинченко П.И. Об одной концепции в психологии обучения // Вопросы психологии. 1961. №6. С. 161-171.

108. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста // Веста. Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1993. №2. С. 41-51.

109. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития // Психологическая наука и образование. 2000. №2. С. 86-95.

110. Зинченко В.П. Возможны ли целостные представления о мышлении? // Психологическая наука и образование. 2001. №2. С.96-103.

111. Зинченко В.П. Предисловие // Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. С. 5-17.

112. Зинченко В.П. П.Я.Гальперин: от действия с заданными свойствами к свободной мысли // Вопросы психологии. 2002. № 2. С. 120-134.

113. Зинченко В.П. Теоретический мир психологии // Вопросы психологии. 2003. №5. С. 3-17.

114. Зинченко В.П. Загадка творческого понимания (К 100-летию Д.Б.Эльконина) // Вопросы психологии. 2004. №.1. С. 22-34.

115. Зинченко В.П. Исторический или психологический кризис? // Вопросы психологии. 2004. №.1. С. 86-89.

116. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Московского ун-та, 1991. 142 с.

117. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1974. 271 с.

118. Ильясов И.И., Андрианов Ю.А. О диагностике зоны ближайшего развития логических операций на основе Гальперинских этапов формирования действий // Вестн. Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. №4. С. 53-60.

119. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986.224 с.

120. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. 140 с.

121. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 138-141.

122. Имакаев В.Р. и др. Культурно-ценностный подход в проектировании педагогических инноваций. М.-Пермь, 1999.120 с.

123. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога. Автореф. дис. д-ра психол. наук. Тула, 1998. 42 с.

124. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психол. журнал. 2000. Т.21. №6. С. 57-65.

125. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.200 с.

126. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса. Минск: Выш.шк., 2002. 95 с.

127. Климов Е.А.Сообщество психологов России: сущее и должное // Вопросы психологии. 1995. №2. С.118-124.

128. Когнитивная психология / Под ред. В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002.480 с.

129. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002.381 с.

130. Коршунова H.JI. Проекты и прожекты в педагогике // Педагогика. 2003. №5.1. С. 3-8.

131. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977. 196 с.

132. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995. №3.1. С. 5-20.

133. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когито-Центр, Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997.432 с.

134. Коул М. Размышления над портретом А.РЛурия // Вопросы психологии. 2002. №4. С. 25-43.

135. Криволапова Н.И. Организация и проведение занятий по развитию у школьников интеллекта и творческого мышления. Курган: ИПКиПРО, 2002. 72 с.

136. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.486 с.

137. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов на/Д., 1993.

138. Лаут Ф., Леонард Д. Ребефинг или как познать и использовать всю полноту жизни. СПб.: ТФ «ИКАМ», 1993. 192 с.

139. Лекторский В.А. О философском значении работ Василия Васильевича Давыдова // Вопросы философии. 2005. .№9. С.38-44.

140. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Методологические проблемы современной психологии / Под ред. ТД.Марцинковской. М.: Смысл, 2004. С.5-19

141. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского ун-та, 1972. 576 с.

142. Леонтьев А.Н. Из дневниковых записей // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. С. 240-242.

143. Леонтьев А.Н., Пономарев Я.А., Гиппенрейтер Ю.Б. Опыт экспериментального исследования мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. С.269-280.

144. Лефевр В.А., Смолян Г.Л. Алгебра конфликта. М.: Знание, 1968. 64 с.

145. Лидере А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка. М.: Изд-во Московского ун-та. 1980.34 с.

146. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2001.256 с.

147. Локалова Н.П.Уроки психологического развития в средней школе (V-VI классы). М.: Ось-89,2001. 128 с.

148. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. 2003. №1. С. 27-40.

149. Локалова Н.П. Уроки психологического развития для младших подростков // Вопросы психологии. 2003. №6. С.40-52.

150. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. 172 с.

151. Лурье С.В. Психологическая антропология: история, современное состояние, перспективы. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.624 с.

152. Лурье С.В. Историческая этнология. М.: Академический проект, 2004.624 с.

153. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1996. 304 с.

154. Максимов Л.К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопросы психологии. 1979. № 2. С. 57-65.

155. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб.: Образование, 1997. 126 с.

156. Макшанов С.И. Психологические теории преднамеренных изменений // Журнал практического психолога. 1998. №.2. С.7-20.

157. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. М.: Лабиринт, 1994.184 с.

158. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. Введение в философию. М.,1996.

159. Малых С.Б. Проблема наследственности в современных психологических исследованиях мышления // Вопросы психологии. 2004. №2. С.136-148.

160. Марютина Т.М., Ермолаева О.Ю., Трубников В.И. О природе психологических предикторов // Психологическая наука и образование. 1998. № 1. С. 2734.

161. Маркова А.К. и др. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 180 с.

162. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

163. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. Т. 1. Кн. 1. М.: Политиздат, 1983. 905 с.

164. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С.29-33.

165. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989.224 с.

166. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. Тюмень: Изд-во Тюменского ун-та, 1997.168 с.

167. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология (критический анализ книги М.Коула) // Вопросы психологии. 2000. №2. С. 102-116.

168. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. 144 с.

169. Миллер Д., Галантер Р., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1964.238 с.

170. Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб.: Питер, 2002.464 с.

171. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. № 3. С. 57-71.

172. Мур Л.П. Вы умнее, чем вы думаете. Минск.: ООО «Попурри», 1996. 288 с.

173. Мясоед П.А. «Параллелограмм» А.Н.Леонтьева, «генетический закон» Л.С. Выготского и традиции научной школы // Вопросы психологии. 2003. №3. С.105-117.

174. Нежнов П.Г. Проблема развивающего обучения в школе Л.С.Выготского // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1994. №4. С. 17-27.

175. Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

176. Олешкевич В.И. История психотехники. М.: Академия, 2002. 304 с

177. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002. 272 с.

178. Орлов А.Б. А.НЛеонтьев Л.С.Выготский: очерк развития схизиса // Вопросы психологии. 2003. № 2. С.70-85.

179. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. М.: Наука, 1966. 300 с.

180. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии. 1957. № 4. С.117-132.

181. Паранчер Н.Н. Моделирование авторской педагогической технологии // Школьные технологии. 2002. № 3. С.76-86.

182. Перре-Клермо А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта. М.: Педагогика. 1991.248 с.

183. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. СПб.: Петербург-XXl век, 1995.322 с.

184. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 580 с.

185. Пиаже Ж. О механизмах ассимиляции и аккомодации // Психологическая наука и образование. 1998. №1. С.22-24.

186. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во Московского ун-та, 1980.150 с.

187. Подласый И.П. Где помогут технологии? // Школьные технологии. 2003. №3. С. 10-26.

188. Поддъяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы психологии. 2003. №2. С.122-132.

189. Поддъяков А.Н. Противодействие обучению и развитию другого субъекта // Психологический журнал. 2004. Т.25. №3. С. 61-70.

190. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1980. 142 с.

191. Пойя Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1959.207 с.

192. Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда урока в школах разных типов // Психологическая наука и образование. 2000. №3. С.72-80.

193. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 264 с.

194. Пономарев Я.А. Этапы развития интеллекта как структурные уровни его организации и функциональные ступени решения творческих задач // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1975. С.10-22.

195. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 304 с.

196. Пономарев Я.А. Закон в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988. С. 187-198.

197. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

198. Поташник М.М., Левит М.В. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология). М.: Педагогическое общество России, 2003.112 с.

199. Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс, 1979.464 с.

200. Пригожин И.Р, Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. 431 с.

201. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990. 160 с.

202. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. СПб.: Речь, 2000.256 с.

203. Психологическая коррекция умственного развития учащихся // Под ред. К.М.Гуревича и И.В.Дубровиной. М.: Олимпик, 1990.124 с.

204. Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего эксперимента). М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1979.44 с.

205. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995.376 с

206. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Трубников В.И. и др. Психологические предикторы индивидуального развития // Вопросы психологии. 1996. №2. С.42-54.

207. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999.144 с.

208. Раппопорт А.Г. Проектирование без прототипов // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М.: Стройиздат, 1975. С. 299-392.

209. Раушенбах Б.В. Логика троичности // Вопросы философии. 1993. № 3. С. 7073.

210. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом // Московский психотерапевтический журнал. 1993. №2, с. 131-158.

211. Репкина Н.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993.61 с.

212. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 40-51.

213. Решетова З.А. Формирование теоретического мышления учащихся в процессе обучения // Вестн. Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. №4. С. 26-45.

214. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. дис. д-рапед. наук. СПб., 1996.

215. Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение // Психологическая наука и образование. 1996, №2. С.9-19.

216. Рубцов В.В. Социально-психологическая концепция интеллектуального развития А.-Н.Перре-Клермо // Психологическая наука и образование. 1996. №2. С.20-26.

217. Рубцов В.В. О двух путях образования понятий у ребенка // Психологическая наука и образование. 1997. №3. С.53-54.

218. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.384 с.

219. Рубинштейн. С. Л Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.612 с.

220. Салмина Н.Г. Виды и функци материализации в обучении // Изд-во Московского ун-та, 1981.136 с.

221. Сахаров Л.С. Образование понятий у умственно отсталых детей // Вопросы дефектологии. 1928. №2. С.7-26.

222. Сахаров Л.С. О методах исследования понятий // Психология. 1930. Т. 3. Вып. 1. С.3-32.

223. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995.192 с.

224. Симонов В.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. №4. С.30-34.

225. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С 37-50.

226. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. №6. С.3-17.

227. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.1632 с.

228. Соловьев С.А., Соковин В.М. Социальная технология. Опыт теоретического анализа. Свердловск, 1989.130 с.

229. Солсо P. J1. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. 600 с.

230. Социологический энциклопедический словарь. М.: Издательская группа ИНФРА. М НОРМА, 1998. 488 с.

231. Спиро Дж. Философия образовательных услуг в США на пороге XXI века // Инновационная деятельность в образовании. 1994. №2. С.63-69.

232. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М., 1976. 237 с.

233. Степанова М.А. Комментарии не лишни (рассуждения практического психолога по поводу услышанного на Челпановских чтениях) // Вопросы психологии. 2001. №3. С.130-135.

234. Степанова М.А. Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского и П.Я.Гальперина // Вопросы психологии. 2001. .№4. С. 106-114.

235. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие // Вопросы психологии. 2003. №4. С.76-83.

236. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопросы психологии. 2004. №4. С.91-101.

237. Степин B.C. Теоретическое знание: Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс Традиция, 2000. 248 с.

238. Стратегия модернизации содержания общего образования / Под ред.

239. A.А.Пинского. М.: ООО «Мир книги», 2001.

240. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002. 572 с.

241. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. 175 с.

242. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975.344 с.

243. Талызина Н.Ф. Пути использования теории планомерного формирования умственных действий в практике образования // Вестн. Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. №4. С. 18-26.

244. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления / Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975. С.5-22.

245. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Изд-во «Роспедагенство», 1994.48 с.

246. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. №6. С. 1824.

247. Учебно-теоретические материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Обществознание. М.: Интеллект-Центр, 2003. 136 с.

248. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

249. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Институт психологии РАН, 2003.284 с.

250. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840с.

251. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред.

252. B.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981.176 с.

253. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 236 с.

254. Флейвелл Д. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.608 с.

255. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980.326 с.

256. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского ун-та. М.: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

257. Хэйс Н., Оррелл С. Введение в психологию. М.: Эксмо, 2003. 688 с.

258. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1985.160 с.

259. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. 240 с.

260. Чистяков А.В. Конструктивная психология и психические культуры // Вопросы саморазвития человека. Вып. 1. Киев, 1989. С.147-149.

261. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. №4. С.86-91.

262. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995.189 с.

263. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997.480 с.

264. Чуприкова Н.И. Строение и развитие сложной логико-семантической системы понятий, складывающейся вокруг понятия «дерево» // Вопросы психологии. 2001. № 5. С.86-100.

265. Шабельников В.К.Функциональная психология. М.: Академический проект, 2004. 592 с.

266. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: ACADEMIA АПК и ПРО, 2003. 156 с.

267. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2000.288 с.

268. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. 480 с.

269. Шмелькова JI.B. Технологизация проектирования образовательного процесса. Курган: ИПКиПРО, 2003.114 с.

270. ШТУР 2. Школьный тест умственного развития. Версия - 2. Руководство по работе с тестом. Москва-Обнинск, 1998. 48 с.

271. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 34-43.

272. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности: Обучение и развитие. М., 1966. С.89-118.

273. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок: Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 81. М.: Наука, 1981. С. 193227.

274. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. 416 с.

275. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием // Дискурс. 1997. № 3-4.

276. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М.Поташника. М., 1992.214 с.

277. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.560 с.

278. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Издательский центр «Академия», 2001.144 с.

279. Эрдниев Б.П. Нужное и ненужное в учебниках математики // Проблемы школьного учебника. Вып. 17. М.: Просвещение, 1987. 223 с.

280. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. 304 с.

281. Юревич А.В. Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в психологии, или расачанный маятник // Вопросы психологии. 2005. № 2. С.147-151.

282. Ягодин Г.А., Третьякова Л.Г. О человечности с любовью // Вопросы психологии. 2001. №6. С.130-132.

283. Bloom B.S. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y.: David McKay Co, 1956.

284. Bruner J.S., Goodnow J.J., Austin G.A. The Process of Concept Attainment.- In: A Study of Thinking, 1956.

285. Guilvord J.P. The Nature of Human intelligence. N.Y.: David McKay Co, 1967.

286. Сагу M., Carlson R.A. External Support an the Development of Problem-Solving Routines // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. Washington. DC: АРА. 1999. V. 25. № 4. P. 1053-1070.

287. Daniels H. Vygotsky and pedagogy. L; N. V.: Routledge Falmer, Taylor and Francis Group, 2001. 198 p.

288. Eljamal M., Stark J. Intellectual development: a complex teaching goal // Studies in higher education. Oxford. 1999. V. 24. № 1. P. 7-25.

289. Guilford J.P. The Nature of Human intelligence. N.Y.: David McKay Co, 1967.

290. Kail R., Hall L.K. Sources of Developmental Change in Children's Word-Problem Performance // Journal of Educational Psychology. Washington, DC: АРА. 1999. V. 91. №4. P. 660-668.

291. Klein J. The relationship between level of academic education and reversible and irreversible processes of probability decision-making // Higher education. 1999. June. V. 37. №4. P. 323-339.

292. Lovett M.C., Schunn C.D. Task Representations, Strategy Variability, and Base-Rate Neglect// Journal of Experimental Psychology: General. Washington. DC: АРА. 1999. V. 128. №2. P. 107-130.

293. Morgan K., Morgam M., Hall J. Psychological Developments in High Technology Teaching and Learning Environments // British Journal of Educational Technology. Oxford. 2000. V. 31. №1. P. 71-79.

294. Sohn M.-H., Anderson J.R. Task preparation and task repetition: two-component model of task swiching // Journal of Experimental Psychology: general. 2001. V. 130. № 4. P. 764-778.

295. Wartofsky M.W. Models. Representation and the Scientific Understanding. D. Reidel Publishing Company, Dordrecht 1979.

296. Wertsch J.V. Mind as action. Oxford; N.V.: Oxford Univ. Press, 1998. 204 p.

297. Развивающая программа «Логик-теоретик» для учащихся 2-8 классов1. Пояснительная записка

298. Часть 1. Психотехника понятия1 Понятие и его структура 1

299. Обобщение и ограничение понятия 23 Определение понятия 2

300. Распознавание понятия и выведение из него следствий 4

301. Редукция и продукция понятий 26 Сравнение понятий 47 Классификация понятий 48 Сериация понятий 29 Аналогия 4

302. Логические отношения между понятиями 4

303. Круги и диаграммы Л.Эйлера 2

304. Часть 2. Психотехника задачи12 Понятие о задаче 1

305. Задачи с условиями, маскирующими их решение 4

306. Задачи с избыточными и недостающими условиями 4

307. Задачи с применением в условии дизъюнктивных понятий и предложений с отрицанием 4

308. Задачи, построенные на различении интервала и момента времени 4

309. Переформулирование и переструктурирование исходной задачи 4

310. Эвристический прием решения задачи с конца 419 Обратная задача 420 Вспомогательная задача 221 Обобщение с места 422 Рефлексия 423 Моделирование задачи 4

311. Умственный план решения задачи 21. Итого: 76

312. Тема 4. Распознавание понятия и выведение из него следствий Подведение предмета под понятие при распознавании. Выведение следствий как конкретизация понятия в предмете. Материализованная и вербальная формы выполнения действий распознавания и выведения.

313. Тема 7. Классификация понятий Классификация понятий как задача. Основание классификации. Прием «четвертый лишний». Выбор двух нужных понятий. Свободная классификация. Классификация задач как проявление рефлексии.

314. Отношения между понятиями. Определение аналогии. Установление аналогии между понятиями. Узнавание и конструирование аналогий между понятиями.

315. Тема 10. Логические отношения между понятиями Виды логических отношений. Логические и другие виды отношений: причинно-следственные, функциональные, часть-целое. Отношения между понятиями и отношения между людьми. Распознавание отношений.

316. Тема 11. Круги и диаграммы Л. Эйлера Содержание понятия и его объем. Использование кругов Эйлера для изображения объемов понятий и их соотношений.

317. Часть 2. Психотехника задачи Тема 12. Понятие о задаче Задача как цель, данная в определенных условиях. Психологическая и логическая структура задачи. Виды задач. Проблемная ситуация и задача. Принятие задачи.

318. Тема 14. Задачи с избыточными и недостаточными условиями Нарушение структуры задачи и его виды. Структура задачи и ее образ. Формирование образа задачи. Нарушение структуры задачи как прием ее проблематизации.

319. Тема 15. Задачи с применением в условии дизъюнктивных понятий и предложений сотрицанием

320. Необходимые и достаточные признаки понятия. Дизъюнктивная структура признаков понятия. Логическая операция отрицания и ее применение в решении задач. Особенности интерпретации высказываний с отрицанием.

321. Тема 16. Задачи, построенные на разграничении интервала и момента времени

322. Количественная и порядковая характеристики времени. Относительность и абсолютность времени. Временные промежутки и временные метки. Лексические формы их выражения Тема 17. Переформулирование и переструктурирование исходной задачи

323. Способность к переструктурированию знания как основа творческости. Анализ через синтез. Контекстуальные смыслы и библиотека контекстов — содержательная основа рассматриваемого приема. Контекстные ловушки.

324. Тема 19. Обратная задача Представление о прямой и обратной задаче. Обратимость интеллектуальных операций. Построение обратной задачи как способ решения прямой.

325. Тема 20. Вспомогательная задача Прямой и побочный продукт действия. Преобразование побочного (неосознаваемого) продукта в прямой (осознаваемый) как механизм творческого мышления. Использование вспомогательных задач в решении основных.

326. Тема 21. Обобщение «с места» Нахождение общего способа решения серии задач на примере анализа одной-двух задач. Нахождение единого в многообразном. Выполнение действия за пределами требуемого. Интеллектуальная инициатива.1. Тема 22. Рефлексия

327. Тема 24. Умственный план решения задачи

328. Внутренний план действия (ВПД) как способность решать задачу «в уме», без использования внешних опор. Визуализация и мысленные образы. Брейнсторминг. Вербальная креативность. Отдаленные ассоциации.