Развитие структур интеллекта у младших школьников в различных условиях обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Снегирева, Татьяна Владимировна

• Снегирева, Татьяна Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Снегирева, Татьяна Владимировна

Введение .стр.

Глава 1. Проблема формирования интеллектуальных структур в контексте взаимосвязи обучения и умственного развития.стр.

1.1 Операциональная теория развития интеллекта Жана

Пиаже.стр.

1.2 Проблема развития структур интеллекта в школе Л.С.Выготского .стр.

1.3 Особенности развития структур интеллекта в различных системах обучения (по материалам исследований отечественных психологов) .стр.

1.4 Решение вопроса о развитии структур интеллекта средствами метода поэтапного формирования умственных действий .стр.

1.5 Возможности формирования структур интеллекта средствами специально организованной учебной деятельности (концепция ЭльконинаД.Б.-ДавыдоваВ.В.) .стр.

Глава 2. Процедура исследования представлений о сохранении на материале «часть»-«целое».стр.

2.1 Характеристика операции включения частных классов в общий в концепции Жана Пиаже.стр.

2.2 Процедура количественного сравнения «часть»-«целое» в изучении понимания отношений включещш.стр.

2.3 Процедура «часть»-«целое» в зарубежных исследованиях.стр.

2.4 Процедура исследования понимания отношений включения методом поэтапного формирования умственных действий.стр.

2.5 Использование задачи Пиаже для изучения понимания отношений включения у младших школьников в условиях специально организованной учебной деятельности.стр.

Глава 3. Исследование понимания младшими школьниками отношений включения в различных условиях обучения.стр.

3.1 Анализ «прохождения» испытуемыми всех этапов решения задачи .стр.

3.2 Анализ характера выполняемых действий и сопровождающих их высказываний .стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие структур интеллекта у младших школьников в различных условиях обучения»

Изучение психологических механизмов формирования интеллектуальных структур является одной из важнейших проблем педагогической психологии. На протяжении длительного времени к ней обращались ведущие психологи как западной научной школы (Ж.Пиаже, Б. Инельдер, Дж.Г.Мид, А.Н.Перре-Клермон, Д.Смедслунд, Х.Синклер и др.), так и отечественной (А.В. Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.С.Рубинштейн, В.В.Рубцов, О.К.Тихомиров, Д.Б.Эльконин).

Анализ работ названных авторов дает основание выделить несколько направлений, в русле которых эта проблема разрабатывалась экспериментально, что способствовало открытию новых перспектив ее дальнейшего исследования. Прежде всего, это теоретический подход к проблеме становления интеллекта, в котором наиболее ярко представлена операционнальная концепция Жана Пиаже и других представителей Женевской школы (Б.Инельдер, А.Бове, А.Морф, М.Доналдсон, А.Н.Перре-Клермон). Суть данного подхода в том, что интеллект рассматривается в контексте отношений между внешним миром и субъектом, результатом которых является структурирование этих отношений. Познание объекта предполагает воздействие на него, динамическое воспроизведение его и, следовательно, активность субъекта. Центральная линия развития интеллекта - формирование логического мышления, показателем которого служит возникновение операций как интериоризованных действий, их координации и образование обратимых, устойчивых, подвижных целостных структур интеллекта. ". Не воздействуя на объект и не преобразуя его, субъект не сможет понять его природу и останется на уровне простых описаний" [131; 34 ].

Изложенная выше позиция в определенной степени соответствует подходу к этой проблеме многих представителей отечественной школы психологов, берущей начало от Л.С.Выготского. На основе большого эмпирического материала Л.С.Выготский сформулировал фундаментальное для психологии положение, согласно которому все высшие психические функции, в том числе и мышление, проходят в своем развитии две генетически связанные 4 между собой стадии. Сначала они складываются во внешней материальной форме во взаимоотношении ребенка и взрослого, а затем во внутреннем плане, становясь психическими функциями индивида. А.В.Запорожец, изучая процесс возникновения мышления у детей пришел к выводу, что на ранних этапах своего развития мышление не может быть отделено от практического действия [69]. А.Н.Леонтьев утверждал, что ". познание свойств, недоступных непосредственно-чувственному отражению, является прямым результатом действий, направленных на практические цели. Действия, подчиненные познавательной цели, . представляют собой уже настоящее мышление в его внешней практической форме" [89; 86].

Другой подход - поиск, разработка и внедрение новых способов организации интеллектуальной деятельности ребенка, содержание которой является одним из главных условий развития интеллекта. Многие отечественные и зарубежные ученые отмечают его роль в формировании индивидуальности ребенка и его позиции как субъекта деятельности

Брушлинский А.В., Гальперин ПЛ., Давыдов В.В., Занков JLB., Обухова Л.Ф., Рубцов В.В., Тихомиров O.K., Н. Перре-Клермон, М.Доналдсон и др./.

Так, в основе метода планомерного формирования умственных действий, предложенного ПЯ.Гальпериным, лежит понимание умственного действия как направленного преобразования объекта из исходного состояния в заранее намеченное. Это требует, по его мнению, большого числа условий, которые должны быть созданы и большого количества механизмов, которые должны быть образованы, воспитаны, чтобы учебное действие могло удовлетворять всем требованиям [35]. Поиску адекватных способов формирования полноценных умственных действий посвящены работы Обуховой Л.Ф., Бурменской Г.В., Георгиева А., а также представителей Женевской школы -А. Морф, Б. Инельдер, Дж. Смедслунд, А.- Н. Перре-Клермон.

В рамках теории планомерного формирования умственных действий созрели идеи о роли собственной познавательной активности ребенка, которая должна быть сформирована, создана у ребенка взрослыми по исторически сложившимся образцам [60; 35 - 48]. Выдвижение на первый план процесса становления ребенка как субъекта разнообразных видов деятельности явилось основой концепции развивающего обучения, созданного в 60 - 80-е годы

Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым.

Если для Ж.Пиаже структуры операций предметных действий с вещами и структуры формальных операций фактически совпадают, то для В.В.Давыдова операциональные структуры появляются в сознании ребенка лишь после осуществления им поисково - пробующих действий. Эти операциональные структуры образуют совершенно особую деятельностную ткань мышления, обнаруживаемую рефлексивным сознанием ребенка.

Концепция развивающего обучения экспериментально разрабатывалась начиная с 30-х годов с открытием формирующего эксперимента. Представители научных школ (школы Л.С.Выготского и школы С.Л.Рубинштейна) пытались решить некоторые проблемы, связанные с выяснением механизмов развития интеллекта /Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Гальперин П.Я., Рубинштейн С.Л., Костюк Г.С., Менчинская Н.А./. С середины XX -го столетия интенсивно изучались психолого-педагогические условия развивающего обучения в области дошкольного, начального и среднего образования / Венгер Л.А., Калмыкова З.И., Лернер И.Я., Махмутов М.И., Поддьяков Н.Н., Якиманская Н.В./, а также в сфере исследований умственного развития детей с задержками психического развития /Власова Т.А., Лубовский В.И. и др./.

Детальную разработку и многолетнюю проверку в опытно-экспериментальной работе концепция развивающего обучения получила в области начального образования. Большую известность приобрели исследования двух научных коллективов - Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина. Первый был сосредоточен на изучении дидактической системы обучения младших школьников с целью достижения более высокого уровня их психического развития. Основными линиями общего психического развития, по мнению Занкова Л.В., являются наблюдение, мышление и практическое действие. Результаты исследования показали, что развитие детей экспериментальных классов происходит более интенсивно, чем в обычных, что и послужило основанием для утверждения развивающего эффекта обучения по данной системе. Суть системы в ее общедидактических характеристиках: изменения касаются задач обучения, дидактических принципов, что роднит её с системой традиционной. Отличие - в ином подходе к отбору содержания и методов и введении новых принципов. В содержание образования включаются как теоретические знания, так и эмпирические, а также предусматривается многообразие видов деятельности, среди которых большое значение придается предметам художественного цикла. Методическая система характеризуется многогранностью, вариантностью, носит процессуальный характер, включает разрешение коллизий. Результативность системы изучалась с целью выявления зависимости развития от построения обучения [70; 57]. Получив признание в педагогической практике как система "ведущая к знаниям", а не "дающая знания", она, в то же время, вызвала серьёзные возражения психологов относительно соответствия исходной идее развивающего обучения, содержащейся в работах Выготского JI.C. Исследования Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В. показали, что ключом к решению проблемы развивающего обучения является усвоение школьниками уже в начальных классах системы научных понятий. Это означает, что развитие мышления ребенка невозможно без изменения содержания обучения, основой которого является зафиксированный в системе научных понятий опыт познания человеком действительности, а также обобщенные способы ее анализа. Процесс формирования понятий неотделим от формирования действий с предметами.

При этом важнейшим условием является то, что понятие нельзя "заучить", оно должно быть сформировано во взаимодействии со взрослым. Действия с предметами в этом случае ". и есть способы работы нашего мышления" [162].

В рамках данного подхода осуществлены многочисленные исследования по формированию понятий в различных условиях:

• в условиях специально организованной деятельности, цель которой -усвоение ориентировочной основы изучаемого понятия / Талызина Н.Ф., Салмина Л.Г., Калошина И.П., Пантина Н.И /;

• в условиях учебной деятельности при решении учебных задач и выполнении учебных действий, цель которых - выяснение учащимися условий и законов происхождения понятий / Микулина Г.Г./;

• в условиях выделения и отработки операций как самостоятельных действий в структуре обобщенного способа действия, цель которых - освоение этого способа / Максимов Л.К. /.

Л.К.Максимов указывает на необходимость описания и развертывания самого содержания усваиваемых понятий в деятельностных схемах и моделях и разрабатывает авторскую программу обучения младших школьников начальной математике, основанную на реализации таких моделей, где каждое понятие описывается в виде действий и операций их составляющих. Процесс усвоения понятий при таком его описании принимает качественно иной вид, так как деятельность по усвоению понятий включена в процесс проработки содержания понятия [98].

В данном подходе находит свое отражение основная мысль во взглядах

Пиаже на формирование понятий в процессе обучения. Говоря о спонтанности, независимости психического развития от обучения, он, тем не менее, затрагивает вопрос о зависимости развития структур интеллекта от построения содержания учебных дисциплин, в частности, математики, указывая, что ". дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации операторных структур." [132; 29].

Современная практика начального и среднего образования изобилует различными инновационными программами обучения. Школе на современном этапе ее развития предоставлена возможность выбора различных по своему характеру и содержанию методов обучения. Наиболее распространены методы традиционной системы обучения. Опираясь на них, обучение тренирует, или закрепляет те психические функции, которые формируются еще в дошкольном возрасте. Методы обучения развивающей системы Л.В.Занкова, ориентированные на общее психическое развитие младших школьников, создают условия для формирования более высокого уровня эмпирического мышления. На формирование у школьников особого вида деятельности по усвоению теоретических знаний посредством выполнения содержательных действий анализа, планирования, рефлексии направлены методы развивающей системы обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова. Основной линией психического развития в рамках данной системы является развитие всей познавательной сферы ребенка младшего школьного возраста.

Для современного учителя остаются открытыми вопросы о том, какое значение имеет та или иная система обучения для познавательного развития детей, какой метод обучения может создать условия для полноценного развития и формирования логических структур у детей младшего школьного возраста.

Понятие структуры, включение его в общий контекст исследований по педагогической психологии позволит придать новый импульс разработке инновационных программ обучения, направленных на развитие мышления младшего школьника. В современных условиях реформирования школы, школьных программ, в период интенсивных дискуссий о содержании образования разработка проблем генезиса познавательной деятельности и познавательных способностей детей - одна из приоритетных в теории и практике обучения/?551/.

Объект исследования: логические структуры в развитии интеллекта младших школьников.

Предмет исследования: условия развития когнитивных структур (на примере отношений включения частных классов в общий) и зависимость развития логических структур от содержания и организации обучения.

Цель исследования: выявить зависимость формирования логических структур от содержания и методов обучения начальной математике детей младшего школьного возраста, находящихся в различных условиях обучения (традиционная система, система развивающего обучения

Л.В.Занкова и авторская программа по математике Л.К.Максимова как j вариативная в рамках теории учебной деятельности Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова).

Гипотеза исследования: не всякая система обучения ведет к полноценному формированию логических структур. Только специально организованная учебная деятельность задает необходимые и достаточные психологические условия для формирования этих структур. Можно предположить, что использование в учебном процессе деятельностных схем и моделей осваиваемых понятий, а также особых рефлексивных ситуаций способствует достижению более высокого уровня развития логических операций.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Теоретически обосновать гипотезу о зависимости развития когнитивной структуры (отношения включения частных классов в общий) от содержания и организации обучения.

2. Разработать диагностирующую методику, позволяющую выявить и проанализировать у детей младшего школьного возраста процесс формирования содержательных характеристик операции включения частных классов в общий; проследить связь между сформированностью операции включения и следующими математическими понятиями: «сложение», «вычитание», «часть», «целое».

3. Проанализировать возможности различных образовательных систем -традиционной системы обучения, системы развивающего обучения, разработанной Л.В.Занковым и системы развивающего обучения, построенной в рамках теории учебной деятельности, разработанной

Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым в формировании структур интеллекта, в частности, такой структуры как аддитивная композиция классов.

4. Выявить необходимые условия формирования у младших школьников отношений включения частных классов в общий.

Методологической основой исследования является культурноисторическая теория психического развития (Л.С.Выготский), психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев), теория поэтапнопланомерного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), теория учебной деятельности ( Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдов ), теория интеллектуального развития (Ж. Пиаже).

Метод исследования: констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности представлений об отношениях включения классов у детей младшего школьного возраста в процессе освоения математических понятий «сложение», «вычитание», «часть» и «целое». В основу констатирующего эксперимента легла задача Пиаже на количественное сравнение части и целого. Эксперимент проводился в форме клинической беседы.

Оуганизаиия и база исследования. Исследование проводилось в период с 1993 по 1999 годы в средних школах №№ 33, 14, на базе учебного комплекса детский сад - школа №77 и в школе - гимназии развивающего обучения №15 города Нижневартовска, где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. Всего, за указанный период, в исследовании приняли участие 250 испытуемых. В диссертации представлены результаты эксперимента с участием 123 испытуемых учащихся первых и вторых классов.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования состоит в том, что оно позволяет расширить и уточнить имеющиеся в отечественной и западной психологии представления об источниках, механизмах и условиях развития когнитивных структур.

Использование в процессе обучения деятельностных схем и моделей соответствующих математических понятий, рефлексивных ситуаций позволило установить, что понимание отношений включения учащимися начальных классов зависит от нескольких взаимосвязанных показателей. Такими являются: а) правильный ответ задачи на включение классов; б) адекватное использование моделей для выражения отношений, существующих в задаче; в) построение нового варианта задачи на отношение «часть»-«целое».

Перечисленные условия расширяют представления о критериях достижения логических структур в концепции Пиаже, согласно которой критериями достижения логических структур считаются: а) правильный ответа задачи; б) обоснование ответа на основе операции компенсации, идентичности и обратимости; в) чувство необходимости.

Практическая значимость исследования. Полученные данные, прежде всего, могут использоваться для диагностики причин возникающих трудностей в процессе освоения соответствующей математической предметности, а также для целенаправленной коррекционной работы в этом направлении с детьми младшего школьного возраста, испытывающими трудности в обучении.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изменение содержание обучения с акцентом на способы усвоения знаний система развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова) оказывает решающее влияние на возрастные возможности развития логических операции у детей младшего школьного возраста.

2. Освоение младшими школьниками математических понятий через их описание в деятельностных схемах и моделях в виде действий и операций является одним из условий полноценного понимания отношений «часть»-«целое», а именно, формирования такой структуры интеллекта, как аддитивная композиция классов.

3. Формирование операции включения опосредуется особыми методическими приемами в процессе учебной деятельности -организацией решения рефлексивных задач.

4. Анализируемые системы обучения обеспечивают формирование логических структур принципиально различного уровня. Развитие структур интеллекта младших школьников характеризуется: наличием только правильного ответа задачи на включение классов (для традиционной системы); наличием правильного ответа задачи на включение классов и попыткой использования моделей как способа доказательства (для системы развивающего обучения Л.В.Занкова); наличием правильного ответа задачи на включение классов, адекватным использованием моделей для выражения отношений, существующих в задаче и построением нового варианта задачи на отношение «часть»-«целое» (для системы развивающего обучения, созданной Д.Б.Элькониным - В.В.Давыдовым). Апробация и внедрение результатов исследования. Работа обсуждена на заседании лаборатории теоретических и экспериментальных проблем психологии развития ПИ РАО. Результаты работы представлены в выступлениях на научных и научно-практических конференциях внутривузовского и регионального значения: научно-педагогические чтения: «Внедрение технологии учебной деятельности в практику работы школы». - (1995, 1996 гг); региональная научно-практическая конференция «Развивающее обучение: проблемы и перспективы» - (1996); региональная научно-практическая конференция «Философия и педагогика. (Вторые Соколовские чтения)». - (1999).

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Снегирева, Татьяна Владимировна

Результаты исследования, проведенного в классах традиционной системы обучения, независимо от возрастных критериев, дают нам основания

149 утверждать, что процесс обучения, его содержание в рамках данной программы создают условия лишь для формального усвоения соответствующих понятий в соответствии с сенсуалистической схемой формирования понятий. Логика построения содержания, организация процесса освоения понятий интересующей нас предметности обеспечивает лишь эмпирический уровень освоенности отношений включения - только отношения сходства, или схематической принадлежности, что согласно Пиаже, дает возможность квалифицировать предметы лишь по содержанию, не связывая их, при этом, по объёму. Понимание отношений включения учащимися начальных классов традиционной системы обучения характеризуется лишь наличием правильного . ответа задачи на включение классов.

Определение условий и механизмов (в дидактической системе Л.В.Занкова), влияющих на понимание отношений включения, дает основание констатировать, что показатели по классам данной системы, в сравнении с традиционными, выше как по количественным критериям, так и по качественным характеристикам: следуя процедуре решения задачи, испытуемые проводили количественное сравнение по типу "часть-целое", обращались к выбору нескольких способов обоснования полученного результата /использовали мерку при измерении величины, обращались к моделям - отрезкам, формулам/; многие более успешно делали попытку составления подобной задачи как с помощью экспериментатора, так и самостоятельно, что не наблюдалось в традиционных классах. Но, характер

150 рассуждений детей (и тех и других классов) в ответах на поставленные вопросы доказывает формальный уровень освоения соответствующих понятий, четко видна внешняя сторона оперирования терминами. Другими словами, мы получили показатели менее /традиционные классы/ или более /классы системы Л.В.Занкова/ высокого уровня конкретных знаний, умений и навыков. Результаты прохождения этапа включения в рефлексивную ситуацию доказывают формальное освоение младшими школьниками предлагаемой предметности, их неспособность оперировать научными понятиями, что, в свою очередь, приводит к неумению выполнять обратимые интеллектуальные операции. Это противоречит утверждению представителей школы ЗанковаЛ.В., что в процессе обучения по данной системе возникают внутренние психологические когнитивные структуры, представляющие из себя компактные системы знаний и способов их получения. Другими словами, ребенок не просто репродуцирует полученные знания, а оперирует ими в новых связях и отношениях согласно собственным индивидуальным законам развития. Понимание отношений включения учащимися начальных классов системы Л.В.Занкова характеризуется правильным ответом задачи на включения классов, попыткой использования модели для выражения отношений, полученных в задаче, и отказом от построения нового варианта задачи.

Как показало исследование, решение "задачи Пиаже" для младших школьников представляет собой если не проблему, то, во всяком случае, вызывает определенные трудности. Причем, данные трудности напрямую

151 связаны со способностью ребенка не просто констатировать результат восприятия, а находить причины, предлагать различные способы доказательства, используя имеющиеся средства организовывать поиск и находить верное решение.

Характер выполняемых действий у детей экспериментальных классов по своему содержанию существенно отличается от показателей, полученных в классах традиционной системы и системы Л.В.Занкова. Выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятельности создает условия для развития основ теоретического сознания и мышления - мышления, необходимым структурным компонентом которого является рефлексия как показатель осознанности оснований собственных действий.

Использование в процессе обучения деятельностных схем и моделей, соответствующих математических понятий, рефлексивных ситуаций позволило установить, что понимание отношений включения младшими школьниками «экспериментальных» классов зависит от нескольких взаимосвязанных показателей. Такими являются: а) правильный ответ задачи на включения классов; б) адекватное использование моделей для выражения, существующих в задачв; в) построение нового варианта задачи на отношение «часть - целое».

Средствами учебной деятельности, конечно же, невозможно решить все задачи психического развития школьников. Но в экспериментальных и теоретических работах ученых, рассматривающих обучение с точки зрения реализации принципов развивающего обучения, доказывается наличие

152 достаточно больших средств и условий, позволяющих существенно расширить возможности младших школьников, что и подтверждается результатами нашего исследования.

В то же время исследование проблемы позволило определить направление дальнейшего поиска условий развития интеллектуальных структур младших школьников, а именно, его зависимость от сформированной способности к рефлексии.

153

Заключение

Процесс познания как процесс отражения действительности в сознании ребенка находится в определенных взаимоотношениях с процессом обучения, с учебной деятельностью школьника.

На протяжении многих лет в объяснении этих взаимоотношений сталкиваются различные, порой противоположные точки зрения.

В отличие от традиционного принципа последовательности усвоения знания "от частного к общему" новые подходы к обучению, направленного на формирование мышления учащихся, имеют в своей основе принцип диалектики - от общего к частному, от целого к частям, от абстрактного к конкретному.

Представители отечественной школы психологов обращаются к данной проблеме с позиции деятельностного подхода в формировании структур интеллекта в процессе обучения, следуя утверждению Л.С.Выготского о том, что основная задача педагогической психологии - это установление внутренней структуры учебных предметов с учетом особенностей развития ребенка и изменений этой структуры вместе с методом обучения. Современная практика образования изобилует множеством инновационных программ обучения, в школе представлена возможность выбора содержания и методов обучения. Среди них наиболее распространены методы традиционной системы обучения, которые лишь закрепляют и тренируют познавательные процессы, сформированные еще в дошкольном возрасте. Методы, представленные в

147 развивающей системе обучения Л.В.Занкова, ориентированы на общее психическое развитие и создают условия для формирования мышления более высокого эмпирического уровня. Формирование особого вида деятельности по усвоению теоретических знаний посредством выполнения содержательных действий анализа, планирования, рефлексии, является главным условием развития мышления, всей познавательной сферы и личности младшего школьника. Однако рассмотрение данной проблемы в рамках теории учебной деятельности ЭльконинаД.Б.- Давыдова В.В. пока не имело места.

В настоящем исследовании изучались условия процесса формирования понимания отношений включения; зависимость данного процесса от содержания и организации обучения, в том числе, и от организации учебной деятельности по усвоению понятий «часть», «целое». Определяющими в построении исследования явились следующие положения: развитие интеллекта понимается как развитие, совершающееся путем движения от общего к частному; каждая структура имеет свою подструктуру, элементы которой строго организованы; развитие структур интеллекта зависит от содержания и формы организации процесса обучения, которое должно сообразовываться с объективным законом развития; логика "введения" знаний должна основываться на логике развития когнитивных структур; логическая операция включения рассматривается как подструктурный элемент классификации. При этом, сохранение отношений включения считается имеющим место тогда и только тогда, когда происходит не просто различение

148 подклассов по родо - видовым признакам, а и устанавливаются отношения иерархической зависимости класса и его подклассов.

Подробный анализ этапов генезиса структуры включения в концепции

Пиаже оставляет открытым вопрос об условиях, обеспечивающих наиболее успешное овладение понятием включения. В исследованиях представителей Женевской школы, последователей Пиаже, отмечается зависимость понимания отношений включения от навыка выполнения операции логической мультипликации классов (А.Морф); от формирующей роли взрослого (Г.Конштамм). Исследования отечественных психологов позволили опровергнуть некоторые утверждения Пиаже, например, о последовательности овладения решением наглядных задач и задач в вербальном плане (А.Г.Лидерс); исследования по изучению особенностей развития логических структур на материале «часть - целое» проводились с использованием метода поэтапного формирования умственных действий (Л.С.Георгиев, Л.Ф.Обухова, Г.В.Бурменская и др). Полученные результаты привели к выводу о возможностях достижения логических структур через создание определенных условий. Однако данные выводы были получены в условиях лабораторного эксперимента. Развитие же когнитивных структур у детей младшего школьного возраста в процессе формирования учебной деятельности (система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова) не было предметом специального изучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Снегирева, Татьяна Владимировна, 2000 год

1. Аицыферова Л.И. Необихевиористическая теория мышления и операторнаяконцепция Жана Пиаже // Вопросы психологии, № 2.1965.

2. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М., 1967,439 с.

3. Библер B.C. Понятие как элементарная форма движения науки // Анализ развивающегося понятия. М., 1967. С.18-99.

4. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., 1961, 691 с.

5. Блонский П.П. Психология младшего школьника /Под ред. А.И.Липкиной, Т.Д.Марцинковской. М.; Воронеж. 19 575с.

6. Боброва Л.А. Современные теории познания. М., 1992. 167 с.

7. Богоявленский Д.И., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе М., 1959. 347 с.

8. Богоявленский Д.И., Менчинская Н.А. Психология учения / Психологическая наука в СССР, Т.2. М., 1960. С.286-336.

9. Брунер Дж. и др. (ред.) Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971, 391с.

10. Бурменская Г.В., Курбатова М.Б. Экспериментально-психологический анализ метода «когнитивного обучения» Ж.Пиаже. // Вопросы психологии2,1983. С.116-118.

11. Бурменская Г.В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольника: Авторефер. дис. канд. психол. наук. М., 1978.154

12. Бурменская Г.В. Понятие инвариантности и проблема психическогоразвития ребенка. // Вопросы психологии, №4. 1976. С. 103-113. 1 З.Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Соч.: в т.т.М, 1983. Т.З. С. 5-328.

13. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956. С.39-386.

14. Выготский Л.С. Педагогическая психология, М., 1991. 389 с.

15. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. научн. тр. М.- Л., 1935. 135 с.

16. Выготский Л.С. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж.Пиаже // Выготский Л.С. Психология. М., 2000. С. 273-313.

17. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Ростов-на-Дону, 1999. 259 с.

18. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974. С. 90-103.

19. Гальперин П.Я. О формировании умственных действий и понятий // Вестник МГУ. Серия: Экономика, Философия, Право. 1957, № 4. С.111-118.

20. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.1. М.,1966. С.236-277.

21. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН СССР, 1959. №2. С.61-64.

22. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Избранные психологические труды, М.-Воронеж, 1998. 480 с.

23. Гальперин П.Я. (ред.). Управляемое формирование психических процессов.1. М, 1997. 197 с.

24. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. // Вопросы психологии, 1966. № 4. С. 15.

25. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. 118 с.155

26. Гальперин П.Я., Обухова Л.Ф. Процесс решения задач и проблема формирования полноценного действия в уме // Доклады АПН РСФСР, 1961.1. N 2. С. 73-77.

27. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся // Вопросы психологии. 1957. N 1. С.28-44.

28. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии, 1969. № 1. С. 15-25.

29. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования. // Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. С. 93-110.

30. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»: Автореф. дис.докт. психол. наук. М., 1965. 50 с.

31. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий и понятий //Психологическая наука в СССР, т.1, М., 1959. С. 441470.

32. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Дж. X. Флейвелл «Генетическая психология Ж.Пиаже». Послесловие. М., 1967. С.596-621.

33. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа//Вопросы психологии, 1957. №6. С.58-69.

34. Гальперин П.Я. Развитие учения о планомерном формировании психической деятельности. // Актуальные проблемы современной психологии, М., 1983. С. 154-157.

35. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М. 1985.45с.

36. Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. К вопросу о формировании начальных математических понятий. // Доклады АПН РСФСР, 1961. №1. С. 63-66.156

37. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Т.З. М., 1972. С. 306-307.

38. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб., 1913. 356 с.

39. Георгиев JI.C. Формирование начальных математических понятий у детей. Автореф. дис. канд. психол.наук . М. 1960.

40. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования. // Вопросы психологии 1988. №5, С.41.

41. Давыдов В.В. Жан Пиаже о роли действий в мышлении. // Виды обобщенияв обучении. М., 1972. С. 224-247.

42. Давыдов В.В и др.,ред. Формирование учебной деятельности школьников.1. М.,1982. 216 с.

43. Давыдов В.В Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М, 1986. 239 с.

44. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего / Возрастная и педагогическая психология. МГУ, 1992. С. 109-118.

45. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады АПН

46. РСФСР, 1960. Т.2. С.81-84.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.,1972. 424 с.

48. Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.

49. Давыдов В.В. и др., (ред.) Философско-психологические проблемы развития образования. М.,1981,176 с.

50. Давыдов В.В. К определению умственных действий // Тезисы докладов на 1 съезде общества психологов. М., 1969. С.35—48.

51. Давыдов В.В. О методике исследования усвоения понятий детьми //

52. Доклады АПН СССР, 1957. N4. С.61-66.

53. Давыдов В.В. Проблема обобщения в трудах Л.С.Выготского // Вопросы психологии, 1996. N6. С.42-54.

54. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психологии, 1979. №5. С.40-54.

55. Давыдов В.В., (ред.) Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977. 310 с.

56. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принципы развития в психологии. М., 1978. С.295-316.

57. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросысовременной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 180-206.

58. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., (ред.) Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. 287 с.

59. Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики

60. Обучение и развитие / Под ред. Н.А.Менчинской и др. М., 1966. С.35-41.

61. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.

62. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985. 192с.

63. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся (система Л.В.Занкова) // Психологическая наука и образование, 1996. №4. С. 53-57.158

64. Ибрагимов Х.И. Принципы организации когнитивных структур и умственное развитие // Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988. 24 с.

65. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1974. 271 с.

66. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.198 с.

67. Ильясов И.И. Вопросы теории состава и структуры учения. // Структура процесса учения. М., 1986. С. 164-173.

68. Инельдер Б. Применение генетического метода в экспериментальной психологии. // «XVIII Международный психологический конгресс. 4 II августа 1966 года. Москва». М. 1969.

69. Исследование мышления в советской психологии. М., 1966, 476 с.

70. Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж.Брунера, Р.Олвер, П.Гринфилд. М., 1971.

71. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. 288 с.

72. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981,96 с.

73. Карпова А.Ф. Изменение поэтапного формирования умственных действий и понятий при его систематическом применении: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1972. 24 с.

74. Комм А.Г. Проблема психологии интеллекта в трудах Ж.Пиаже // Вопросы психологии, 1957. №1.

75. Конштамм Г.Л. Обучение мыслительным операциям детей, находящихся на «дооперациональной» стадии развития интеллекта // Советская педагогика,1967. №1. С. 33-35.

76. Ладенко И.С., Щедровицкий Г.П. О некоторых принципах генетического исследования мышления. // Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. М., 1959. Вып. 1.

77. Лекторский В.А., Садовский В.Н. Основные идеи «генетической эпистемологии» Жана Пиаже // Вопросы психологии, 1961. №4.159

78. Лекторский В.А. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже. // Ж.Пиаже. Избранные психологическиепроизведения. М., 1969. С. 5-50.

79. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестник МГУ, 1983. Сер. 14. №2. С.5-17.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.,1983. Т.1, 391с.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т.2. 318 с.

83. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка. Проблемы развития психики. М., 1959. 495 с.

84. Леонтьев А. Н., Тихомиров О. К. Послесловие // Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., ИЛ, 1963.

85. Ле Тхи Кхань Тхо. Динамика умственного развития младших школьников в разных условиях обучения: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1985.

86. Лидере А.Г. Формирование обобщенного способа сравнения множеств у дошкольников. // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология, 1978, №3. С.

87. Лидерс А.Г. Операции классификации у старших дошкольников: Дипломная работа. М., 1975. 76 с.

88. Лидере А.Г. О конкретно-операциональном мышлении в дошкольном возрасте. // Вопросы психологии 1979. №6. С.118-120.

89. Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка. // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. С. 319-348.

90. Максимов Л.К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения //Вопросы психологии. 1979. №2.1. С.57-65.160

91. Максимов Л.К. Развитие математического мышления младших школьников в условиях учебной деятельности (деятельностный подход к усвоению математики): Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1993. 69 с.

92. Максимов Л.К. Формирование математического мышления у младшихшкольников. М., 1987. 96 с.

93. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990. 386 с.

94. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. // К критике гегелевского учения о формах познания. М., 1968. 192 с.

95. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников. Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. С. 187-197.

96. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника,1. М., 1989. С.35.

97. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий // Известия АПН

98. РСФСР, 1950. Вып. 28. С. 3-16.

99. Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М. 1959. С. 3.

100. Менчинская Н.А. Развитие арифметических операций у детей школьного возраста. М., 1934. 88 с.

101. Минская Г.И. Об усвоении обобщенных способов решения арифметических задач младшими школьниками // Вопросы психологии1968. №2. С. 107-118.

102. Нгуен Ке Хао. Психологические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис.докт. психол. наук. М.,1986.

103. Нежнов П.Г. Проблема развивающего обучения в школе Л.С.Выготского // Вестник МГУ, 1997. № С. 17-18.

104. Непомнящая Н.И. Анализ некоторых понятий психологической концепции Жана Пиаже // Вопросы психологии №4, 1964.161

105. Непомнящая Н.И. О связи логики и психологии в системе Ж.Пиаже // Вопросы философии. 1965. №4.

106. Непомнящая Н.И. (ред.) Опыт системного исследования психики ребенка.1. М., 1975.232 с.

107. Непомнящая Н.И. Психологический анализ начальных этапов обучения: Докт. дис. М., 1972.

108. Никола Г., Талызина Н.Ф. Формирование общих приемов решения арифметических задач // Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972.

109. Обухова Л.Ф. Формирование элементов научного мышления у ребенка: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1972. С. 17-18.

110. Обухова Л.Ф. Два пути формирования простой системы научных понятий / Управляемое формирование психических процессов. М., 1977. С. 101-113.

111. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. 191 с.

112. Обухова Л.Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968. С. 153-186.

113. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. 86 с.

114. Обухова Л.Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов» Пиаже // Вопросы психологии 1966. №4. С. 136-142.

115. Обучаем по системе Л.В.Занкова. М., 1991.

116. Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С.9-10.

117. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991. 248 с.

118. Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка. // Избранные психологические труды. М., 1994. С.237-582.

119. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969, 659 с.162

120. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. 1966. № 4. С. 121-127.

121. Пиаже Ж. Логика и психология. // Избранные психологические труды.1. М., 1994. С. 583-628.

122. Пиаже Ж. Психология интеллекта. // Избранные психологические труды М., 1994.51-236.

123. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.— Л., 1992. 412 с.

124. Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии. // Вопросы психологии,1956, №3. С. 38.

125. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. // Вопросы психологии, 1966, № 6. С.34.

126. Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления. // Преподавание математики, М., 1960. С. 10-30.

127. Пиаже Ж., Инельдер Б. Развитие ребенка (материалы), М., 1967.

128. Пиаже Ж. Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериации. М., ИЛ, 1963. С. 10.

129. Поливанова К.Н. Психологические условия формирования действия контроля у младших школьников: Автореф. дис.канд. психол. наук. М.,1983.

130. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.,1967. 263 с.

131. Психологические проблемы учебной деятельности //Под ред. В.В.

132. Давыдова. М., 1977. 310 с.

133. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: экспериментально-педагогическое исследование. // Под ред. М.В.Зверевой. М., 1983.

134. Репкин В.В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. Психология. 1976. № 132. с. 10-16.

135. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М. 1946. 704 с.163

136. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 146 с.

137. Рубцов В.В. Социально-психологическая концепция интеллектуального развития ребенка А. Перре-Клермон. / Психологическая наука и образование, 1996. №2. С20-26.

138. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний // М., 1984, 344с.

139. Тезисы докладов на 2 съезде общества психологов. Москва, 1963. Вып.2. 112 с.

140. Тепленькая Х.М. Формирование логических структур у детей 6-7 лет // XYIII Международный психологический конгресс. Симп. 24. М., 1966.1. С.16-22.

141. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения: Сб. науч. тр. / Науч. ред. А.А.Люблинской. М., 1974. 238 с.

142. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М. 1972. 261 с.

143. Учебная деятельность и психическое развитие школьников: Сб. научн.тр. /Отв.ред. Л.К.Максимов. Нижневартовск. 1994. 126 с.

144. Филиппова Е.В. Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1977.

145. Филиппова Е.В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии 1976. № 1. С. 82 92.

146. Филиппова Е.В. Формирование логических операций у шестилетних детей // Вопросы психологии, 1986. №2. С.43-50.

147. Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже // М., 1967, 623 с.

148. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий. / Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. М.1968. 135 с.164

149. Хо Нгок Дай. Психологические проблемы преподавания современной математики в начальных классах школы: Автореф. дис.докт. психол. наук. М,1976. 24с.

150. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения) /М., 1995. 192с.

151. Чуприкова Н.И. О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже // Вопросы психологии, 1988. №6. С.41—52.

152. Швырев B.C. К вопросу о путях логического исследования мышления / Доклады АПН РСФСР, м., 1960. Вып.2. С.69—74.

153. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.

154. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского // Вопросы психологии, 1966. №6. С. 33—41.

155. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. С. 226—228.

156. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

157. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 560с.

158. Inhelder В.? Piaget J. Thegrowth of logical in inking from childhood to adolescence. N,Y, 1958. 365 p,

159. Meadows, S. (1977) An experimental investigation of PiagetAs analysis of class inclusion. British of Psychology 68 (2): p. 229 237.

160. Mills M., Funnell E. Experience and cognitive development // Developing thinking: Approaches to childrenAs cognitive development. L.; N.Y., 1983, p. 161-187.

161. Pascual-Leone, J. Learning and development as dialectical factors in cognitive growth. Human Development. 1995. P. 38, 106-141,

162. Robinson E. Metacognitive development // Developing thinking: Approaches tochildrenAs cognitive development. L.; N.Y., 1983, p. 106-141.165