Психолого-педагогические условия индивидуализации образования в негосударственном вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Чернякова, Инесса Леонидовна

• Чернякова, Инесса Леонидовна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чернякова, Инесса Леонидовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ КАК АКТУАЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Историко-педагогический анализ становления представлений об индивидуализации в образовании.

1.2. Принцип методологического индивидуализма в зарубежной педагогике и психологии первой половины XX века: историко-культурный контекст.

1.3. Гуманитарные смыслы и ценности индивидуализации обучения.

1.4. Индивидуализация обучения как педагогическая система.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

2.1. Педагогическая характеристика студента как субъекта учебной деятельности.

2.2. Организационно — педагогические условия реализации инднвцдуализации обучения в негосударственном вузе.

23. Содержательная модель индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА

МОДЕЛИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Изучение социально-психологических характеристик студентов НИМБ.

Э.2. Учёт индивидуальных познавательных стилей студентов в процессе обучения (на примере дисциплин естественнонаучного цикла).

3.2.1. Проблема мотивации учебной деятельности.

3.2.2. Изучение индивидуального стиля познавательной деятельности.

33. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы.

3.3.1. Программа индивидуализированных занятий в процессе изучения математики.

3.3.2.Результаты эксперимента по реализации программы индивидуализированных занятий.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические условия индивидуализации образования в негосударственном вузе»

Актуальность исследования. Настоящий этап развития высшей школы можно назвать переходным, когда новое в структуре образовательного процесса еще не стабилизировалось, но уже имеет позиции, не учитывать которые нельзя, но и отказываться от старого еще рано. Переходный характер образовательной практики высшей школы в. негосударственных образовательных учреждениях имеет свою специфику. Следуя исторической традиции, негосударственное образование дополняет государственное, развивая инновационные формы и методы обучения; и увеличивая разнообразие образовательных услуг населению. Негосударственный сектор высшего образования позволяет решать многообразные социально-культурные задачи в современном обществе.

Во-первых, это задачи социокультурной динамики образования. Негосударственный сектор не только расширяет доступ граждан к высшему образованию, но и содействует удовлетворению запросов определенных социальных (национальных, конфессиональных, профессиональных, общественных, родительских и др.) групп населения. Негосударственные учебные заведения гибко реагируют на происходящие в мире изменения и расширяют интеллектуальную, ресурсную, финансовую базу развития прикладных и фундаментальных исследований.

Во-вторых, высшее негосударственное образование в современной России, продолжая традиции частной школы начала XX века, инициирует и поддерживает общественное движение педагогов к «новому образованию», а именно, создаёт условия для инновационной деятельности большого числа энтузиастов, претендующих на. создание различных типов образовательных учреждений и активно разрабатывающих собственные подходы, к организации учебного процесса.

Преимущественно гуманитарная направленность деятельности негосударственных вузов способствует развитию гуманитарного образовательного пространства, но заметные отличия стартовой гуманитарной подготовки студентов требуют дифференцированного подхода к изучению вузовских дисциплин. Современные студенты» проявляют избирательный интерес, прежде всего, к дисциплинам, непосредственно-связанным с будущей, а: для многих - с настоящей деятельностью. Специфической чертой образовательного пространства негосударственного вуза наряду с гуманитарной направленностью следует признать его открытость новым и традиционным педагогическим явлениям и фактам.

Высшее образование последних лет характеризуется противоречивыми тенденциями: с одной стороны, это повышение его значимости и доступности, с другой — утрата элитарного- характера- и, как следствие, -падение компетентности высших учебных заведений и частичное снижение их социального авторитета. Если раньше жесткий отбор при поступлении в вуз практически снимал проблемы готовности к обучению, то к настоящему времени эта картина изменилась: «мягкий» отбор определяется разнообразием способов поступления в вуз (через ЕГЭ; олимпиады), в силу чего студенческий контингент оказался менее однородным. Это актуализирует задачу индивидуализации образования, трактуемой в нашем исследовании как существенное направление его модернизации и создание условий для проявления в образовательном процессе индивидуальных особенностей разных учащихся.

Исследование индивидуализации обучения как актуальной идеи современного высшего образования и как исторически сложившейся педагогической системы, обладающей активным инновационным потенциалом, требует историко-методологического обоснования. Проявляя историческую гибкость, идея индивидуального подхода к обучению получает новый импульс развития с появлением негосударственных образовательных учреждений. Так было в отечественном образовании на рубеже XIX и XX столетий, та же ситуация повторилась в отечественном образовании конца XX века.

Педагогика располагает обширной теоретической базой исследований и научно - практическим материалом для обоснования индивидуализации обучения и воспитания школьников (М.К. Акимова, Е.А. Александрова, Е.С. Рабунский, И.М. Осмоловская, И.М. Чередов, И.Э.Унт, М.А. Холодная).

Обоснование индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза в психолого-педагогических исследованиях представлено значительно слабее. Это объясняется, во многом тем, что традиционные подходы к индивидуализации образования основываются на различных формах и приёмах активизации обучения, при- этом недостаточно широко рассматриваются вопросы, связанные с индивидуально-психологическими особенностями студента: индивидуальным стилем деятельности, склонностями, уровнем интереса к предмету и др.

Отличительная черта современного общества - рост интереса к психологическим ресурсам людей, лежащим в основе всех других ресурсных составляющих человеческой цивилизации (М.А. Холодная). Для их описания нужны новые понятия, одним из которых является понятие «индивидуальность», получившее в контексте гуманитаризации образования новые смыслы и значения. В работах педагогов и психологов образования последних лет проблема индивидуализации обучения в вузе рассматривается как эффективная форма реализации личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, М.А. Викулина, Е.Н, Дмитреева, Ф.В. Повшедная, В.В. Сериков и др).

Индивидуальный подход в педагогическом процессе предполагает научное познание индивидуальности. Становление индивидуальности как проблема отечественной психологии представлено в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.Ф.Вяткина, B.C. Мерлина, Л.Ф. Шеховцовой, И.С. Якиманской, В.А. Якунина.

Проблемы индивидуализации являются предметом исследования зарубежных авторов: A. Bell, G. Kaiser, R.B. Ferri.

Анализ и обобщение теоретических сторон индивидуализации и дифференциации обучения'в трудах отечественных педагогов и психологов (1960-2009гг.) свидетельствуют о единстве точек зрения на гуманистическую природу этого педагогического явления и существенных различиях в подходах к его интерпретации в образовательном процессе. По противоречивости суждений, высказываемых психологами, философами, педагогами, социологами по поводу того, что собой представляет индивидуальный подход в обучении, он не уступает другим феноменам, рассматриваемым в качестве побудителей активности человека в обучении.

Основной узел противоречий и дискуссий по данному вопросу -наличие разных позиций у исследователей при определении содержания базовых понятий индивидуального подхода в обучении, в первую очередь, глубоких противоречий в понимании человеческой индивидуальности. Нам представляется необходимым «не противопоставлять, а сопоставлять» [4;225] различные взгляды на индивидуальность в педагогике и психологии. Основой для сопоставления может стать историко-педагогическая постановка проблемы.

На наш взгляд, ретроспективный анализ идей и практики индивидуализации обучения позволяет выделить четыре основных методологических направления, в контексте которых проблема обсуждается на протяжении нескольких веков развития педагогической картины мира:

1) допарадигмальное состояние, связанное со становлением теоретической педагогики и ее пребыванием в лоне философии и оформлением идеи самоценности и автономности человека;

2) классическая рациональность, нашедшая отражение в ориентации педагогики на логику классического естествознания и в постулатах классической педагогики, признающей значимость воспитывающего обучения, а не индивидуального развития;

3) неклассическая рациональность, проявившаяся в расцвете множества педагогических течений XX века, ориентирующихся на разнообразные схемы анализа образовательной практики и принцип индивидуализации педагогических приёмов;

4) постнеклассическая рациональность, особенностями которой становятся антропологические и гуманитарные поиски теоретической педагогики , а ценностью образования провозглашается познание человеком своей индивидуальности.

Проведённый анализ психолого-педагогических исследований показал, что в теоретическом осознании и практической реализации индивидуализации образования имеются следующие противоречия.

Во-первых, понятия «индивидуализация», «индивидуальный подход», «дифференциация», учёт индивидуальных особенностей» не приобрели общего толкования у педагогов и психологов. С точки зрения педагогической теории индивидуализация обучения «осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения»[41;104.]. С позиций современной педагогической психологии образование должно гарантировать возможность выбора индивидуального образовательного маршрута самими учащимися (И.А. Зимняя, В.И. Слободчиков и др.).

Во-вторых, важнейшая основа индивидуализации в обучении — исследование психологических особенностей учащихся - сводится в практике преподавательской деятельности до уровня реализации принципа доступности при делении обучаемых на три формальных группы: сильные, средние, слабые.

В-третьих, проблема индивидуальных различий учащихся, представленная в педагогической психологии изучением индивидуального стиля познавательной деятельности, не нашла достаточного отражения в тематике педагогических исследований второй половины XX столетия.

В-четвёртых, сложилось разномыслие между концепциями человеческой индивидуальности, разработанными в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, B.C. Мерлин и др.), и доктриной ^, воспитания всесторонне и гармонично развитой личности, в которой недооценивается многообразие человеческой индивидуальности, а педагогическая задача всегда имеет только одно правильное решение. В психологических концепциях индивидуальность представлена не только как ансамбль уникальных признаков человека, но и как система взаимосвязи этих признаков, встроенная во взаимодействие с миром. Следовательно, любая учебная или воспитательная задача может иметь не единственное, а множество решений.

В-пятых, в образовательной практике бытует разброс мнений о возможностях индивидуализации обучения: от категорических возражений против «парной педагогики» (И.П. Подласый, В.В. Степанов) до призывов.к «тотальной» индивидуализации (Н.Ю. Щербаков, Е.С.Рабунский ).

Эти противоречия • обусловили формулировку проблемы диссертационного исследования: каковы психолого-педагогические условия индивидуализации образования в современном вузе.

Объект исследования — индивидуализация обучения. в-образовательном процессе вуза.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия реализации педагогической модели индивидуализации в негосударственном, вузе.

Гипотеза исследования: эффективность образовательного процесса современного негосударственного вуза может быть существенно повышена и станет более адекватной потребностям современной практики, если будет разработана и реализована педагогическая модель индивидуализации обучения, основанная на дополнительности традиционного и индивидуализированного обучения. С позиций дополнительности индивидуализация обучения в образовательном процессе вуза обусловлена' совокупностью следующих педагогических и психологических условий:

- усилением роли субъективного фактора в образовательном процессе: индивидуальных образовательных потребностей студентов на основе индивидуальных образовательных маршрутов, изучение и развитие индивидуального стиля познавательной деятельности студентов;

- изучением и развитием индивидуального стиля познавательной деятельности студентов;

- усилением научного контекста в содержании предметного знания и межпредметных связей в профессиональном обучении;

- «психологизацией» процесса обучения и профессиональной подготовки;

- опорой в организации процесса обучения на сотрудничество,, метод диалога, педагогическое взаимодействие;

- усилением роли самостоятельной поисковой деятельности и научно-исследовательской деятельности студентов.

Методологической основой исследования выступают: гуманитарная, парадигма образования, положения педагогической антропологии, теоретические аспекты педагогического моделирования и основные принципы педагогической и психологической науки: принцип развития, историзма, системности, дополнительности.

Теоретические основы исследования: фундаментальные положения о-социализации - индивидуализации личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др); общая теория проблемно-развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, Ю.А. Лебедев И'.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Л.В. Филиппова); положения психолого-педагогической теории о целостности образовательного процесса и становления личности (В .И. Андреев, Е.Н. Дмитриева, А.А. Бодалёв, И.А. Зимняя, Ф.В. Повшедная и др); представления о студенте как активном субъекте познавательной деятельности (И.А. Зимняя, Б.А.Сосновский, В. А. Якунин); теория индивидуализации и дифференциации обучения (О.С. Гребенюк, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт). Принципиально важными для теоретической разработки индивидуализированного обучения является признание диалогового характера образовательного процесса современного вуза. В российской педагогике эта идея в последние годы находит свое активное воплощение в психологически ориентированных технологиях обучения (работы В.Б. Библера, Э.Г. Гельфман, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, С.Ю. Курганова, A.M. Матюшкина, И.В: Нечаевой, Н.Ф. Талызиной, М.А. Холодной, Д.Б. Эльконина, П.М. Эрдниева и др.).

Опираясь на эти работы и исходя из того, что цели исследования образовательного процесса современного вуза носят полифункциональный характер, мы сформулировали цель нашего исследования как построение и апробацию модели индивидуализации образования и определение психолого-педагогических условий её реализации в образовательном процессе вуза.

Для реализации цели были сформулированы следующие задачи.

1 .Осуществить теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования для выработки и уточнения собственной исследовательской позиции.

2.Выявить сущность индивидуализации обучения на основе ретроспективного анализа развития представлений об индивидуальности и индивидуализации.

3.Выявить и апробировать опытно- экспериментальным путём психолого-педагогические условия индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза.

4.Разработать и обосновать педагогическую модель индивидуализации обучения в образовательном процессе (на основе дисциплин естественнонаучного цикла) и осуществить её опытно-экспериментальную проверку.

5.Изучить возможности и содержание индивидуализации образования в условиях дополнительности традиционного и индивидуализированного обучения и разработать программу индивидуализированных занятий.

Методы исследования: теоретический анализ философских, педагогических и психологических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов педагогики, прежде -всего принципов системности и развития; констатирующий эксперимент, направленный на выявление социально-педагогических особенностей студентов и индивидуального стиля деятельности; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Методики исследования; методика «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной; методика «Изучение учебной деятельности» А.А. Реана и В. А. Якунина; тест Дэвида Кипера «Описание стилей обучения»; опросник Е.П. Ильина «Индивидуальный стиль познавательной деятельности; задания проективного характера, включающие сочинение с иллюстрацией на тему студенческой жизни и высшего образования; изучение академической успеваемости; опросники «критического мышления», изучение анкетных данных , изучение структуры и содержания рефератов , изучение материалов НИРС.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Волжский институт экономики и менеджмента и Нижегородский институт менеджмента и бизнеса (НИМБ)

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2003 г. по 2009г.

На первом этапе исследования (2003-2004гг.), были определены основные направления опытно-экспериментальной работы в образовательном пространстве вуза, и осуществлялся теоретический анализ проблемы. На этом этапе выявлялись: степень изученности проблемы и основные противоречия индивидуализации в образовательном процессе негосударственного вуза, психолого-педагогические условия и специфика образовательного процесса.

Второй этап исследования (2005-2007гг.) был посвящён моделированию, изучению индивидуального стиля деятельности студентов и детальной разработке содержания индивидуализированных образовательных программ.

На третьем этапе (2007-2009гг.) осуществлялось внедрение материалов исследования; обработка полученных данных; обобщение и систематизация результатов, оформление полученных результатов в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены и научно обоснованы психолого-педагогические условия индивидуализации обучения в образовательном процессе негосударственного вуза;

- разработана педагогическая модель индивидуализации обучения на основе дополнительности традиционного и индивидуализированного образования;

- выявлены и систематизированы социально-педагогические типы студентов, отличающиеся индивидуальным стилем познавательной деятельности; разработана и экспериментально апробирована программа индивидуализированных занятий для студентов в процессе изучения) дисциплин естественнонаучного цикла.

Теоретическая* значимость работы определяется его вкладом в-развитие педагогики высшей школы, а именно: теоретически обоснована и эмпирически подтверждена педагогическая модель индивидуализации образования в вузе; рассмотрено' и углублено представление о сущности индивидуализации обучения в вузе; описаны объективные и субъективные психолого-педагогические условия процесса индивидуализации.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные результаты значимо изменяют представления о контингенте студенчества негосударственного вуза как однородной социальной группе — в сторону понимания студенчества как носителя индивидуального стиля познавательной деятельности. Результаты позволяют определить основные пути индивидуализации, обучения. Разработана авторская- программа индивидуализированных занятий по математическим дисциплинам.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных объекту и цели исследования, методологического аппарата педагогической науки, большим объемом эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

- В процессе экспериментальной работы на кафедре математики г. Волжского. Эксперимент проводился в 2003-2004гг.

- В программах курсов «Проблемы индивидуального подхода» и «Психология развития индивидуальности», читаемых преподавателям средних школ г. Волжского.

В проведении тематического семинара «Особенности индивидуализации обучения математике» для педагогов гимназии им. А.С. Пушкина г. Н. Новгорода.

- В программах преподавания дисциплин « Математика», «Математика в экономике» для студентов НИМБ (2006 — 2009).

- В докладах на научно-практических конференциях: на II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» (2008); международной научно-методической конференции «Инновации в системе непрерывного профессионального образования»,ВГИПУ, 2008; международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного образования»,Ульяновск, УлГУ, 2008; международной научно-практической конференции «Организация индивидуальной самостоятельной деятельности студентов в обучении математике», «Великие реки-2008» ,Н. Новгород, ННГАСУ, 2008; «Организационное проектирование: современные тенденции, модели, технологии»,Волгоград, ФГОУ ВПО ВАГС, 2008; «Формирование личности специалиста в условиях современного образовательного пространства», Материалы Пятой Всероссийской конференции. Нижний Новгород: Нижегородская академия МВД России, 2009; «Вклад педагогических вузов в социокультурное развитие общества», Международная научно-практическая конференция. - Саранск, МГПИ, 2009.

- В докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединения кафедры математики и информатики НИМБ (Нижегородского института менеджмента и бизнеса).

Положения, выдвигаемые на защиту.

1. Индивидуализация образования - многоаспектный феномен педагогической теории и практики. Индивидуализация представляет собой в историко-культурном контексте ведущий принцип гуманистической педагогики; в логике теоретической педагогики индивидуализация выступает как цель, процесс и средство развивающего обучения; в условиях модернизации высшего образования индивидуализация становится инновационным механизмом повышения эффективности образовательного процесса и развития специалиста.

2. В разработке педагогической модели индивидуализации, реализующей такие принципы гуманизации, как свободы и неограниченности выбора; доступности и необходимой ответственности; учета интересов и потребностей студентов, принципиально важной является дополнительность традиционного и индивидуализированного обучения, позволяющая студенту самостоятельно выделять и осваивать личностно значимый сегмент образовательного процесса.

3. Психолого-педагогические условия индивидуализации образования с учётом их дополнительности представлены совокупностью следующих' позиций:

- усилением роли субъективного фактора в образовательном процессе: опорой в организации процесса обучения на сотрудничество, метод диалога, педагогическое взаимодействие;

- изучением, развитием и использованием индивидуального стиля познавательной деятельности студентов;

- расширением научного контекста в содержании предметного знания и усилением межпредметных связей в профессиональном обучении;

- повышением роли самостоятельной поисковой деятельности и научно-исследовательской деятельности студентов;

Нежелательными условиями для реализации модели индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза является низкая мотивация получения профессии и низкая успеваемость.

4. Специфика организационно-методических условий построения системы индивидуализированных занятий в негосударственном вузе состоит в а) «обогащении» учебных занятий элементами истории науки;, в) расширении тематического содержания творческими . заданиями, психологическими тестами и практикумами; в) создании условий для выбора студентом индивидуального образовательного маршрута; г) дифференцировании внеаудиторной самостоятельной работы, предполагающей выполнение заданий разного уровня сложности.

Структура диссертации включает: введение, три главы, выводы по главам, библиографический список, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Чернякова, Инесса Леонидовна

Выводы по главе 3

Нами установлено, что специфические особенности образовательного пространства негосударственного учебного заведения предполагают активное формирование индивидуального (персонального) стиля познавательной деятельности студентов. Мы убедились на практике, что формирование индивидуального стиля в познании возможно только на основе общего интереса к научной картине мира и специального интереса к изучаемой дисциплине. Результаты исследования позволили выявить влияние специальности на ИСПД и положительную динамику в понимании студентами стиля своей деятельности в процессе индивидуализации обучения. Так, рациональность и низкая рефлективность финансистов, т.е. преобладание у большинства финансистов аналитического стиля, соответствует структуре математического знания, а именно: необходимости точного и скрупулезного анализа объекта в начале познавательной деятельности и синтетическое представление объекта в конце познавательной деятельности. Напротив, экономическому познанию как гуманитарному всегда предшествует некоторое абстрактное и нерасчлененное представление об объекте, конечным же этапом познавательной деятельности является возврат к объекту, восстановление и описание его во всех деталях и подробностях. То, что в группе студентов психологов имеет место равное наличие эмоционального и аналитического стилей познавательной деятельности, по всей видимости, связано с тем, что вопрос о гуманитарной или естественной направленности психологии как науки до сих пор не является решенным, что, конечно находит отражение и в учебных программах.

2. В ходе экспериментального исследования нами была разработана и внедрена программа индивидуализации обучения в образовательном процессе негосударственного вуза на основе дополнительности индивидуализированных и традиционных компонентов процесса обучения. Разработано педагогическое обоснование, содержание, методы реализации этой программы. Инновационное содержание и значение нашей программы заключается в том, что она позволяет нам создать условия для проявления индивидуальности, адаптируя формы и методы педагогического воздействия к индивидуальным особенностям студента.

Индивидуальный подход к обучению реализован в программе в различных составляющих учебного процесса: а) в содержании образования как выбор студентом степени сложности учебного материала; б) в организации учебного процесса как дополнительность проблемного и повествовательного изложения, теоретико-исследовательского метода и методов упражнений и инструктажа, лабораторно-практического метода и метода создания творческой ситуации; в) в методическом обеспечении — использование разнообразия (избытка) методических приёмов, различных форм работы в аудитории и внеаудиторной деятельности.

Программа основана на признании субъектной позиции студента в обучении. В процессе реализации программы преподаватель выступает в роли консультанта и организатора индивидуальной познавательной деятельности студента по 4 основным направлениям:

- «обогащение» учебных занятий элементами истории науки и истории математики;

- расширение тематического содержания творческими заданиями, психологическими тестами и практикумами;

- создание условий для выбора студентом индивидуального образовательного маршрута; дифференцированная внеаудиторная самостоятельная работа, предполагающая выполнение заданий разного уровня сложности.

3. Разработан индивидуальный образовательный маршрут студента в процессе изучения естественнонаучных дисциплин, включающий такие основные этапы:

- становление эмоциональных предпочтений в выборе стиля обучения, «трудного и любимого» предметов (младшие курсы);

- обращение к исследованию собственных потребностей и интересов, осознание индивидуального стиля деятельности (2, 3 курсы);

- обдумывание и принятие решения о выборе образовательного маршрута (2 и 3 курсы);

- переход к рациональной оценке собственной познавательной деятельности оценивание своих способностей и интересов применительно к выбранной профессии (3 и 4 курсы); принятие решения о тематике и содержании научно исследовательской деятельности (магистратура, аспирантура).

Такая структура индивидуального маршрута обучения определяет виды, направления, содержание, формы и методы его поддержки. Естественно, эти этапы в определенной мере условны, их границы подвижны и зависят от индивидуальных особенностей и общего развития каждого студента.

4. В ходе формирующего эксперимента были реализованы научно обоснованные в исследовании педагогические условия индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза.

5. Реализовано представление об индивидуализации обучения как гуманитарной системе специального целевого назначения.

Определено и реализовано индивидуализированное содержание работы со студентами первых и третьих курсов в процессе изучения естественнонаучных дисциплин.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный мир стремительно меняется - меняются ценностные ориентации, знания, идеалы, способности и другие психологические возможности человека. Мир профессионального образования, чтобы соответствовать этим изменениям, а, главное, создавать условия для развития личности нового специалиста, должен стать гуманитарным пространством индивидуализированной педагогической помощи.

В наше время активно обсуждается проблема модернизации высшего образования, в том числе вопрос о ресурсах его инновационного развития.

Проблема состоит в том, что сегодня в высшей школе инновации понимаются как ответ на вызовы времени, учитывающие требования рыночной экономики. Между тем исторический опыт модернизации высшей школы и в России, и за рубежом показывает, что обновление происходит только на основе «реализации в образовании антропологических и философских концепций человека и культуры» (В. Розин).

Историческая судьба инновационных идей в образовании достаточно парадоксальна. С одной стороны, в качестве новых провозглашаются, как правило, одни и те же идеи: природосообразного, свободного, естественного и творческого развития, уважения к личности, необходимости учёта индивидуальных способностей. А с другой стороны, сложная, а порой и трагическая судьба этих идей в разные времена и в разных культурах определяет их инновационное содержание.

Понятие «индивидуум» широко использовалось для обозначения уникальности человека, начиная с античности. Понимание уникальности человека звучит в знаменитых эвристических беседах Сократа и его учеников. В более поздние времена эта идея активно использовалась в образовательной практике, прежде всего в гуманистически ориентированных . концепциях воспитания.

Все их объединяет стремление поставить во главу угла воспитательного процесса ребёнка с его индивидуальными особенностями, интересами и запросами, обеспечить ему право самостоятельного выбора предмета или явления окружающей действительности для изучения, оказывать всяческую поддержку и помощь в качестве педагогического сопровождения индивидуального развития личности. Однако важно заметить, что выдвижение подобных задач в сфере обучения не было достаточно последовательным и результативным. Проявляя историческую гибкость, идея индивидуализации образования проходит, начиная с допарадигмального состояния научной педагогики до современного постнеклассического, целый ряд изменений и превращений, выступая, то как принцип обучения, то как направление гуманизации образования, то как его цель и ценность.

Ретроспективный анализ теории и практики индивидуализации образования свидетельствует, что первыми к идее реформирования высшей школы на основе принципа методологического индивидуализма пришли Соединённые Штаты в первой половине XX века, а затем многие страны мира на своих собственных политических и культурных условиях приняли эту модель. Идея индивидуализма как «идея времени» оказалась для американских исследователей в первой половине XX века главным методологическим средством совершенствования науки и основополагающим фактором перестройки образования. Методологическое влияние принципа индивидуализма на теорию и практику образования закрепилось в доктрине индивидуализма, в соответствии с которой:

- индивидуальность человека рассматривается и объясняется через категории своеобразия, уникальности, неповторимости взаимодействия человека с окружающим миром;

- права, ценности и интересы индивида признаются в качестве основы для формулирования и закрепления прав и ценностей общества; принцип методологического индивидуализма способствует творческому разнообразию содержания, средств, форм организации и взаимодействия субъектов образования; при вариативности содержания и разнообразия выборов образовательных маршрутов система школьного и вузовского обучения сохраняет единую направленность на воспитание полноценного гражданина демократического общества.

Конец XX века ознаменовался обращением ряда отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, В.И. Гинецинский, И.АЗимняя B.C. Мерлин, В.Ф. Сержантов) к проблеме применения результатов психологических исследований человеческой индивидуальности в современном образовании. Образовательная теория и практика переживают с начала 1990-х годов своеобразный гуманистический ренессанс, определивший и новое педагогическое мышление, и новые педагогические технологии. По мнению ряда теоретиков образования, «это был определенный ответ педагогики на внешние вызовы. Начало процессов глобализации и информатизации, распространения идей толерантности и защиты прав человека обусловили усложнение образовательной реальности, социокультурную интеграцию и дифференциацию образовательных систем» [6].

В начале нашего столетия обращение педагогики высшей школы к индивидуализации образовательного процесса позволяет, как показывает наше исследование, снять ряд противоречий между традиционными и инновационными целями высшего профессионального образования. Согласно нашим представлениям, дополнительность традиционного и индивидуализированного обучения в образовательном процессе вуза как новая объяснительная модель предполагает не только многообразие педагогических и психологических условий, но и способов их познания, описания. Дополнительность как системообразующий принцип индивидуализации обучения означает взаимопонимание, сотрудничество, а не конфронтацию научных подходов к индивидуализации обучения, которые достаточно самостоятельны, но не разобщены.

В педагогике высшей школы сегодня широко признано и теоретически обосновано положение о личностно-ориентированном образовании «как альтернативе тому типу его организации, который определялся задачами формирования знаний и умений. Однако, по справедливому наблюдению В.Я. Ляудис, одновременно складывается такая интерпретация «ориентации на личность», которая по существу не меняет целей и ценностей традиционных педагогических систем. Обращение к образовательной практике отечественных вузов позволяет выделить такие методы и способы индивидуализации процесса обучения, как увеличение доли индивидуальной работы студентов, тьюторское сопровождение, тендерная дифференциация, балансовый метод и другие поддерживающие дидактические методы, адресованные студенту со средними способностями. На наш взгляд, такое решение проблемы индивидуализации носит односторонний характер, так как активизирует представления о «частичном человеке».

Традиционные подходы к организации индивидуализированного обучения связаны, в основном, с внешней активизацией учащихся и недостаточно с мотивационной сферой, внутренним потенциалом. Недостаточно широко рассматриваются вопросы, связанные с изучением индивидуального стиля познавательной деятельности студентов. Наше видение индивидуализированного обучения основывается на взаимодействии внутренних (психологические особенности, индивидуальный уровень подготовки, мотивация учащихся) и внешних условий (организационно-содержательные основы обучения) при определяющей роли внутреннего фактора.

Нами была разработана и внедрена программа индивидуализации обучения в образовательном процессе негосударственного вуза на основе дополнительности индивидуализированных и традиционных компонентов процесса обучения. Разработано педагогическое обоснование, содержание, методы реализации этой программы. Инновационное содержание и значение нашей программы заключается в том, что она позволяет создавать условия для проявления индивидуальности, адаптируя формы и методы педагогического воздействия к индивидуальным стилям деятельности студента.

Индивидуальный подход к обучению реализован в программе в различных составляющих учебного процесса: а) в содержании образования как выбор студентом степени сложности учебного материала; б) в организации учебного процесса как дополнительность проблемного и повествовательного изложения, теоретико-исследовательского метода и методов упражнений и инструктажа, лабораторно-практического метода и метода создания творческой ситуации; в) в методическом обеспечении — использование разнообразия (избытка) методических приёмов, различных форм работы в аудитории и внеаудиторной деятельности.

Программа основана на признании субъектной позиции студента в обучении. В процессе реализации программы преподаватель выступает в роли консультанта и организатора индивидуальной познавательной деятельности студента по 4 основным направлениям:

- «обогащение» учебных занятий элементами истории науки и истории математики;

- расширение тематического содержания творческими заданиями, психологическими тестами и практикумами; создание условий для выбора студентом индивидуального образовательного маршрута; дифференцированная внеаудиторная самостоятельная работа, предполагающая выполнение заданий разного уровня сложности.

Реализации разработанной нами педагогической модели индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза способствуют следующие психолого - педагогические условия:

- Усиление роли индивидуальных образовательных потребностей студентов на основе индивидуальных образовательных маршрутов.

- Изучение и развитие индивидуального стиля познавательной деятельности студентов.

- Усиление научного контекста в содержании предметного знания и межпредметных связей в профессиональном обучении.

Психологизация» процесса обучения и профессиональной подготовки.

- Опора в организации процесса обучения на сотрудничество, метод диалога, педагогическое взаимодействие.

- Усиление роли самостоятельной поисковой деятельности и научно-исследовательской деятельности студентов.

Завершая характеристику результатов исследования, отметим, что все поставленные задачи выполнены, гипотеза получила подтверждение. В работе реализовано представление об индивидуализации обучения как гуманитарной системе специального целевого назначения.

Перспективными направлениями дальнейшей разработки проблемы индивидуализации образования в вузе могут стать культурно-экологическая и здоровьесберегающая проблематика индивидуализации обучения, индивидуализация в системе развивающего обучения. Отдельным направлением изучения может стать проектирование и внедрение индивидуальных образовательных маршрутов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чернякова, Инесса Леонидовна, 2010 год

1. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев,- М.: МГУЮ, 1990.- 240с.

2. Азарова, Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения: Автореф. канд. пед. наук: 13.00.01./ Т.В. Азарова-М., 1978.

3. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободы / Е.А. Александрова //Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. 2003. № 3(14) . С.71-81

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев.- Л., 1988. 288 с.

5. Андреев, А.А. Знания или компетенции? / А.А. Андреев // Высшее образование в России.- 2005.- № 2.- С. 3 11.

6. Андреев, В.И. Педагогика высшей шкоы: инновационно-прогностический курс / В.И. Андреев.- Казань.: Центр инновационных технологий. 2006. 499с

7. Арнольд, В.И. Математика с человеческим лицом / В.И. Арнольд // Природа. -1998.-№3. С. 117-119

8. Асмолов, А.Г. Психология индивидуальности / А.Г. Асмолов. -М.'.Просвещение. 2007. 242 с.

9. Асмолов, А.Г. Феноменология неадаптивной активности в культурно-исторической парадигме / А.Г. Асмолов, М.С. Гусельцева // Культурно-историческая психология. 2008. №1. - С. 44 - 48.

10. Барабаш, В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно поисковой деятельности: Автореф. канд. пед. наук: 13.00.01./

11. B.П. Барабаш Одесса, 1975.

12. Баткин, Л.М. О некоторых условиях культурологического подхода / Л.М. Баткин // Античная культура и современная наука. М.: Наука, 1985.1. C.303-312.

13. Бахтин, М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского /М.М. Бахтин-Киев: NEXT, 1994.-154 с.

14. Безуглов, И.Г. Модель механизма гарантии качества образования в небюджетном (негосударственном) вузе / И.Г. Безуглов // Негосударственный вуз: поиски путей повышения качества образования: сб. научных трудов. -М.: МОСУ, 2000. С.7-20.

15. Березовский, А.П. Негосударственная высшая школа России; становление и эволюция в 90-е годы XX века /А.П. Березовский, В.М. Борисов. М. 2000. - 144с.

16. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /В.П. Беспалько. -М.: Знание, 1995. 336 с.

17. Беспалько, В.П. Психологические парадоксы образования / В.П. Беспалько // Педагогика.- 2000.- № 5.- С. 13 21

18. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М., Педагогика, 1989. -192с.

19. Богуславский, М.В. XX век российского образования / М.В. Богуславский. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 310 с.

20. Бор Н. Дискуссия с Эйнштейном по проблемам теории познания в атомной физике //Бор Н. Избр. науч. труды. Т. 2. М., 1971. - С. 407.

21. Бор, Н. О единстве человеческих знаний //Успехи физических наук. Т. LXXVI. 1962, с. 21-24. С. 24.

22. Бор, Н. Атомная физика и человеческое познание / Пер. с нагл.

23. B.А.Фока и А.В.Лермонтовой. М.: Изд-во иностранной лит., 1961. - 152с.1. C. 128.

24. Бороздина, Л.В. Что такое самооценка? / Л.В. Бороздина // Психологический журнал. Т. 13.- 1992.- № 4.- С.99 100.

25. Братко, А.А. Моделирование психики / А.А. Братко. М., 1969. — 173с.

26. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование: (Лог,- психол. анализ) / А. В. Брушлинский; АН СССР, Ин- т психологии.- М.: Мысль, 1979.- 203 с.

27. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении / А.А. Бударный // Советская педагогика. -1965. -№ 7. -С. 70-83.1897. -216 с.

28. Бутузов, И.Ф. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке / И.Ф. Бутузов. Новгород, 1972.-72 с.

29. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание. Пер. с англ. /Общ. ред. И послесл. И.Б. Новика и В.Н. Садовского // М. Вартофский.- М.: Прогресс, 1988.-507 с.

30. Василюк, Ф.Е. Методологический смысл психологического кризиса / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 25 - 40.

31. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход / А.А. Вербицкий.- М.: Высшая школа, 1991.- 204 с.

32. Ветров, Ю.П. Проблемы моделирования педагогических систем / Ю.П. Ветров, М.М. Мельникова // Высшее образование в России, 2005, №5, С. 59 -62.

33. Викулина, М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории) / М.А.Викулина.- Нижний Новгород: НГЦ, 2000.-136с

34. Винокуров, А.К. Педагогическое обеспечение профильной дифференциации в старших классах средствами интегральной технологии. Автореф.канд. пед. наук: 13.00.01./ А.К. Винокуров. -Якутск., 2008.

35. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский // Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

36. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО, Париж, 5 -9 октября 1998 г.- 496 с.

37. Вяткин, Б.А. Психология познания индивидуальности: Учеб. пособие /Б.А.Вяткин, С.Ю.Жданова. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. -С.336 .

38. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С.Газман // Новые ценности образования / Р.М.Вейсс, О.С.Газман, Н.Б.Крылова.- М.: Рос. гуманит. науч. фонд, 1995.- С. 17-21.

39. Гессен, С.И. Мировоззрение и образование / С.И. Гессен // Педагогические сочинения. Саранск, 2001. - С. 207 - 220.

40. Гельфман, Э.Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная -СПб.: Питер, 2006. 384 е.:

41. Гильбух, Ю. Как не убить талант? / Ю. Гильбух, Л. Кондратенко, С. Коробко // Народная образование. 1991. -№ 4. -С. 15-18.

42. Гинецинский, В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В.И. Гинецинский // Педагогика. 1999.№ 3. С.46-49.

43. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. Пособие. / В.И. Гинецинский. Спб,: Изд во С. Петербургского ун-та, 1992. -154 с.

44. Гинецинский, В.И. Предмет психологии: дидактический аспект / В.И. Гинецинский. М.:Логос. 1994. -212 с.

45. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография / Кол. авт. под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова.- М: Логос, 2004.- 328 с.

46. Государственный образовательный стандарт Российской федерации: Требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровня подготовки выпускников по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины». М., 1993.

47. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. М., Народное образование, 2001. - 240 с.

48. Гузеев, В.В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы / В.В. Гузеев // Директор школы, 1993, №2. с. 42-47.

49. Гузик, Н.П. Учить учиться / Н.П. Гузик. М., 1992.- 273с.

50. Гумилев ,JI. Н. Этногенез и биосфера Земли / Л.Н. Гумилев.- СПб.: Кристал, 2001.- 560 с.

51. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие. М.: Логос, 2000. - 223 с.

52. Данилов, М.А. Современные методологические проблемы педагогики / М.А. Данилов. М., 1965.-50 с.

53. Данилочкина, Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах): Автореф. .канд. пед. наук: 13.00.02. /Г.А. Данилочкина.-М., 1973.

54. Данилюк, А .Я. Принцип культурогенеза в образовании / А.Я. Данилюк// Педагогика, 2008, № 8, С.3-9

55. Дмитриева, Е.Н. Смысловая парадигма как педагогическая детерминанта управления качеством профессионального образования в вузе / Е.Н.Дмитриева // Вестник ННГУ им. Н.И.Лобачевского. Сер. Инновации в образовании. Вып. 1(5).-2004.-С. 114-118.

56. Добрянский, И.А. Негосударственное образование как социокультурный феномен / И.А. Добрянский // Высшее образование в России, №6, 2007. С.83-85

57. Дорофеев, Г.В. Дифференциация в обучении математике / Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов // Математика в школе. -1990. -№ 4. -С. 15-21.

58. Дорфман, Л. Я. Концепция метаиндивидуального мира: современное состояние / Л.Я. Дорфман // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2006. №3.-С. 3-34.

59. Дубровина, И.В. Об индивидуальных особенностях школьников/ И.В. Дубровина.- М.: Педагогика, 1975,- 89с.

60. Дьяченко, В.К. Новая дидактика / В.К.Дьяченко.- М. Народное образование, 2001, С. 38-55

61. Дьюи, Д. Школа будущего / Д. Дьюи . и Э. Дьюи М.: Гос изд-во РСФСР, Берлин, 1922. 179 с.

62. Елманова, В.К. Высшее образование за рубежом / В.К. Елманова. -МГУ, 1989. 50 с.

63. Железнякова, О.М. Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании / О.М. Железнякова //Автореф. д-ра пед. наук. Ульяновск, 2008

64. Жигалкина, Т.К. Система игр на уроках математики: пособие для учителя. / Т.К. Жигалкина М.: Новая школа, 1996. -145 с.

65. Задорожнюк, И.Е. Потенциал негосударственных вузов с позиции экономики образования / И.Е. Задорожнюк // Высшее образование в России. -2006,- № 9. -С.38-50

66. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.1996 // Российская газета.- №13.

67. Захарова, А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США: Автореф. . .кан. пед. наук/А.П. Захарова. М., МГУ, 1995.

68. Зеньковский, В. В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике / В. В. Зеньковский // Вопросы философии и психологии. -М.,2001. 880 с.

69. Зернов, В.А. Негосударственный сектор: анализ, прогноз развития /В.А. Зернов // Высшее образование в России. 2004. - № 9,- С.52-58

70. Зернов, В.А. Оптимизация управления качеством образования в негосударственном секторе высшего образования в современных условиях: Монография / В. А. Зернов.- М.: Рос. НОУ, 1999.- С.55-57.

71. Зимняя, И.Я. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.Я. Зимняя. -М., 2001.-378 с.

72. Иванова, Т.А. Теоретические основы обучения математике в средней школе: Учебное пособие / Т.А. Иванова ,Е.Н. Перевощикова ,Т.П. Григорьева, Л.И. Кузнецова -Н.Новгород : НГПУ, 2003

73. Игамбердиев, А.У. Антропный принцип: единство гуманитарного и естественнонаучного/ А.У .Игамбердиев // ВВШ. 1991. № 8. С. 57—68.

74. Ительсон, Л.Б. Лекции по общей психологии: Учеб. Пособие / Л.Б. Ительсон. М.: ACT, 2000. - 896 с.

75. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. -328 с.

76. Канке, В.А. Философия науки : краткий энциклопедический словарь / В.А. Канке. М.: Изд-во «Омега-Л», 2008. - 328 с. - С. 204.

77. Каптеров, П.Ф. Дидактика: Лекции / П.Ф. Каптерев //Педагог, женские курсы. Словесное отделение. 3-й курс. СПб. -1915. - 624 с.

78. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. Казань, 1982 .-124 с.

79. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников / А.А. Кирсанов. -Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. 207 с.

80. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта.-М.: Наука, 1997

81. Кларин, М.В. Индивидуализация образования в буржуазной педагогике XX века / М.В. Кларин //Сов. педагогика. 1987 . - №47 - 120-126 с.

82. Климов,Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологии свойств нервной системы. Казань: Изд-во КГУ,1969

83. Клехо, Ю.Я. Образовательный императив / Ю.Я. Клехо. М.: Издательство Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998.-368с.

84. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский. -СПб.: тип. З.Аригольда,1893. 326 с.

85. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2 / Я.А. Коменский. М., 1982. - 576 с.

86. Комусова, Н. В. Развитие мотивации к овладению профессией в период* обучения в вузе:Дис.канд. психол. наук / Н.В. Комусова. Л., 1983.

87. Кондратьева, В.А. Идеи деятельностного подхода в современной педагогике / В.А. Кондратьева // Концепция философии образования и современная антропология: Сборник статей. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2001.-364с.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 rofla.http//www/mschools.ru/ с. 7

89. Корнетов, Г.Б. Педагогика в поисках базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии. 1999. -№ 1. С.61-72, № З.С.З-1

90. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Уч. для студ. высш. пед. уч. зав. /В.В. Краевский. -М.:Академия,2008.-256с

91. Крюкова Е.А. Математическая одаренность: индивидуальные, тендерные и возрастные особенности: Автореф. дис. на соиск.уч.степ.канд.психол.наук.-Пермь, 2001

92. Кулюткин, Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация / Ю.Н. Кулюткин.- СПб, 1996,- 165с.

93. Лингарт, Й. Процесс и структуры человеческого учения / Й. Лангарт. -М., 1970.-685 с.

94. Лотман, Ю. М. О русской литературе. / Ю.М. Лотман. СПб, 1997. С. 5-13.

95. Ляудис, В. Я. Принципы психолого-педагогического проектирования инновационного обучения в школе / В.Я. Ляудис //Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. С. 13-32.

96. Малиновский, А.А. Биология человека / А.А. Малиновский. М.: Знание, 1973.- 62 с.

97. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова,- М.:1996.-308 с.

98. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды /B.C. Мерлин; Под ред. Е.А. Климова. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - С. 544.

99. Митина, JI. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). / Л.М. Митина- М.: «Дело», 1994. 216 с.

100. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании.- 2001.- №24,- С.3-13.

101. Новиков, A.M. Профессиональное образование России (Перспективы развития) / A.M. Новиков.- М.: ИЦП НПО РАО, 1997.- 67с.

102. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон // Негосударственные учреждения: методика создания и деятельности. Справочник. Вып.1.- М., 1998.- 58 с.

103. Образцова, Л.Ю. Особенности индивидуально- дифференцированного подхода к студентам младших курсов. Автореф. канд.пед. наук / Л.Ю. Образцова. Л., 1979

104. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы, тенденции развития / О.П. Околелов // Высшее образование в России, N2, 1994, С.45-50.

105. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов.- М., 1995,-272 с.

106. Осколкова, Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных процессов: Автореф. .канд. пед. наук: 13.00.01./ Л.А. Осколкова. -Челябинск, 1978.

107. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская. М.: Институт практической психологии , 1998.- 62с.

108. Открытое образование стратегия XXI века для России / Под общ. ред. В.М. Филиппова и В.П. Тихомирова.- М.: МЭСИ, 2000.-324с

109. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. -Часть 2 (XYII I-ХХвв.). М.:изд. АПН СССР, 1989. - 265с.

110. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. С. 528.

111. Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя / Сост. и авт. вступ. ст. П.В. Алексеев.- М.: Просвещение, 1993. -288 с.

112. Перминова, Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности / Л.М. Перминова // Педагогика,- 1997,- №3,-С.36-39.

113. Петрова, Г.И. Современные тенденции изменения содержания образования: Опыт становления философии образования в образовательных практиках: Монография / Г.И. Петрова. Томск: Томский ЦНТЦ, 2001.С. 1821.

114. Петровский, Н.В. Опыт исследования умственной одаренности взрослых в Америке / Н.В. Петровский. М., 1925. - 52 с.

115. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. -М.: Педагогика, 1980. — С. 75-89

116. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972.-247 с.

117. Повшедная, Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя / Ф.В. Повшедная.- Нижний Новгород: НГПУ, 2002.- 166с.

118. Подымова, Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности / Л.С. Подымова. -М., 1995.- 227

119. Полякова, Т. С. История отечественного школьного математического образования. Два века. / Т.С. Полякова. Кн. 2: Век девятнадцатый. Первая половина.// Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. 207 с.

120. Потапов, А.С. Психофизиологические основания дифференцированного обучения / А.С. Потапов // Философия образования XXI века. 2002. - № 3. - С. 82-87.

121. Рабунский, Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис. д-ра пед. наук.: 13.00.01. / Е.С. Рабунский. М., 1989. - 464 с.

122. Равен Джон. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. /Джон Равен.- М., «Когнито- Центр», 2002. - 396 с.

123. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. (Серия «Мастера психологии») .-763с.

124. Розов, Н.Х. Дифференцированное обучение и проблема формирования «базисов в пространстве задач»// Математическое образование: Традиции и современность: Тезисы федеральной научно-практической конференции.-Н.Новгород, 1997.С-36-38.

125. Рубин, Ю.Б. Теория конкуренции и задачи повышения конкурентоспособности российского образования /Ю.Б. Рубин // Высшее образование в России. 2007. - №1. -С.26-43.

126. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е. Сапогова. М.: Аспект Пресс,2001460 с.

127. Селиверстова, Е.Н. От школы знаний — к школе созидания: теоретические и технологические аспекты обучения: Учебное пособие / Е.Н. Селиверстова. Владимир: ВГГУ, 2008.- 219 с.

128. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков.- М.: Изд. корп. «Логос», 1999.-272с.

129. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М., Магистр, 1997, с.224.

130. Современный философский словарь / Под. общей ред. д.ф.н. профессора В.Е. Кемерова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2004. - 864 с.

131. Сочивко, Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук. JL, 1984. - 120 с.

132. Суртаева, Н.Н. Интеллектуальная компетентность при подготовке специалиста в вузе / и Г.И. Егорова, Н.А. Падерина; Ин-т образования взрослых, Рос. акад. образования. СПб.: ИОВ РАО, 2003. 203 с.

133. Суховеркова, Г.В. Индивидуально-типологические особенности адаптации студентов алтайской национальности к процессу обучения в вузе: Автореф. дис . канд. пед. наук / Г.В. Суховеркова. Горно-Алтайск, 2002.

134. Технологии индивидуализации в вузе/ Материалы всероссийской междисциплинарной конференции. Москва, 2007

135. Толочек В.А. Современная психология труда: Учебное пособие. -СПб.: Питер,2006. 479с.

136. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. — М.: Народное образование, 1990.-145 с.

137. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдщтейн.- 2-е изд.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004.-672 с.

138. Фирсов, В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения / В.В. Фирсов. -М., 1994.-116с.

139. Флиер, А. Апология гуманистики / А. Флиер //ВВШ. 2000. № 5. С. 3-6.

140. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. Министерство образования и науки РФ, Гос. ун-т Высшая школа экономики.- М. : ГУВШЭ, 2004.- 524 с.

141. Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одарённости / М.А. Холодная // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 3239.

142. Холтон, Дж. Тематический анализ науки / Дж. Холтон. М. : Прогресс, 1981.-382с.

143. Хьел, J1. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / JL Хьел, Д. Зиглер. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608с.

144. Хьюстон, М. Введение в социальную психологию. Европейский подход: Учебник для студентов вузов /М.Хьюстон, В.Штрёбе; Пер. с англ. под ред. проф. Т.Ю.Базарова; М.: ЮНИТИ ДАНА, 2004. - 622с

145. Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы междунар. научно-практич. конфер. (12-14 сент.2000г.). Ч.1.- М.: МПГУ, 200 с.

146. Чередов, И.М. О дифференцированном обучении на уроках / И.М. Чередов. Омск, 1973. - 155 с.

147. Чернякова, И.Л. Индивидуальный подход к самостоятельной учебной деятельности студентов / И.Л. Чернякова // Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного образования»/Ульяновск, УлГУ, 2008.- С.148-151.

148. Чернякова, И.Л. Организация индивидуальной самостоятельной деятельности студентов в обучении математике / И.Л. Чернякова // «Великие реки-2008» /Н. Новгород, ННГАСУ, 2008.- С.437-438.

149. Чернякова, И.Л. Проблема индивидуального подхода к обучению в вузовском образовании / И.Л. Чернякова // Управление человеческими ресурсами: теория и практика: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Н.Новгород: НИМБ, 2008. С.201-205

150. Чернякова, И.Л. Проектирование содержания математического образования в экономическом вузе / И.Л. Чернякова // Организационное проектирование: современные тенденции, модели, технологии / Волгоград, ФГОУ ВПО ВАГС, 2008, С.181-184.

151. Чернякова, И.Л. Дидактические и психологические особенности самостоятельной деятельности студентов в обучении математике / И.Л. Чернякова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста / Н. Новгород: НГЛУ, 2008 . С. 171-178.

152. Чернякова, И.Л. Индивидуализация обучения в вузе как психологическая проблема / И.Л. Чернякова, Е.И. Перфильева // Современные проблемы социально-гуманитарных наук: материалы международной конференции. М.: Гуманитарный институт, 2009. - С.135 -146.

153. Чернякова, И.Л. Индивидуализация обучения как инновационная идея современной педагогики: историко-культурный контекст/ И.Л. Чернякова//. — ННГУ,2009. — С. 18-23

154. Чернякова, И.Л. Управление учебной деятельностью студентов при изучении курса «Математические методы в экономике» / И.Л. Чернякова II Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста / Н. Новгород: НГЛУ, 2007 . С. 392-399.

155. Шихирев, П.Н. Современная социальная психология / П.Н. Шихирев. — М.: ИП РАН; КСП; Академический Проект, 1999. 448с.

156. Щербаков, Н.Ю. О понятиях индивидуальности и индивидуализации / Н.Ю. Щербаков // Индивидуальность, творчество, жизненный путь. СПбГУ, 1998. С. 17-33.

157. Щербаков, Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Ю.И. Щербаков. М., 1980.

158. Шеховцова, Л. Ф. Концепция целостного развития человека в современной психологии и христианской антропологии: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 /Л.Ф.Шеховцова.: Калуга, 2002 331 с.

159. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1978. 167 с.

160. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внутренние» и «внешние» формы / И.С. Якиманская// Директор школы — 1995.- С. 39-45.

161. Якиманская, И.С. Технология личностно ориентированного образования / И.С. Якиманская. - М., Сентябрь, 2000.- 176 с.

162. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-е изд. / В.А. Якунин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 2000.- 349с.

163. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин.- М.: Смысл, 2001.- 365 с.

164. Ясвин, В.А. Психологическое моделирование образовательных сред / В.А. Ясвин //Психологический журнал, 2000, том 21, №4, С. 78-88.

165. Anderson Y.R. The architecture of cognition. -London, 1983

166. Barash A. Algorithmic mental models and metacognition // Proceedings of the 26th Conference of PME, 2002,1 ,P.262

167. Dudont J.P.,Gendre F., Berthoud S.,Decombes j-p. Le Psychologie des interests. — Paris, 1979

168. Gelfinan E., Kholodnaya M. On Development of Metacognitive Experience of Students I I In: M.Hejny, J.Novotna (Eds). European Research Conference on Math Education Proceedings.- Charles University. The Czech Republic, 1997. P.57-62

169. Ко lb D. Experimental learning.- N.Y. Englewood Cliffs, 1984

170. Pawell Arn., Royce J.R., Burtan. Personality as a complex information -processing system. - Behavior Science, vol.27,№ 4, October 1982.

171. Schwartz B. , Hershkowitz R., Dreyfus N. Abstraction in Context: Construction and Consolidation of Knowledge Structures.- Proceedings of the 26th Conference of PME, 2002,1,P.120-125.

172. Winkeler R. Differenzierung, Funktionen, Formen und Problema. -Ravensburg, 1978. -52 s.

173. Wolfman H., Nickel B.,Psychiatrie Neurologie und medicinische Psychologie. 34 jah gand. April, JVb 4, 1982.