Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза: На материалах изучения немецкого языка на языковом факультете тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Чубарова, Лилия Александровна

• Чубарова, Лилия Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чубарова, Лилия Александровна

Введение.

Глава 1. Проблемное и индивидуализированное обучение в системе современного образования

1.1. Историко-педагогический опыт развития проблемного и индивидуализированного обучения.

1.2. Проблемные ситуации при обучении иностранному языку

1.3. Развивающий характер проблемных ситуаций при индивидуализированном обучении иностранному языку.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование индивидуализации проблемных ситуаций как средства развивающего обучения

2.1. Влияние проблемных ситуаций на развитие познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов в условиях индивидуализированного обучения иностранному языку

2.2. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебной деятельности.

2.3. Диагностика развития личностных особенностей студентов по завершению опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза: На материалах изучения немецкого языка на языковом факультете»

Идеи развития личности всегда волновали умы прогрессивного человечества. Уровень развития общества и вытекающая из его требований современная концепция развития личности выдвигают на передний план разработку более совершенных методов, форм, содержания процесса обучения, которые могли бы способствовать развитию творческого потенциала, познавательной и коммуникативной активности личности, её социальному и личностному самоопределению.

Как известно, ни одна система, ни один тип обучения не может V рассматриваться или использоваться на практике обособленно, поскольку информационное или репродуктивное обучение способствует развитию образной и логической памяти, программированное обучение направлено на формирование навыков самостоятельной, логической переработки информации, действий самоконтроля и саморегуляции, а проблемное — на развитие творческой активности.

В последнее время всё более широкое распространение в вузовской практике обучения иностранным языкам получают отдельные элементы развивающего и воспитывающего обучения (например, релаксопедии и суггестопедии, ставящие своей целью развитие интуиции, предвидения, фантазии, эмоциональной сферы, творчества и др.), интегрирующие признаки различных систем, методов и приёмов обучения, что является, на наш взгляд, наиболее актуальным, обоснованным и отвечающим современным требованиям.

В современной отечественной педагогике можно выделить более 40 ^ (Г.К. Селевко) педагогических систем и технологий, несущих в себе развивающее начало, таких как: система обучения Ш. А. Амонашвили; дидактическая система обучения JI.B. Занкова; система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова; школа диалога культур B.C. Библера

- современные концепции организации обучения учителей-новаторов (В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, В.Г. Хазанкин и др.)

Направленность на развивающую составляющую личности обеспечивает возможность целенаправленного формирования учебной деятельности с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и умственного развития учащегося, при постоянном обращении к поддержке его внутренних сил. В этом аспекте очень действенным средством развития учащихся выступает проблемный тип обучения, который предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформированном интеллектуальном уровне ученика, а вызывало те интеллектуальные свойства, мотивы, мысли, чувства и т.д., которые ещё отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки, тогда оно пробуждает целый ряд функций, находящийся в стадии созревания, лежащих в «зоне ближайшего развития». (JI.C. Выготский). Проблемность ориентируется и срабатывает только в зоне ближайшего развития, а она у каждого учащегося индивидуальна.

Индивидуализация, рассматриваемая нами в рамках личностно-ориентированного обучения, — это организация учебного процесса, осуществляемая в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению и особенностей развития. Индивидуализация обучения позволяет создать оптимальные условия для реализации ф потенциальных возможностей каждого ученика, если учёт особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения. Средствами индивидуализации могут выступать индивидуальные и групповые задания, индивидуальные консультации с преподавателем и др. при использовании разных форм организации учебной работы.

Так как современные исследования по возрастной психологии

Крутецкий В.А., Петровский А.В. и др.) подтверждают, что развитие -процесс непрерывный, то индивидуализация учебной деятельности с целью личностного развития осуществима не только в рамках школы, но и вуза, а «под индивидуализацией учебной деятельности студентов по овладению иностранными речевыми и профессионально-педагогическими навыками и умениями в языковом педагогическом вузе следует . понимать систему взаимообусловленных действий преподавателя и студента, реализуемую на всех этих этапах учебно-воспитательного процесса и учитывающую особенности каждой из подструктур ПСЛ (психологических свойств личности) обучаемого» [149; 74], то языковом факультете вуза для этого имеются все необходимые условия и предпосылки: малочисленная группа из 10-12 человек, интенсивность занятий: 8-12 часов в неделю, запланированные индивидуальные занятия с преподавателем.

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих педагогических технологиях, поэтому индивидуализацию обучения, как и проблемное обучение можно также считать «проникающими технологиями». Следует, однако, отметить, что на сегодняшний день существуют технологии, ставящие во главу угла либо индивидуализацию, либо проблемное обучение, выделяющиеся в самостоятельные системы, которые обладают всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии. Мы всё же в своей работе рассматриваем индивидуализацию и проблемность как составные части многих современных технологий, интегрирующих эти принципы в ф качестве развивающего начала.

В любом случае учёт индивидуальных особенностей учащихся является одним из основных показателей эффективности обучения. Важность учёта индивидуальных особенностей обучающихся вытекает как из требований к современному образованию, так и из исследований по педагогике и психологии. Проблема индивидуализации всегда вызывала интерес педагогов, но на современном этапе в связи с обострением противоречия между коллективной системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, проблемами развития новой, творчески и социально активной личности, она приобрела особое значение.

Концепция развивающего обучения даёт ключ к углублённому пониманию принципа индивидуализации учебной деятельности, где главным является личность и её целенаправленное формирование.

Кроме того, как известно, в критические, кризисные моменты развития общества на повестку дня всегда выступает вопрос о необходимости воспитания творческой личности с богатым духовным и умственным потенциалом. Именно с этим связано возникновение в начале XX века, в 60-е гг. и в конце 90-х годов интереса к проблемному типу обучения, который как ни один другой призван соответствовать данным целям, поскольку несёт в себе не только образовательную и развивающую, но и воспитательную функцию, которая складывается из целого ряда подходов, систем.

Так, одним из основных мы считаем личностно-ориентированный подход, где личность учащегося играет приоритетную роль в системе субъектно-субъектных отношений между учащимся и преподавателем.

Поскольку человек раскрывается только в деятельности и развивается посредством деятельности, последовательно осуществляя схему: цель — мотив - способ — результат [12; 98], то важную роль играет также личностно-деятельностный подход.

В результате анализа собственной педагогической деятельности (1993 — 2003 гг.) мы пришли к выводу, что проблемные ситуации, используемые при изучении студентами иностранного языка, носят развивающий характер лишь при индивидуализации учебной деятельности. Результаты нашего исследования строятся на анализе развития параметров личности, качественные изменения которых были отмечены на завершающей стадии эксперимента. Естественно, что нам не удалось учесть все индивидуально-типологические особенности личности, но основные из них нашли своё отражение при изучении иностранного языка (немецкого), рассматриваемого наряду с другими предметами и как цель, и как средство воспитания и обучения.

Проблемный тип обучения, как ни один другой, можно использовать для реализации целей нашего исследования. Данный тип обучения мы рассматриваем в своей работе не в чистом виде, а в качестве развивающих элементов, интегрированных в различные системы обучения, так как проблемные ситуации давно перестали быть прерогативой исключительно проблемного обучения, являясь психологическим фактором начала момента мышления и творческой деятельности всех педагогических развивающих систем. Тем не менее, в первой главе нашей работы мы рассматриваем проблемные ситуации как основную составляющую классического проблемного обучения, так как своим происхождением они обязаны именно ему.

В преподавании иностранных языков идеи проблемного обучения получают достаточно широкое распространение в 80-90-х годах, однако целостная концепция проблемного подхода в обучении иностранному языку с учётом его специфики как учебного предмета до настоящего момента ещё не разработана. Кроме того, наблюдается отсутствие методик построения проблемных ситуаций, которые могли бы упорядочить этот процесс и сделать его доступным для большинства преподавателей.

Актуальность проблемного подхода к обучению иностранному языку определяется современной парадигмой поликультурного образования. Цель обучения — это не только знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, но и развитие коммуникативных и творческих способностей учащихся, развитие их «самости»: стремления к самосовершенствованию, самостоятельности, самоактуализации в современном межкультурном пространстве [10,11]. И поскольку обучение иностранному языку на современном этапе рассматривается как обучение общению с учётом индивидуальных свойств личности, таких как мировоззрение, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности в коллективе (В.П. Кузовлёв, 1979) и др., то по мере достижения коммуникативной цели обучения осуществляется и психическое, и личностное развитие учащихся. Однако эффективность этого процесса значительно повысится, если удастся привести в действие все, пока ещё слабо используемые резервы развивающего характера. Основу такого обучения, на наш взгляд, должны составить элементы проблемного обучения, либо в своём классическом варианте, что является очень трудоёмкой задачей, либо в качестве интегрированных компонентов других современных развивающих и обучающих систем, методов и подходов.

Большой простор использования проблемного обучения имеет значение для индивидуализации процесса обучения, которая должна содействовать развитию креативного мышления и формированию коммуникативной компетенции учащихся, что мы и исследуем в нашей работе. Вместе с тем индивидуализация обучения должна рассматриваться не только как «адаптация» учебного процесса к возможностям обучаемых, речь идёт также о наилучшем изменении, целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого учащегося. Почему проблемная ситуация так заинтересовавшая одного, совершенно не волнует другого? Может она не учитывает его интересы, не затрагивает его личностно-эмоциональную сферу? Конечно, нет необходимости подстраивать весь педагогический процесс под одного отдельно взятого ученика, но ведь и среднего учащегося не существует. Приблизиться к этой проблеме, на наш взгляд, возможно путём использования специальных проблемных ситуаций для учащихся с определённым набором индивидуально-личностных характеристик, как то: мотивы, интересы, вербальная коммуникативность, гибкость, креативность мышления, которые будут в дальнейшем подробно рассмотрены на материалах изучения иностранного языка (немецкого).

Важность учёта индивидуальных особенностей обучающихся вытекает как из требований к современному образованию, так и из исследований по педагогике и психологии и не противоречит основным принципам существования и деятельности личности в условиях коллективного социума.

В процессе работы нами были обнаружены противоречия между:

- потребностью общества в условиях развития диалога культур и межкультурных коммуникаций в активных, инициативных, коммуникабельных, творчески мыслящих гражданах и традиционной направленностью современного образования на формирование послушного, исполнительного, конформного выпускника;

- между творческим характером познавательной деятельности и репродуктивными методами обучения; между стремлением части педагогов оказывать педагогическую поддержку развитию интеллектуально-творческой деятельности в целом и развитию вербальной креативности студентов в частности, и неразработанностью соответствующих дидактических условий.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в неразработанности методики развивающего обучения студентов, изучающих иностранный язык в качестве основной специальности, а также в том, что сложившаяся система образования оказалась неспособной на практике синтезировать основные положения научной мысли о достижении главной цели обучения иностранному языку как обучения коммуникации и креативного развития личности.

Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для разработки целостной концепции развития индивидуально-личностных особенностей студентов, разработанные в трудах отечественных педагогов и психологов JI.C. Выготского, А.А. Кирсанова, А.Н. Леонтьева, Е.С. Рабунского, C.JI. Рубинштейна, И.Э.Унт и др.

Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимы развитие целостной концепции использования проблемных ситуаций в обучении иностранному языку с учётом его специфики как учебного предмета, разработка методик их построения, которые могли бы упорядочить этот процесс и сделать его доступным для большинства преподавателей.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения модели индивидуализированного обучения.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете), главной идеей которого стала разработка научных условий использования проблемных ситуаций на иностранном языке (немецком) при обучении студентов с учётом их индивидуальных особенностей с целью развития данных особенностей, а именно: повышения познавательного интереса и мотивации обучения, развития коммуникативности и вербальной креативности.

Объект исследования: Процесс развития студентов в условиях индивидуализированного обучения в вузе.

Предметом исследования является: специфика использования проблемных ситуаций в различных вариантах развивающего обучения в зависимости от индивидуальных особенностей студентов.

Гипотеза:

Если при обучении студентов использовать определённые виды проблемных ситуаций: когнитивно-рациональные, эмоционально-экспрессивные, ориентированные на практическое действие разного уровня сложности с учётом индивидуально-личностных особенностей студентов (мотивы, интересы, способности, коммуникативность, толерантность, открытость, эмпатия и др.), то это будет способствовать не только мотивации учения, но и дальнейшему развитию и формированию познавательного интереса, коммуникативности, вербальной креативности (фантазии, интуиции, мышления) и других личностных характеристик студентов.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать опыт использования проблемного обучения иностранному языку в вузе и определить роль принципа индивидуализации в процессе обучения студентов.

2. Определить психологические и дидактические возможности создания и специфику использования проблемных ситуаций при развитии личностных качеств студентов.

3. Разработать методику индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов факультета иностранных языков на основе использования проблемных ситуаций.

4. Верифицировать успешность функционирования данной педагогической системы.

Программа исследовательских действий по проверке гипотезы:

1. Разработать инструментарий учёта личностных свойств студента как индивидуальности (анкеты, опросники, тесты и т. д.).

2. На основании полученных данных разработать виды проблемных ситуаций разного уровня, применительно для учащихся с различным уровнем развития познавательного интереса и коммуникативных качеств и определить их взаимосоответствие.

3. Установить экспериментальным путём зависимость уровней решения проблемных ситуаций от этих индивидуально-личностных характеристик учащихся.

4. Проверить эффективность использования разных видов проблемных ситуаций для учащихся с различным уровнем и характером мотивированности, развитием познавательного интереса и коммуникативных способностей на практике.

5. Определить критерии успешности и факторы риска.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система методов: теоретических (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта); эмпирических (наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок; эксперимент (констатирующий и формирующий)); математических (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; графическая интерпретация; описание и фиксация результатов исследования).

Методологической основой исследования явились научные достижения в области педагогики и психологии, в частности: общая теория деятельности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), теория проблемного обучения (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Р. Сель, М.Н. Скаткин и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); дидактическая концепция активизации учебной деятельности (JI.B. Занков, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина); общая теория способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын); исследования характера познавательной деятельности (Д.В. Вилькеев, А.А. Кирсанов, В. Путц-Остерлоо); теория развития креативности учащихся (Дж. Гилфорд, Д. Перкинс, Р. Стернберг, Э. Торранс, Е.Е. Туник и др.); концептуальные модели индивидуализированного обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, К. Роджерс, И.Э. Унт и др.), теория творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс) и др.

Научная новизна исследования состоит в том, что: в нем представлена педагогическая интерпретация современного подхода к использованию проблемных ситуаций как психолого-педагогического средства развития учащихся и разработана методика индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов, включающая вариативное использование проблемных ситуаций следующих видов: когнитивно-рациональных, эмоционально-экспрессивных, ориентированных на практическое действие, которые мы использовали в разработке концептуальной модели личностного развития; определены критерии дифференциации и индивидуализации проблемных ситуаций с учетом специфики обучения студентов иностранному языку с выделением таких особенностей личностного развития, как: типы и уровни развития коммуникативности, типы реактивности, тип темперамента, лингвистические способности, мотивы, интересы; обосновано содержание и выработаны методы работы (использование проблемных ситуаций в контексте различных развивающих технологий в различных формах: диалог, полилог, проблемный анализ, деловая игра, метод проектов, «Брейнсторминг», «Эвристический театр», «Технология редукции», «Миндмеппинг», элементы «Драмапедагогики» и ^ др.), способствующие развитию познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что индивидуализация проблемных ситуаций исследуется в качестве развивающего фактора в структуре большинства современных педагогических технологий, направленных на развитие динамичной, творческой личности, что позволило выделить общие черты данных технологий и разработать рекомендации их более эффективного г использования.

Конкретизирован примерный алгоритм использования проблемных ситуаций и определена органическая связь между принципом индивидуализации и развивающим обучением через дифференциацию обучения.

Доказано положительное влияние индивидуализации проблемных ситуаций на решение проблемы формирования опыта творческой деятельности в целом и развитие познавательного интереса, к коммуникативной компетенции и вербальной креативности при изучении иностранного языка в частности как компонента содержания образования в условиях личностно-ориентированного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем: - разработаны учебно-методический комплекс индивидуализированных проблемных ситуаций и практические рекомендации по их использованию в преподавании немецкого языка как основной специальности, обагащена методика их предъявления в преподавании других иностранных языков;

- разработаны диагностические методики развития мотивационной сферы, познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов;

- разработаны этапы педагогического взаимодействия, системы методических приемов, организационных форм, применяемых при обучении студентов иностранному языку как специальности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблемные ситуации, выстроенные с учётом индивидуальной личностной сферы студентов, т.е. на основе изучения их склонностей, мотивов, интересов, уровня коммуникативной компетенции, характера, типа мышления, познавательных способностей и т. д., обращенные к личностно-смысловой сфере учащихся и способствующие развитию внутреннего потенциала личности, ее способности к самосовершенствованию и самоактуализации, являются более эффективными, нежели фронтальное использование проблемного обучения.

2. Процесс развития личностных качеств студентов осуществляется посредством следующих этапов индивидуализированнного использования проблемных ситуаций: вводно-мотивирующего (или первичной индивидуализации), дифференциации, продвинутой (вторичной) индивидуализации.

1) Вводно-мотивирующий этап предполагает использование индивидуализированных проблемных ситуаций, ориентированных на интересы учащихся либо используемых с учётом этих интересов, обращённых к личностно-мотивационной сфере учащихся: сознанию, эмоциям, чувствам и др., с целью развития познавательного интереса студентов.

2) Этап диффференциации направлен на развитие коммуникативности: открытости, коммуникативной толерантности, эмпатийных качеств, отсутствию ощущения языкового барьера и предполагает использование проблемных ситуаций общего типа, базируемых на развитии познавательного интереса учащихся, выстроенных с учётом личностных особенностей студентов и дифференцированных по группам по типам и уровням коммуникативности, типам реактивности, способностям, типам темперамента и др.

3) На этапе продвинутой индивидуализации индивидуализированные проблемные ситуации: когнитивно-рациональные, эмоционально-экспрессивные, ориентированные на практическое действие, базируемые на познавательном интересе и коммуникативности (также с учётом других личностных особенностей студентов), способствуют развитию вербальной креативности: скорости выбора лексических единиц, грамматических конструкций и их оригинальности, и креативности: беглости, новизне мышления, фантазии, чувств, эмоций и т. д. студентов.

Опытно-экспериментальная деятельность проводилась на базе отделения немецкого языка факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева».

Основные этапы исследования:

На первом этапе (1998 — 1999гг.) велся поиск и подходов и решений по теме исследования на основе изучения современного состояния проблемы в теории и практике высшего образования, разрабатывались научный аппарат и содержание общей гипотезы исследования, составлялись программы и методики экспериментальной работы, создавалась модель научного исследования, формировались основные принципы по выбору подходов и механизмов теоретической и экспериментальной деятельности.

Второй этап (1999 - 2002гг.) был посвящен разработке модели педагогических условий развития личностных качеств студентов, апробации опытно-экспериментальной работы, анализу, обобщению и корректированию ее результатов.

На третьем этапе (2002 — 2003гг.) подводились итоги, обрабатывались результаты исследования, осуществлялась проверка опытно-экспериментальной работы, оформлялась диссертация.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов исследования, привлечением обширного фактического материала, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на: XXXI научно-практической конференции «Менделеевские чтения — 2000» (Тобольск, 2000 г.); V межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2000 г.); XXXII научно-практической конференции «Менделеевские чтения — 2001» (Тобольск, 2001 г.); VI межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2001 г.); языковом семинаре по «драмапедагогике», проводимом Германской службой академических обменов и Ольденбургским педагогическим университетом (Ольденбург, Германия, 2001 г.); региональной научно-практической конференции «Проблемы управления качеством подготовки специалистов для образовательных учреждений Тюменской области» (Тобольск, 2002 г.); региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход» (Тобольск, 2003 г.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Чубарова, Лилия Александровна

Выводы по II главе

В второй главе решалась третья (разработать методику индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов факультета иностранных языков на основе использования проблемных ситуаций) и четвёртая (верифицировать успешность функционирования данной педагогической системы) задачи исследования.

В соответствии с теоретической моделью материалы эксперимента в целом подтвердили выдвинутые в гипотезе положения о формировании внутренней мотивации учения и развитии индивидуально-личностных особенностей студентов.

Достижение положительных результатов исследования было достигнуто благодаря созданию педагогических условий, обеспечивающих реализацию процесса развития личности студентов как целостной системы, а также проектированию и верифицированию индивидуализированной модели развития, с учётом основных требований: валидности, адекватности, динамичности при использовании проблемных ситуаций в учебном процессе на трёх его этапах:

1. вводно-мотивирующем: предполагающем использование индивидуализированных проблемных ситуаций, т.е. ориентированных на интересы учащихся, либо используемых с учётом этих интересов, обращённых к личностно-мотивационной сфере учащихся (сознанию, эмоциям, чувствам), с целью развития познавательного интереса студентов;

2. этапе дифференциации, направленнном на развитие коммуникативности (открытости, коммуникативной толерантности, терпимости, эмпатийных качеств, отсутствию языкового барьера) и предполагающем использование проблемных ситуаций общего типа, базируемых на развитии познавательного интереса учащихся, выстроенных с учётом личностных особенностей студентов и дифференцированных по группам по типам и уровням коммуникативности, типам реактивности, способностям, типам темперамента и др;

3. этапе продвинутой индивидуализации, где индивидуализированные проблемные ситуации (когнитивно-рациональные, эмоционально-экспрессивные, ориентированные на практическое действие), используются с учётом познавательного интереса и коммуникативности, а также других личностных особенностей студентов и способствуют развитию вербальной креативности (скорости выбора лексических единиц и грамматический конструкций и их оригинальности) и креативности (беглости и новизне мышления, фантазии, чувств, эмоций и т. д.) студентов, с выделением в последующем восьми превалирующих индивидуализированных типов студентов и создании банка адресных проблемных ситуаций.

Индивидуализация учебной деятельности осуществлялась посредством использования проблемных ситуаций 3 типов:

- когнитивно-рациональных, апеллирующих к типу мышления, характеру, темпераменту, способностям и т.д. обеспечивающих развитие работоспособности, интеллекта, конвергентного мышления студентов; эмоционально-экспрессивных, затрагивающих смысловую, личностно-значимую сферу учащихся, т.е. эмоции, чувства, оценочные суждения и направленных на развитие толерантности, самоконтроля, эмпатии, фантазии, интуиции и т. д.;

- ориентированных на практическое действие, обеспечивающих развитие коммуникативных и организационных умений, ориентации на будущее.

В процессе исследования диагностировались: мотивы, интересы, отношение к теоретическим и практическим знаниям и умениям при решении проблемных ситуаций, лингвистические способности, реактивность (интровертность/экстравертность), тип мышления (коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический), коммуникативные навыки, уровень эмпатии, вербальной креативности и др.

Данные, полученные в эксперименте, были математически подтверждены, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившейся тенденции в положительной динамике развития индивидуально-личностных качеств студентов.

С помощью методов статистического анализа мы установили прочные двусторонние связи между развитием познавательного интереса и вербальной креативности и устойчивые односторонние связи имеющихся данных с уровнем развития вербальной креативности студентов.

Заключение

Данное диссертационное исследование ориентировано на решение проблем развития индивидуальных личностных свойств и качеств личности студентов на основе индивидуализации проблемных ситуаций.

Остановимся на полученных результатах при решении задач теоретико-экспериментального исследования.

Первая задача состояла в анализе опыта использования проблемных ситуаций при обучении иностранному языку как основной специальности в вузе и в определении роли принципа индивидуализации в данном процессе обучения.

В первой главе диссертации представлено описание современного состояния проблемного обучения, даны его основные характеристики и определение проблемной ситуации, которая давно перестала быть основной составляющей «классического» проблемного обучения и перешла в разряд интегрирующих и интегрированных компонентов большинства современных развивающих систем и подходов. Рассмотрены основные проблемы индивидуализированного развития личности (рассмотрены её современные теории) в системе субъект-субъектных отношений (личностно-ориентированного обучения) и развитие её индивидуальности (индивидуализированное обучение), главным средством которого мы определили использование проблемных ситуаций с учётом личностных потребностей (мотивов, интересов) учащихся.

Вторая задача заключалась в определении психологических и дидактических возможностей создания и специфики использования проблемных ситуаций при обучении иностранному языку на основе индивидуализации обучения.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, развитие наиболее активно осуществляется при использовании видов обучения (таких как: развивающее, проблемное, личностно-ориентированное обучение и др.), учитывающих индивидуальные особенности учащихся. В качестве основного средства достижения такого результата, мы рассматриваем индивидуализированную (т.е., основанную на изучении и учёте индивидуально-психологических особенностей студентов) проблемную ситуацию.

Решение третьей задачи, заключающейся в разработке методики индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов факультета иностранных языков в качестве общих показателей на основе использования проблемных ситуаций и выявлении факторов, влияющих на выбор преподавателем проблемной ситуации с учётом принципа индивидуализации в процессе обучения иностранному языку позволил нам прийти к выводу, что использование проблемных ситуаций на основе и с учётом познавательного интереса учащихся будет способствовать не только устранению языкового барьера, тревожности, но и развитию коммуникативной активности учащихся на занятии. Проблемные ситуации, направленные на коммуникативность способствуют, в свою очередь развитию вербальной креативности и креативности в целом. Осуществление данной методики личностного развития происходит последовательно и включает в себя три этапа: вводно-мотивирующий (или этап первичной индивидуализации), дифференцирующий, этап продвинутой (вторичной) индивидуализации посредством использования индивидуализированных (с учётом интересов и направленности студентов, их типов и уровней развития коммуникативности, типов темперамента, типов реактивности) проблемных ситуаций когнитивно-рационального, эмоционально-экспрессивного и направленного на практическое действие видов.

Решение четвёртой задачи по верификации успешности данного метода отражено в представленных в работе таблицах и графиках.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов позволяет сделать вывод, что представленная в нём гипотеза полностью подтверждена.

В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения, например такие, как выявление особенностей реализации данного метода на начальном этапе обучения в вузе, когда разговорные навыки студентов ещё не достаточно развиты, использование данного метода при построении других курсов, например, лекционных и др., а также детальное исследование развития гуманитарного мышления студентов посредством проблемных ситуаций.

Эффективность апробированной модели, направленной на развитие вербальной креативности учащихся была обеспечена диагностично поставленными и проверяемыми целями, адекватной системой средств, адаптированной к условиям индивидуализированного обучения, достижением гарантированности динамики изменений в развитии коммуникативной активности и вербальной креативности студентов высшего учебного заведения.

Проведенное исследование послужило основанием для следующих выводов:

1. Анализ всех полученных итогов теоретической и опытно-экспериментальной деятельности свидетельствует о выполнении поставленных задач, подтверждает предположение о возможности целенаправленного развития творческой, креативной деятельности в системе личностно-ориентированного обучения в рамках образовательного процесса в вузе и доказывает взаимосвязь развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности, а также успешность обучения студентов в целом.

2. Индивидуализированное развитие личности не предполагает её обособления от коллектива, а наоборот способствует адаптации личности в коллективе, открытие в себе свободы выражения собственных мыслей, развитие коммуникативной компетенции, под которой на сегодняшний день понимается совокупность достаточно сформированных структурных компонентов: знания в области коммуникативных аспектов иностранного языка; коммуникативные и организаторские способности; способность к эмпатии; способность к самоконтролю; культура вербального и невербального взаимодействия; коммуникативная толерантность.

3. Осуществление методики индивидуализации проблемных ситуаций, направленной на развитие личностных качеств студентов, где в качестве конечного интегрирующего показателя выступает вербальная креативность, возможно благодаря органическому синтезу принципа индивидуализации и развивающего обучения через дифференциацию обучения посредством использования индивидуализированных проблемных ситуаций разной направленности и разного уровня сложности.

4. Использование проблемных ситуаций на основе индивидуализации обучения не предполагает отказа от традиционных дидактических принципов, а является их достойным дополнением, реализующим принцип развивающего обучения.

5. Диагностика уровней развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности, их абсолютные и сравнительные показатели, а также математический расчет эффективности обучения показывают, что предлагаемая методика личностного развития является результативной.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чубарова, Лилия Александровна, 2003 год

1. Абушкин Х.Х. Подготовка будущего учителя к использованию проблемного обучения в школе. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук Саратов, 1985. — 169с.

2. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопр. Психологии- 1991.- № 5. -С. 173-178.

3. Акимова М. К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. — М., 1992.

4. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. ТГУ, 1997.

5. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Диссертация на соиск. уч. степ, доктора пед. Наук. Тюмень, 1997. -310с.

6. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Методическое пособие. Тюмень: ТГКППТ, 1997.

7. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. — Л., 1991.

8. Алиев Н. Н. Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранному языку. // Иностранные языки в школе. 1992 -№ 5-6,.

9. Апхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. — М., 1988.

10. Ю.Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Изд-во Каз. Ун-та, 1988.

11. П.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Изд-во Каз. Ун-та, 1998. - 318с.

12. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М., 1981.

13. З.Андреева И. JI. Обучение чтению на основе проблемно индивидуализированного подхода. Автореф. дисс на соиск. уч. степ, канд. пед. наук.- Л., 1991.

14. Андриевская В. В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 1987. - № 6.

15. Анцибор Н.М. Индивидуализация обучения — задачи сегодняшнего дня.- Тула, 1970- 93с.

16. Анцыферова Л. И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности // Проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1982.-С. 140-147.

17. Аргустанянц Е. С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1982.

18. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., 1980.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. Москва, 1990.- 235с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., 1982.- 192с.

21. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности. Автореф. дисс. Одесса, 1975. -26с.

22. Барри Умар Индивидуально-типологические особенности и характеристики восприятия. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — Спб., 1998.

23. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176с.

24. Бейли А. От интеллекта к интуиции, Пер с англ. — Новочеркасск, 1994.

25. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965.

26. Беспалько В.П. Диагностика успешности обучения. // Педагогический вестник. 1994. — ЖЗ, №6.

27. Библер B.C. Культура: диалог культур. // Вопросы философии. — 1989. №6. — с.39.

28. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1988.

29. Блох М.Я. Мышление, язык и поведение в образовательном аспекте // Пути повышения качества образования в 21 веке. М., 1999.

30. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Совр. Дидактика / под ред. И.Я. Лернера, И. (Л) К. Журавлёва. М., 1994.31 .Богоявленская Б.Г. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов, 1983.

31. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человеком человека, 1965.

32. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №4.

33. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебн. Пособие для студ. Сред. И высш. Пед. Заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

34. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М., 1977.

35. Брушлинский А.В. Психология мышления в проблемном обучении. — М. Знание, 1983.- №6.- 96с.

36. Брушлинский А.В. ЗБР.// Псих. Журнал. 1994. - Т.15 - №3. - С.17-18.

37. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во "Ин-т практ. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

38. Брызгалова С.И. Функции и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшеклассников. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1975. - 265с.

39. Булгаков В.И. Проблемное обучение — понятие и содержание // Вестник высшей школы. 1976-1983.

40. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989. - 163 с.

41. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. // Иностранные языки в школе. 1999. — № 1, №2.

42. Васильева М. М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка. //Иностранные языки в школе. 1981. - №2. — С. 41-45.

43. Васильева Н.Н. Личностно-ориентированные межкультурные технологии обучения студентов. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. Наук. Ростов на Дону, 2000. - 240с.

44. Введение в психодиагностику.

45. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М, 1993.- 153с.

46. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990.

47. Вишневский Е. И. К проблеме развивающей функции процесса обучения иностранному языку в школе. // Иностранные языки в школе. -1989.- №6.- С.8.

48. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, канд пед. наук. М., 1991.

49. Выготский Л.С. Мышление и речь. / Собрание сочинений. В 6-ти тт. т. 2, М.: Педагогика, 1982.51 .Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.

50. Гадалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. М.: Просвещение, 1985.

51. Галкина Т.В., Алексеев Л.Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности // Методы психологической диагностики. Вып. 2. — М.: ИПРАН, 1995.

52. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. — М., 1985.

53. Гальперин ГТ.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

54. Гвоздева А. В., Сороковых Г. В. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков. // Иностранные языки в школе. — 1999. №5. — С. 73.

55. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. — М.: Прогресс, 1969.

56. Глосс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М. Прогресс, 1976.— 495с.

57. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

58. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении иностранному языку. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1987.

59. Гурова Л.Л. Структурные особенности эвристических процессов. // Вопросы психологии. 1968. - № 4. - С. 81.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. — 240с.

61. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

62. Дайри Н.Г. О проблемности в обучении. // Народное образование. -1973.-№1.- С. 119-127.

63. Дорно И. В. Проблемное обучение в школе.

64. Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М., 1998.

65. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Изд. центр "Академия", 1995.

66. Дружинина М.В. Реализация коммуникативного подхода в обучении немецкому языку. // Иностранные языки в школе. 1999. - № 2. - С. 67.

67. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. М. , 1975.

68. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.

69. Ейгер Г. В., Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам // ИЯ в школе. 1992. - № 5-6.

70. Енякова Т.М. Исследование эффективности методов проблемного обучения. Дисс.канд. пед. наук. М., 1977. — 197с.

71. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М., 1988.

72. Занков JI.B. Обучение и развитие. М., 1975.

73. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку. — Пермь, 1994.

74. Зимняя И.А. Психологические основы обучения говорению на иностранном языке. — М., 1978.

75. Зимняя И. А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе. // Иностранные языки в школе. 1986. - № 4. - С. 3 -8.84.3имняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1992. — .№1.

76. Ильина Т.А. Проблемое обучение // Вестник высшей школы. — 1976. — №2.

77. Ильина Т. А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер? // Вестник высшей школы. — 1984. — №9.

78. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М.: Знание, 1985.

79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986.

80. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М., Педагогика, 1991. — 240с.

81. Ипполитова М.И. Формирование познавательной активности учащихся в процессе проблемного изложения материала учителем при изучении гуманитарных предметов учениками. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Киев, 1976. - 198с.

82. Исенина Е. И. О проблемах воспитывающих и развивающих методов обучения иностранному языку.// Иностранные языки в школе. 1990. — № 1.-С. 32.

83. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1985.

84. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ, канд. псих. наук. Москва, 1983. — 25 с.

85. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности и склонности. — М., 1989.

86. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.

87. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов её диагностики, М., 1975.

88. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М. Педагогика, 1981. 200с.

89. Канн С. Ю. Изучение взаимосвязи креативности общения и креативности мышления студентов. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук.- М., 1997.-177с.

90. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранным языкам. // Иностранные зыки в школе. 1988. - № 5-6. - С. 43-52.

91. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980.

92. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224с.

93. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализацииучебной деятельности учащихся. Автореф. дисс.доктора пед.наук.- Л., 1983.- 46с.

94. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. — Казань, 1995. 102 с.

95. Клинберг Лотар Проблемы теории обучения. Перевод с немецкого. М.: Педагогика, 1984. — 256 с.

96. Ковалевская Е.В. Перспективные направления в обучении иностранному языку на основе проблемного подхода. // Пути повышения качества образования в 21 веке. М., 1999.

97. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение на рубеже веков. // Образование 21 века: проблемы и перспективы. — Магнитогорск, 1998.

98. Ковалевская Е.В. Проблемность в интеграции различных подходов к преподаванию иностранных языков // Интеграционные процессы в образовании. — Бирск, 1999.

99. Колениченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. С-П-б., 1992.-105с.

100. Коротов В. М. Воспитывающее обучение. — М., 1979.

101. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. — М., 1977.

102. Краевский В. В. Преподавание как творческая деятельность учителя // Дидактика средней школы. 2-е изд. М., 1982.

103. Кругляк М.И. О некоторых спорных вопросах проблемного обучения. // Советская педагогика. 1973. - № 10. - С. 46 - 54.

104. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980.

105. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение 1976. - 303с.

106. Крылова Г.А. Формирование творческой личности школьника в условиях общеобразовательной школы «нового типа. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Москва, 1999.

107. Кудрявцев Г. А. Общая психологическая характеристика личности трудных подростков. — Алма-Ата, 1967.

108. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспектива. М., Знание, 1991.-80с.

109. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности // Методологическиепроблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований. М., 1985.

110. Кузовлёв В. П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности. //Иностранные языки в школе. 1979. - №1. - с.21.

111. Кульпина Т.И. Личностно-ориентированное образование как средство гуманизации образовательного процесса. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ростов-на дону, 1997.- 21с.

112. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М., 1971.

113. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты. — М., 1982.

114. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974

115. Леонтьев А.А. в сб. Основные линии развития методики преподавания иностранных языков в СССР (40-80-е гг.) //Общая методика обучения иностранным языкам. — М., 1991.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

117. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. — 64 с.

118. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980

119. Лернер И.Я Дидактические основы методов обучения. — М.,1981.- 186с.

120. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - №2

121. Малешина М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком: Автореф. дисс. . кандидата психологических наук. — М., 1992.

122. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.,1982.

123. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

124. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990. - 192с.

125. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М., 1982.- С. 110.

126. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 1982. — №4.

127. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 129с.

128. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол.- 1989.- №6.- С. 29-33.

129. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

130. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М., 1975. 368с.

131. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения. Проблемное и программированное обучение. — М., 1973.

132. Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению. // ИЯ в школе. — 1991. — №6.

133. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.- 256с.

134. Мильруд Р.П. Дидактические способности учителя иностранного языка. // Иностранные языки вшколе. 1989. - № 5. - С. 16.

135. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблемы на уроке иностранного языка. // Иностранные языки в школе. — 1986. — № 4. — С. 26-31.

136. Мочалова Н.М. Основные дидактические условаия реализации методов проблемного обучени. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Казань, 1978.

137. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань, 1979.

138. Никандров Н. Д. Проблемное обучение // Воспитание школьников. 1983. - №12.

139. Николаева С. Ю. Основы индивидуализации процесса обучения иностранному языку в языковом вузе. Автореф. дисс.на соиск. уч. степ, докт. пед. наук. М., 1988.

140. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. — Киев, 1987. 138с.

141. Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991.

142. Оконь В. Основы проблемного обучения / Перевод с польского. -М.: Просвещение, 1968. — 208 с.

143. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

144. Основы педагогики и психологии высшей школы./ Под редакцией А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. 304 с.

145. Охитина JI. Т. Психологические основы урока. М., 1977.

146. Павлова JI.B. Педагогические приёмы организации личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998.

147. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения говорению. 2-е изд. -М., 1991.

148. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 1988.

149. Пассов Е.И., Кузовлёв В.П., Коростелёв B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. — 1987. .№ 6.

150. Педагогика творческого саморазвития. Книга 1. Казань, 1996.

151. Перелыгина О.Н. Учёт индивидуально- типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1999.

152. Петровский А.В. Личность. Деятельность, коллектив. М., 1982. С.213-253.

153. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

154. Плигин А.А. организационно-педагогические основы личностно-ориентированного образования в современных условиях. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Москва, 1997.

155. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1985.

156. Пидкасистый П. И. Проблемное обучение. // Вестник высшей школы. 1977.-№12.

157. Погодин А.И. Индивидуализация при обучении иностранных студентов лексике русского языка. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1996. - 195с.

158. Пономарёв Я.А. Исследование творческого потенциала человека //Психологический журнал. -1991. Т.12.-№1. —С. 3-11.

159. Проблемное обучение в специальном вузе/ Тезисы докладов 12-ой научно-методической конференции. М., 1977.171. «Проблемное обучение — в практику» Рубрика. // Вестник высшей школы. 1984 - 1985.

160. Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. / Под ред. Т.С. Серовой. Пермь, 1994.

161. Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982 зд. : Хяюрюнен Ю.П. «Личность и способности к творческой деятельности».

162. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского-М., 1990.-494 с.

163. Психология личности. Тесты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 412с.

164. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.Д983.С.178-179, 188-189, 393-394.

165. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной деятельности). -М., «Педагокика», 1975. 184с.

166. Развивающее обучение в вузе. / Под общ. Ред. В.И. Загвязинского. ТГУ, 1983. - С. 10-11, 50-58.

167. Реброва В. Л. Проблемный подход в обучении биологи в 8-х классах средней школы. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М. 1973.- 193с.

168. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., 1987.

169. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., «Владос», 1995. - 528с.

170. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

171. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994.-480с.

172. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. — М.: Педагогика, 1989. 328 с.

173. Ружинский А. Л. Моделирование русского аргументативного дискурса как основа обучения иностранных студентов советских вузов проблемной беседе на профессиональные темы. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — М., 1990.

174. Самохина Т. С. Обучение аргументированному высказыванию на факультете иностранных языков педагогического института.// Иностранные языки в школе. 1988. -№3. С. 82.

175. Сафонцева Взаимосвязь различных типов интеллекта и креативности у экстравертов и интровертов. Дисс. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. М. 1999. - 188с.

176. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-255с.

177. Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения // Школа технологий.- 1997.- №4.

178. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. — Ярославль, 1995.

179. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.- 1994.-№5.- С.16-20.

180. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. -Ярославль: Академия развития, 1996.

181. Скаткин М. Н., Данилов М. А. Дидактика средней школы. М., 1975.

182. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.2-е изд. М., 1984.

183. Собчик Л. Н. Психодиагностика: методы и методология. М., 1990.-80с.

184. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ./ Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-472 с.

185. Теплов Задатки способности

186. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. Спб.: СпбУПМ, 1997.

187. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Спб.: Иматон, 1998.

188. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

189. Фридман JI.M., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. М., 1990.

190. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1986.

191. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопр. психол. 1991. - № 2. - С. 120—127.

192. Хуснутдинова Л.Г. Исследование речемыслительной креативности личности. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М. 1993.- 138с.

193. Хуторской А. В. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. — М.: Международная педагогическая академия, 1988. — 266 с.

194. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб. Питер Пресс, 1997. - 608с.

195. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М., 1994.- 192с.

196. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности. Психология личности. Тексты. М. МГУ, 1982.

197. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 512с.

198. Шевченко Н. В. Проблемно-игровые ситуации как средство развития творческих способностей младших школьников Проблемно-игровые ситуации как средство развития творческих способностей младших школьников Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.

199. Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР): Методические рекомендации по работе с тестом. М., 1987.

200. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

201. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.

202. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. 96с.

203. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. //Вопросы психологии. — 1995. №2. С. 31-41.

204. Якобовиц Л. Изучение иностранного языка. / Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976.

205. Яценко И. И. Влияние принципов и приемов проблемного обучения на восприятие художественного текста иностранными студентами-нефилологами (Продвинутый этап) : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1989.

206. Ackermann P.L. Individual differences in skill learning: An integration of psychometric and information processing perspectives. -Psychological Bulletin 102, 1987. C. 27.

207. Anderson J.R. Kognitive Psychologie: eine Einfuhrung. Heidelberg:: Spektrum der Wissenschaft, 1988.

208. Dorner D. Denken, Problemlosen und Intelligenz. Bamberg, Universitat Bamberg, 1982. - S. 3

209. Karat J. A model of problem solving with incomplete constraint knowledge. Cognitive Psychology, 1982. - P. 538-559.

210. Kreuzig, H. W. Zur Beziehung von Kreativitat und Problemlosen. -Memorandum, Universitat Bamberg, Bamberg, 1982.- S. 1

211. Fuhrmann E. Problemlosen im Unterricht. Volkseigener Verlag Berlin: Volk und Wissen., 1986. - 96c.

212. Hussy, W. Denken und Problemlosen, 2. Auflage, (Verlag W. Kohlhammer). Stuttgart, 1998.- S. 140.

213. Kamp Walter Schtilerselbsstandigkeit im problemorientierten Unterricht. Luneburg, 1987. - S. 12-13,31-45.

214. Klauer К. Ch. Belastung und Entlastung beim Problemlosen. -Gottingen: Verlag fur Psychologie, 1993.

215. Kretschmer I. F. Problemlosendes Denken im Unterricht. Frankfurt am Mein: Verlag Peter Lang GmbH, 1983.- P. 118-130, 194, 214-217, 1215.

216. Luer, GGesetzmaBige Denkablaufe beim Problemlosen. Weinheim Beltz, 1973.

217. Ohl F. Kreatives Problemlosen. // Schriftenreihe zur Lehrerbildung im Berufsbildenden Schulwesen. 1988. - Heft 176. - S. 91.

218. Putz-Osterloh, W. Wissen und Problemlosen. - Miinchen: Psychologie - Verlag Union, 1988.

219. Maskus R. Motivation in Erziehung und Unterricht. G.Schindele Verlag GmbH, 1972. - 284c.

220. Neuer G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Berlin: Druckhaus Langenscheidt, 1992.

221. Psychologisch-padagogische Aspekte interkulturellen Lernens im Schiileraustausch. // Ders. (Hrsg.): Interkulturelles Lernen und Schiileraustausch, Saarbrucken-Fort Lauderdale 1988. S. 83.

222. Schiefele H. Motivation im Unterricht. Miinchen: Ehrenwirth Verlag, 1968.-S. 216.

223. Sell R. Angewandtes Problemlosungsverhalten: Denken und Handeln in komplexen Zusammenhangen. Springer-Verlag Berlin, Heidelberg, 1990.-239 S.

224. Torrance E.P. Growing up creatively gifted: A 22-year longitudinal study // Creative Child and Adult Quaterly, 1980. № 5. P. 148-170.