Психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в период профессиональной подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Рябов, Оскар Раифович

• Рябов, Оскар Раифович
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Рябов, Оскар Раифович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ.

§1.1. Акмеологическая концепция развития профессионализма и принцип детерминизма.

§ 1.2. Психолого-акмеологический механизм взаимодействия внутренней и внешней детерминации психического развития в контексте теории самореферентных систем.

§ 1.3. Особенности психического развития в процессе профессиональной подготовки в вузе по направлению творческих специальностей. Диссинхрония психического развития.

§ 1.4. Психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ДИССИНХРОНИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

§ 2.1. Методы изучения соотношения креативности и обученности студентов творческих специальностей (дизайнеры, медиа-художники, актеры, театральные художники и полиграфисты) в лонгитюдном эксперименте.

§ 2.2. Методы изучения диссинхронии личностного развития студентов художественно-графических факультетов.

§ 2.3. Методы изучения диссинхронных параметров этнической культуры студентов театральных факультетов.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПАРАМЕТРОВ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИССИНХРОНИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

§ 3.1. Анализ диссинхронных параметров соотношения креативности и обученности студентов творческих специальностей в условиях реализации деятельностно-технологического компонента модели преодоления.

§ 3.2. Анализ особенностей диссинхроний личностного развития студентов художественно-графических факультетов в условиях реализации коммуникативного компонента модели преодоления.

§ 3.3. Анализ диссинхронных параметров этнической культуры студентов театральных факультетов в условиях реализации пространственно-предметного компонента модели преодоления.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в период профессиональной подготовки»

Осуществляемая в РФ модернизация высшего образования, реализация президентской образовательной инициативы требуют соответствия профессиональной компетентности молодых кадров новым вызовам времени.

Атрибутивным качеством субъектов профессионального образования становится не только быстрая реакция на происходящие изменения, но и умение верно определять те характеристики своего психического развития и будущей профессиональной деятельности, которые будут ключом к успеху в ближайшем будущем (И.И.Калина).

Активное формирование новой модели вуза в Российской Федерации фактически сформировало заказ системе профессиональной подготовки (СПП) на новые компетенции, включая психологическую способность человека преодолевать (совладать) как с собственными трудностями психического развития, так и с трудностями образовательного процесса [8].

Реализация национального приоритетного проекта «Образование» с предельной четкостью высветила многие слабые стороны профессиональной подготовки студентов творческих специальностей. Однако, именно кадры творчес-кой квалификации способны реализовывать ресурс инноваций в таких отраслях как технологический, полиграфический и другие формы дизайна, издательского дела, художественной сферы кино и театра, прикладного искусства, современных арт-технологий (А.М.Кондаков).

Одним из главных факторов, диктующих необходимость реализации психолого-акмеологических технологий процесса профессиональной подготовки специалистов творческой направленности является осознание общего состояния трудностей профессионального и личностного развития студентов [35].

А наиболее важными являются следующие:

- динамичность социально-экономических условий современного общества требует от его членов не только своевременной профессиональной подготовки, но и способности овладеть и преодолевать трудности своего развития в изменяющемся социуме (В.И.Панов); по той же причине возросли требования к творческим способностям, к способности проявлять творческую инициативу, умению жить и работать в условиях сосуществования социальных групп с резко отличающимися системами жизненных ценностей;

- отсутствие четко заданной системы этических норм и установок;

- ориентация вузовского обучения на освоение студентами знаний определенного вида, ориентированных на ту или иную профессиональную деятельность, на понимание принадлежности к профессиональному сообществу, на процесс непрерывного развития в выбранной профессии;

- отождествление психического и социального развития студентов творческих специальностей с развитием его специальных (отдельных) способностей и тем более специальной одаренности и, как следствие, отдельной сферы его созидания;

- широкий диапазон индивидуальных различий и готовности к профессиональному обучению творческой специальности. Игнорирование этих различий в процессе профессиональной подготовки приводит ориентацию учебного процесса на «усредненного студента», а учет этих различий чаще всего в вузе ограничивается внедрением дифференцированных и индивидуализированных форм обучения, что требует соответствующего изменения содержания образовательных технологий и особой профессиональной и личностной готовности профессорско-преподавательского состава;

- учебно-предметная ограниченность видов профессиональной подготовки творческим специальностям;

- поляризация профессорско-преподавательского сообщества на «пассивных», «безучастных» и «инициативных», т.е. стремящихся к повышению эффективности своей профессиональной и личностной самореализации со студентами. Такая общность развивает обе стороны и благоприятно действует на воспитательный процесс профессиональной подготовки;

- недостаточная разработанность психолого-акмеологических моделей и психодидактических методов проектирования и экспертизы образовательных технологий, образовательной среды и образовательных систем профессиональной подготовки специалистов творческих отраслей.

Актуальность исследования. Модернизация высшего образования в России, реализация президентской образовательной инициативы требуют соответствия уровня профессиональной компетенции специалистов новым вызовам времени. Сущностью и целью современных социальных и культурных преобразований в профессиональной подготовке является развитие общих способностей человека, обретение им универсальных способов деятельности, самоорганизации, субъектных качеств, регуляции неравномерного психического развития (А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.П.Зинченко, В.Н.Дружинин, Д.А.Леонтьев, М.И.Махмутов и др.) [34, 65, 95, 109]. Между тем, в системе высшего образования обозначилась серьезная проблема дисбаланса содержания и способов современного образования, требований профессиональной подготовки, с одной стороны, и возможностей психического развития человека, — с другой. Такой дисбаланс часто является причиной социального отчуждения и самоотчуждения студентов от процесса образования и профессионального развития (В.П.Зинченко, В.В.Давыдов). В таких условиях достижение человеком акме — вершины личностного и профессионального развития становится затруднительным [73, 55].

Проблема неравномерности развития в психологии достаточно тради-ционна (Л.С.Выготский, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Д.В.Ушаков, М.А.Холодная и др). Однако по-прежнему неясным остается широкий круг вопросов, связанных с изучением особенностей диссинхронии с точки зрения психологии развития и акмеологии, с выявлением психологических преград, затрудняющих (рассогласовывающих) нормальные гармоничные проявления развития и приводящих к явлению диссинхронии. Особого внимания требует уточнение определения содержания самого научного понятия диссинхронии, описания ее структуры. Недостаточно изучены механизмы, содержание и формы рассогласования взаимосвязанных психических явлений, отсутствуют психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки. Анализ процесса преодоления диссинхронии в профессиональной подготовке ранее в российской науке не проводился. Иными словами, акмеологическая «ниша» оказалась практически не занятой. «Акмеологию интересует только прогрессивное развитие, нацеленное на достижение вершин в этом развитии» (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин). Регрессивные аспекты развития входят в предметное поле акмеологии, но в контексте выявления психологических условий и факторов, препятствующих прогрессивному развитию, в том числе профессиональному, которые следует устранить или преодолеть (Л.И.Анцыферова, Г.М.Андреева).

Анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме диссинхронии психического и личностного развития в процессе профессиональной подготовки студентов, практика работы высшей школы показали, что требуют разрешения следующие противоречия:

• между общим философско-психологическим осмыслением проблемы неравномерного психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки и недостаточной изученностью диссинхронии психического развития в рамках психологии развития и акмеологии;

• между достижениями фундаментальных или прикладных исследований психического развития и отсутствием акмеологических исследований, интегрирующих эти вопросы и направленных на практическую реализацию моделей преодоления барьеров в профессиональном развитии;

• между необходимостью психологического сопровождения профессионального образования и отсутствием моделей психологической помощи для преодоления диссинхронии развития студентов.

Поэтому целью нашего исследования явилась разработка психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной"подготовки.

Объект исследования: диссинхрония развития студентов в процессе профессиональной подготовки.

Предмет исследования: процесс преодоления диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в ходе профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических и прикладных психолого-акмеологических исследований по проблеме диссинхронии психического развития студентов.

2. Определить психологическое содержание диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки.

3. Выявить и экспериментально изучить особенности диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки.

4. Разработать психолого-акмеологическую модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки, определить требования к психологическому сопровождению процесса обучения в творческих ВУЗах.

Гипотеза исследования.

Основываясь на том, что диссинхрония психического развития студентов проявляется в рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных психических явлений, несбалансированности когнитивной, личностной, эмоциональной, культурной и других сфер психического развития, мы предположили, что преодоление диссинхронии психического развития в процессе профессиональной подготовки студентов творческих специальностей будет более успешным, если в качестве необходимого условия данного процесса рассматривать психологическое сопровождение процесса обучения в творческих ВУЗах на основе психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии .

Методологическая основа исследования представлена акмеологическим подходом в изучении развития личности (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.А.Коваль, А.А.Реан), общетеоретическими классическими и неоклассическими основами теорий развития, учением о внутренней и внешней детерминации развития, принципами структурно-интегративного подхода, единства биологического и социального в профессиональном развитии и индивидуальных различиях (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Б.М.Теплов, М.А.Холодная и др.), современными представлениями о личности как субъекте жизни и деятельности (И.В.Дубровина, Л.М.Попов, Е.Н.Волкова, М.И.Махмутов и др.), об основных моделях образовательной среды в процессе профессиональной подготовки (В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.И.Панов, В.А.Ясвин).

Теоретическое основание представлено концепцией диссинхронии психического развития (П.Мерша, Ж.-Ш.Террасье, И.Ф.Сибгатуллина). Учитывались подходы в определении детерминант психических новообразований в процессе преодоления (РВ.Габдреев, А.В.Карпов, Р.Лазарус), соотношения креативности и обучаемости (В.Н.Дружинин, Ю.Д.Бабаева), творчества и творческого саморазвития (В.И.Андреев, Я.А.Пономарев, Л.М.Попов) в процессе профессиональной подготовки.

Методы исследования: диалектический анализ природосообразного и противоречивого в научном познании психологии развития и акмеологии, структурнологический и поэлементный анализ процесса развития и процесса преодоления, эмпирические методы.

Методическое обеспечение экспериментального исследования: Многоуровневый тест Kognitive Fahigkeits Test (KFT), модифицированный фигурный тест творческого мышления P.Torrens, 16-факторный опросник HSPQ Кэттэла-Коона, тест направленности личности по В.Смекала и М.Кучера, тесты личностных отношений по Т.Лири, креативности по опроснику Г.Дэвиса, доминирующих инстинктов по В.Гарбузову, методика когнитивной ориентации MANOVA-LOKUS, методика диагностики ресурсов преодоления и копинг-стратегий в учебной деятельности студентов KST по И.Сибгатуллиной.

Статистическая обработка результатов эмпирического исследования проводилась с помощью процедур описательной статистики, корреляционного, дисперсионного, анализа. С целью обработки и анализа данных использовался специальный программный модуль STAT, SPSS 10.05 for WINDOWS.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные психолого-акмеологические исследования, применением принципов системного анализа изучаемых явлений, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических результатов, критическим сопоставлением результатов, контрольной проверкой и апробацией.

Научная новизна исследования:

• Определено содержание диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки как рассогласованного состояния систем взаимосвязанных психических явлений.

• В структуре диссинхронии выделены уровни: детерминантный (внутренняя и социальная диссинхронии), элементно-видовой (когнитивная, поведенческая аффективная диссинхронии), элементно-типовой (учебно-процессуальная, коммуникативная, интерактивно-эмоциональная, волевая диссинхронии), элементно-критериальный («явная» и (или) «скрытая» диссинхронии), элементно-культурный уровни (социально-культурная, глубинно-культурная диссинхронии), а также уровни психических явлений (диссинхрония психических процессов, диссинхрония психических состояний, диссинхрония психических свойств) и преград (когнитивные преграды, культурно-личностные, учебные, аффективно-волевые).

• Выявлено два вида диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей: внутренняя и социальная, в соответствии с положением о самореферентных системах к процессу психического развития и механизма взаимодействия соотношения внутренней и внешней детерминации.

• Разработана психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии студентов в единстве трех компонентов организации образовательной среды в процессе профессиональной подготовки: деятельностно-технологического, пространственно-предметного и коммуникативного.

Теоретическая значимость исследования.

Определеныисходныетеоретическиеоснованияпсихолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии в процессе профессиональной подготовки. Конкретизировано определение диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей как рассогласованного состояния систем взаимосвязанных психических явлений, как несбалансированность когнитивной, личностной, интеллектуальной и других сфер развития. Разработана психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов как единство трех компонентов в организации образовательной среды в процессе профессиональной подготовки: деятельностно-технологического, пространственно-предметного и коммуникативного. Теоретически описана внутренняя организация взаиморасположения уровней диссинхронии, элементов, а также направленность и зависимость «явной » или «скрытой» форм выраженности диссинхронии от интенсивности и длительности ее проявления. Предложена формула коэффициента дисеинхронии как отношение среднеквадратичного отклонения значений тестовых параметров развития к их среднему значению.

Практическая значимость исследования.

Разработан психодиагностический комплекс для измерения структурных компонентов диссинхронии психического развития студентов на детерминантном и элементно-видовом уровнях, уровне психологических преград и элементно-критериальном уровне. Результаты исследования студентов могут быть применены на любых ступенях процесса обучения в ВУЗе по направлению творческих специальностей, а также, для разработки групповых программ преодоления диссинхронии, самостоятельного поиска студентом способов преодоления индивидуальных форм проявления диссинхронии в процессе профессиональной подготовки.

Материалы диссертационной работы могут быть применены в системе профессиональной подготовки, последипломного образования и профессиональной переподготовки работников культуры, образования и др. Могут быть использованы в практике индивидуального психологического консультирования служб практической психологии ВУЗов.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Диссинхрония психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки определяется как рассогласованное состояние систем взаимосвязанных психических явлений, конкретно выражающееся в несбалансированном состоянии креативности, обучаемости, личностной и интеллектуальной сфер развития

2. Акмеологический подход в изучении профессионального развития позволяет рассматривать диссинхронию как динамическую характеристику психического развития. Интенсивность и длительность диссинхронии может быть статистически прогнозируема и зависит от выраженности ее коэффициента. Чем больше значение коэффициента диссинхронии, тем больше статистический разброс между параметрами психического развития студентов и разнообразнее формы её выраженности в процессе профессиональной подготовки.

3. Детерминанты и особенности процесса психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки можно рассматривать с точки зрения наличия психологических преград, затрудняющих проявление устойчивости в развитии и приводящих к «явному» состоянию изменчивости и несбалансированности параметров развития.

4. Преодоление диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки обусловлено особенностями образовательной среды, в качестве основных структурных компонентов которой выступают ее деятельностно-технологический, пространственно-предметный и коммуникативный компоненты. Психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии носит структурно-функциональный характер, направленный на самостоятельные уровни и компоненты диссинхронии.

5. Оценка и акмеологический анализ качественного своеобразия процесса профессионального развития студентов творческих специальностей, сущности и специфики проявления диссинхронии развития, определяют новые требования развивающего образования в ВУЗах творческой направленности к психодиагностике развития студентов в процессе профессиональной подготовки, а также к психоразвивающим и психокоррекционным программам, сопровождающим обучение, к содержанию и формам организации образовательно-творческой среды в ВУЗе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях «В.М.Бехтерев и современная психология, психотерапия» (Казань, 2001, 2007),

Актуальные акмеологические проблемы безопасности жизнедеятельности: интеграция науки и практики» (Ставрополь, 2005), Международном конгрессе по креативности и психологии искусства (Пермь, 2005), «Человек-профессионал в условиях социальных изменений» (Уфа, 2007), «Психологическая поддержка межкультурного взаимодействия в образовании и науке» (Казань- Берлин, 2006); «East European Versus West European Mentalities: Hope to Understand One Another?» (Вена, 2009), Ананьевские чтения (Санкт-Петербург, 2007, 2009), «Urban diversities, biosphere and well-being: designing and managing our common environment» (Рим, 2008), «Ethnical function of culture and dissynchronism» (Будапешт, 2007), «Профессиональное образование: новые требования, возможности, ответственность» (Казань, 2009).

Организация исследования.

В исследовании приняло участие 500 студентов творческих специальностей ВУЗов г. Казани, г. Москвы, г. Санкт-Петербурга. Из них 45% юноши и 55% девушки в возрасте от 20 до 29 лет. Исследование проводилось в период 2000— 2009 годы.

Структура и объем диссертации.

Диссертация содержит введение, три главы, заключение, список литературы. Работа иллюстрирована схемами, рисунками, графиками. Объём составляет 170 страниц.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Рябов, Оскар Раифович

ВЫВОДЫ:

1. Диссинхрония психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки проявляется в рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных психических явлений, в несбалансированности когнитивной, личностной, интеллектуальной и культурной сфер развития, задающих индивидуальный облик человека и оценивающихся с точки зрения наличия психологических преград и структурно-компонентной организации образовательной среды.

2. Диссинхрония психического развития студентов носит динамический характер. В структуре диссинхронии выделены уровни: детерминантный (внутренняя и социальная диссинхронии), элементно-видовой (когнитивная, поведенческая, аффективная диссинхронии), элементно-типовой (учебно-процессуальная, коммуникативная, интерактивно-эмоциональная, волевая диссинхронии), элементно-критериальный («явная» и (или) «скрытая» диссинхронии), элементно-культурный уровни (социально-культурная, глубинно-культурная диссинхронии), а также уровни психических явлений (диссинхрония психических процессов, диссинхрония психических состояний, диссинхрония психических свойств) и преград (когнитивные преграды, культурно-личностные, учебные, аффективно-волевые).

3. Проявление и степень выраженности диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в «явной» или «скрытой» форме зависит от коэффициента интенсивности и длительности (элементно-критериальный уровень в структуре диссинхронии).

4. Особенности диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки проявляются в рассогласованности соотношений между высоким уровнем креативности и средним уровнем обучаемости, нормальным уровнем показателей мышления и средневозрастным уровнем психического развития общих интеллектуальных способностей, между показателями мотивации учебных и творческих достижений, между явными и латентными свойствами личности, определяющими поведенческие стратегии преодолении психологических преград, детерминирующих дис-синхронию. Так обнаружены испытуемые с чрезвычайно высоким темпом психического развития, использующие механизмы преодоления, а развивающиеся медленнее - механизмами защиты. Функционирование этих механизмов зависит от вида преград, содержания и форм образовательной среды.

5. Основанием психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии является образовательная среда, в качестве основных структурных компонентов которой выступают деятельностно-технологический, пространственно-предметный и коммуникативный компоненты. Психолого-акмеологическая модель носит структурно-функциональный характер, направленный на самостоятельные компоненты структуры диссинхронии (когнитивный, поведенческий, личностный, социально-культурный и др.).

6. Неравномерность и рассогласованность выраженности компонентов диссинхронии студентов творческих специальностей, проявляющиеся в значительном статистическом разбросе различных показателей социальной и внутренней диссинхронии (на детерминантном уровне), определяют содержание структурных компонентов образовательной среды и имплицированных требований к психологическому сопровождению процесса обучения в творческих ВУЗах, рекомендаций по применению методов практической психологии и психотерапии к студентам в процессе профессиональной подготовки.

7. На основании результатов факторного анализа установлено, что компоненты диссинхронии студентов творческих специальностей не являются ортогонально независимыми друг от друга. В процессе преодоления диссинхронии показатели когнитивной, интеллектуальной, поведенческой диссинхронии образуют особенное, качественно-своеобразное сочетание факторной принадлежности социальной и (или) внутренней диссинхронии, придавая интегральный характер диссинхронии психологического развития в выборке студентов творческих специальностей относительно контрольной группы студентов других специальностей, при средних значениях суммарной дисперсии и активных значениях коэффициентов корреляции.

8. Изученные особенности преодоления диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в профессиональной подготовке позволили выделить первичные и вторичные, «ложные» и «искусственные» психологические преграды (когнитивные, культурно-личностные, учебные, аффективно-волевые), определяющие первонаправленность структурных компонентов образовательной среды или их равновесное участие в организации обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленная работа посвящена психолого-акмеологическому изучению особенностей феномена диссинхронии психического развития студентов в период профессиональной подготовки в творческих ВУЗах. Анализ процесса преодоления диссинхронии в профессиональной подготовке ранее в российской науке -не проводился.

В работе представлена психолого-акмеологическая дескриптивная модель преодоления диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в период профессиональной подготовки в форме системного описания. Тем самым диссертационное исследование вносит свой вклад в разрешение научного противоречия между достижениями фундаментальных исследований и отсутствием акмеологических исследований, интегрирующих эти вопросы и направленных на практическую реализацию моделей преодоления психологических барьеров в профессиональном развитии. В диссертации описан процесс разработки дескриптивной модели преодоления, и ее внедрения в практику учебного процесса творческих ВУЗов РФ. Подробно описаны принципы представления модели (системно-аналитическое описание, проблемная адекватность, социальная и культурная адекватность и опора на акмеологические подходы), функции (гносеологическая, аксиологическая, праксиологическая), задачи (выявление преград в психическом развитии и последствий возникновения диссинхронии психического развития в процессе профессиональной подготовки; минимизация когнитивных, поведенческих, учебных, коммуникативных, волевых, и др. форм проявления диссинхронных параметров развития; преодоление и регуляция диссинхронных психических состояний и свойств; определение вида, типа и формы диссинхронии (явная или скрытая)) и принципы реализации модели (принцип своевременности и системности; принцип критической значимости; принцип деятельностно-технологический; принцип интеграции методов психолого-акмеологического воздействия; принцип индивидуальности; принцип целостности и научности; принцип социально-культурно-нормативной обусловленности).

Основным научным предположением стала гипотеза о том, что диссинхро-ния психического развития студентов проявляется в рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных психических явлений, несбалансированности когнитивной, личностной, эмоциональной, культурной и других сфер психического развития. Это предположение послужило основой для гипотезы о том, что преодоление диссинхронии психического развития в процессе профессиональной подготовки студентов творческих специальностей будет более успешным, если в качестве необходимого условия данного процесса рассматривать психологическое сопровождение процесса обучения в творческих ВУЗах на основе психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии.

В диссертации приведено системное описание образовательной среды как основания модели преодоления в единстве трех компонентов ее организации в творческом ВУЗе. В проведенном исследовании подробно описано содержание деятельностно-технологического компонента, пространственно-предметного и коммуникативного компонентов моделируемой образовательной среды в творческом ВУЗе. Деятельностно-технологический компонент описан в диссертационной работе как «пространство» различных видов профессионально-творческой и учебной деятельности, необходимых для профессионального развития студентов. Коммуникативный компонент описан как «пространство» творческого межличностного взаимодействия в непосредственной доверительной позитивной или предметно-опосредованной форме и, естественно, указанных выше способов и типов творческого взаимодействия студентов с данной образовательной средой и с другими ее субъектами (объект-субъектный, субъект-субъектный, субъектпорождающий и т.д.). В диссертации подробно описан и пространственный компонент моделируемой образовательной среды как совокупность пространственных условий и предметных средств, которые обеспечивают возможность требуемых профессионально-творческих действий и поведения субъектов образовательной среды.

Особое значение в тексте диссертации имеет описание условий преодоления диссинхронии в моделируемой образовательной среде, как условий направленных на раскрытие творческого потенциала разных сфер психики студентов и их творческих способностей, на удовлетворение профессионально-творческих потребностей студентов в соответствии с индивидуальными интересами, особенностями, задачами профессионального развития, наконец, на соответствие образовательных технологий ВУЗа физиологическим, психологическим, профессионально-творческим особенностям, закономерностям развития и нормам поведения преодоления преград в развитии.

В диссертационном констатирующем эксперименте выделены группы респондентов с различной выраженностью диссинхронных параметров. Но ко всем им были применены одни и те же методы и формы реализации модели — организована особая образовательно-творческая среда, психокоррекционные тренинги и тренинги социально-психотерапевтические. Все участники эксперимента выполняли творческие инициативные авторские проекты, арт-выставки, медиа-программы и т.д. Все это дало основание для математического расчета формулы коэффициента диссинхронии как отношения среднеквадратичного отклонения значений психодиагностических тестовых параметров к их среднему значению.

В представленной модели показателями ее эффективности являются минимизация значения коэффициента диссинхронии и минимизация значений интенсивности и длительности диссинхронных проявлений в соотношении с ее структурными элементами.

В заключительной части диссертации представлено экспериментальное лонгитюдное исследование, доказывающее нисходящую динамику вышеуказанных показателей эффективности реализации дескриптивной модели преодоления диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в период профессиональной подготовки. Полученные в ходе исследования данные явились основанием для формулировки выводов диссертации о применении акмеологического подхода к изучению динамических характеристик диссинхронии психического развития студентов в период обучения в ВУЗе. А также, выделить детерминанты и особенности процесса профессионального становления с точки зрения наличия психологических преград, затрудняющих проявление устойчивости в развитии и приводящих к явному состоянию изменчивости и несбалансированности параметров профессионального развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Рябов, Оскар Раифович, 2010 год

1. Аболин Л.М., Иванова Н.В., Сибгатуллина И.Ф. О восприятии и понимании ребенка. - Казань — Рига, 1996. - 85 с.

2. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-350 с.

3. Абрамова Ю.Г. Особенности представлений учащихся о пространстве школьной среды: Дисс. к. пс. н. — М. : Психологический институт РАО, 2006. — 140 с.

4. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М., 1996. — 40 с.

5. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности: пер. с англ. — М. : Педагогика-пресс, 1992. 173 с.

6. Актуальные проблемы современного образования / Под. ред. М.И. Мах-мутова. К., 2009, - 420 с.

7. Алякринский Б.С. О таланте и способностях: Очерки о самовоспитании. М. : Знание. 1997. - 174 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. — СПб. : Питер, 2001. 272 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // В кн.: труды государственного института мозга им. В.М. Бехтерева. М. - Л., 1935. - Т. IV, - 57 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. М. : Педагогика, 1982. Кн. 1.-320 с. Кн. 2.-336 с.

11. И. Андреев В.И. Педагогика. Казань : ЦИТ, 2005. - 600 с.

12. Анисимов С.А., Деркач A.A., Конюхов Н.И., Павлов Б.С. Методы акмео-логических исследований. -М.: РАГС, 2000.

13. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 2007. - № 1. - С. 3- 18.

14. Арсеньев A.C. Глобальный кризис и личность // Мир психологии и психология в мире. 2008. - № 0. - С. 4-26.

15. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. — М.: ИПРАН, 2008. -223 с.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. -М., Воронеж : АПСН, 1996. 766 с.

17. Бабаева Ю.Д. Потенциальная и скрытая одаренность // Материалы Российской конференции. М., 2001. - С. 47-57.

18. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления «скрытой» одаренности // Психология одаренности детей и подростков. / Под. ред. Н.С. Лейте-са.-М., 1996. -С. 158-177.

19. Бабаева Ю.Д. Новые информационные технологии и проблемы одаренности / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский // Гуманитарные исследования в Интернете. М., 2000. - С. 367-420.

20. Барлас Т.В. Особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях // Психологический журнал. — 1994.-Т. 15.-№6.-С. 116-120.

21. Бехтерев В.М. Избранные произведения. Л., 1954. - 258 с.

22. Библер В.В. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога). -М. : Политиздат, 1975. 233 с.

23. Библер В.В. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. - 45 с.

24. Блонский П.П. Возрастные особенности детей. М. : Просвещение, 1971.-403 с.

25. Богоявленская Д.Б. «Рабочая концепция одаренности»: причины и цели / Д.Б. Богоявленская // Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. : Псих. инст. РАО, 2001. - С.26-35.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. / Д.Б. Богоявленская. Ростов : Изд-во РГУ, 1983. - С. 168.

27. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // психологический журнал. Т.14-1993. -№5

28. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характерис^игпитси и условия достижения. -М.: Флинта-Наука, 1998.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. VIT- г Педагогика, 1968.-464 с.

30. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностически // Прикладная психология -ПВ, 1997. С. 62-74.

31. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности. Вестник IVl L серия 14. «Психология». 2008. - № 2 . - С. 46-54.

32. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979. МГН^У им. Бауманова. М., Техносфера-Информ. 1994. - 627-629.

33. Брушлинский A.B. О природных предпосылках психического рятг^вития человека / A.B. Брушлинский. М., 1977. - 340 с.

34. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта / A.B. Крутитгр-т f—г <г^к-мй -М., 1994.-300 с.

35. Брюно Ж., Малви Р., Назарет Л., Террасье Ж.-Ш, Ушаков Д.В. Обостренные дети: Психолого-педагогические исследования и практика. // Психол^с:скептический журнад. 1995. Т. 16. - № 4. - С 73-78.

36. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагносг^сике / Л.Ф. Бурлачук:, С.М. Морозов. Киев : Наукова Дума, 1989. - 200 с.

37. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления кр^гтиче-ских ситуаций. М. : Издательство МГУ, 2008. — 200 с.

38. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. В елпич-ковский. М., 2006. - 2006 с.

39. Весна Е.В. Психологические закономерности и механизмы пр> <^z>zo;ecca социализации-индустриализации в онтогенезе: Дис. док. псих, наук / Е.ПЕЕ^ JBec-на.-М., 2006.-338 с.

40. Волкова E.H. Субъектность: философско-психологический анализ. — Н.Новгород : НГЦ, 1997. 165 с.

41. Выготский JI.C. Конкретная психология человека / JI.C. Выготский // Вестник МГУ : Сер.1. Психология. 1986. - № 1. - С. 52-63.

42. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций / JI.C. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1969. - 218 с.

43. Выготский JI.C. Конкретная психология человека. // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1986. -№ 1. - С. 52— 63.

44. Выготский JI.C. Психология искусства. 3-е издание. - М. : Искусство, 1985.-550 с.

45. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М. : Педагогика, 1991. — С. 33-37.

46. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса // Сборник сочинений в 6-ти т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - С. 291^36.

47. Выготский Л.С. Гениальность. // БМЭ. М., 1929. Т. 6. - С. 612-613.

48. Выготский JI.C. Проблема развития (абсолютная и относительная успешность) // Архив Ленинградского педагогического института. Стеногр. лекции . Ленинградский пед. институт. 27 ноября 1993. — 12 с.

49. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях. // Психологический журнал. 2007. - Т. 14. - № 2. -С. 73-83.

50. Габдреева Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием. Казань, 1981.-60 с.

51. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия / В.И. Гарбузов. СПб., 2006. -45 с.

52. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М„ 1991. - 405 с.

53. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. — М. : Прометей, 1993.

54. Грункин A.M. О пространственной структуре понятий / A.M. Грункин // Вопросы теоретической и психологии. 2004. - Т.96. - № 2. - С. 55-72.

55. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика. 1995. -№1.-С. 29-33.

56. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы JI.C. Выготского. // Вопросы психологии. — 1996. — № 5. С. 7-20.

57. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М., 1986.

58. Деркач A.A., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. — М.: 1995.

59. Деркач A.A., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. -М.: МПА, 1998.

60. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. -М.: РАГС, 2000.

61. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Сочинение в пяти томах. М.: РАГС, 1999-2001.

62. Дмитриев К.Ф., Ериф М.И., Эткинд A.M. Кризисы в развитии индивидуальности и стратегия психологической помощи. // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 3, Л., - М., 2008. - С. 287-292.

63. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические теоретические проблемы. М., 2005. - 456 с.

64. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин // Прикладная психология. 1998. - № 3. - С. 25-32.

65. Дружинин В.Н. Судьба интеллекта в России. // Психологическое обозрение. 1995. - № 1. - С. 34-36.

66. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. — М. : Просвещение, 1991.-302 с.

67. Дунаевский Ф.Р. Интеллектуальная мощность и перспективы ее измерения. -М., 1928.-160 с.

68. Егорова М.С. Генотип. Среда. Развитие / М.С. Егорова, Н.М. Зырянова, О.В. Паршикова и др. М.: ОГИ, 2004. - 576 с.

69. Забродин Ю.М. Управление человеческими ресурсами как психологическая проблема // Прикладная психология. — 1997. № 1. - С. 3-10.

70. Зинченко Н.Г. Обусловленность личностного самоопределения юношества социальным условиям жизнедеятельности. Дисс. к. псих. н. М., 1993. — 254 с.

71. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. акмеологические проблемы профессионализма. -М.: НИИВО, 1993.

72. Захарова Ю.Б. О моделях психологической защиты на уровне межгруппового взаимодействия // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. — № 3. С. 11-20.

73. Зинченко В.П. Познание мира // Мир образования. 2005. - № 5. - 4 с.

74. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. — М. : Тривола, 2005. — 500 с.

75. Ивлева Ф.Г. Развитие субъективности в условиях деятельности образовательной среды. Авт. дис. . канд. псих. н. — Казань, 2000. — 19 с.

76. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей // В кн. Психосоматические расстройств у детей. Л., 1990. — С. 15-21.

77. Кириченко A.B. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технологии. -М.: Соль, 1998.

78. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 2009. - 400 с.

79. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М. : Наука, 2008. - 223 с.

80. Клименко В.В. Психологические тесты таланта.—Харьков : Фолио, 1996. 141 с.

81. Коваль Н.А. Духовность в системе профессионального становления специалиста. Дис. д.пс.н., 1997

82. Коменский Я.А. Великая дидактика. Изб. пед. сочинения. М., 1995. -450 с.

83. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. М., 2009. - 109 с.

84. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М. : Мысль, 1984. -335 с.

85. Кроник A.A. Life line и другие новые методы психологии жизненного пути. М., 2003.-300 с.

86. Круг Ч. Школы будущего / Ч. Крук // Гуманитарные исследования в Интернете. М., 2000. - С. 314-332.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996. — 175 с.

88. Лайор Лайи и др. Новые методы психологии жизненного пути. М. : Прогресс, 2008. - 230 с.

89. Лебедева В.П. Психодидактические аспекты развивающего образования / В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов // Педагогика. 2006. - № 6. - С. 25-30.

90. Леви Вл. Нестандартный ребенок. М., - 1983. Кн. 2. - 300 с.

91. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1981, -407 с.

92. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М., 1960. 125 с.

93. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев : Вища школа, 1989. -375 с.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М. : Педагогика, 1983.-308 с.

95. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной модели // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 5. - С. 19-30.

96. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-12.

97. Логинова H.A. Развитие личности и ее жизненный путь // Принципы развития в психологии / Под. ред. Л.И. Анцыферовой. М., 2008. - 135 с.

98. Ломбразо Ц. Гениальность и помешательство. С.-П., 1992. - 123 с.

99. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Избранные психологические труды. М. : Воронеж, 1996. - 401 с.

100. Лубовский Д.В. Диагностика отношений подростков к другим людям как показатель развития личности: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -М., 1993. -16 с.

101. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - 305 с.

102. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса / К. Маклафлин // Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. М.: Инноватор, 2006. - Вып. 6. -С. 99-105.

103. Максимов Н. Интервью профессора Владимира Дружинина: «Загадки русского интеллекта» / Н. Максимов // Общая газета. — 1997. — 17—23 апр.

104. Материалы конференции по проблеме способностей. -М., 1970. -170 с.

105. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. -М., Школа-Пресс, 1993.-450 с.

106. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29-33.

107. Матюшкин A.M. Одаренность и творчество / A.M. Матюшкин; Под. ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова // Учителю об одаренных детях. М., 1997. -С. 131-162.

108. Махмутов М.И. Основные направления трансформации национального образования в РТ // В кн. Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений. Казань, 2000. - С. 15-18.

109. Махмутов М.И. Нет ли снижения интеллектуальных возможностей россиян? / М.И. Махмутов. Казань : Магариф, 2007. — № 5-7.

110. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Казань, 1981. - 305 с.

111. Меде В., Пиокровский Г. Детская одаренность. — М., 19925. 300 с.

112. Мелхорн Г.М. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. Книга для учителя: Пер. с нем.- М. : Просвещение, 1989. 159 с.

113. ИЗ. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. — М., 2008.-350 с.

114. Менегетти А. Психология жизни. 10 лекций по онтопсихологии. — СПб, 1992. 84 с.

115. Мень А. Философские трактаты о человеке. М., 1999. - 27 с.

116. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 238 с.

117. Мерша П. Синдром диссинхронии // Психологическое обозрение. — 1995. -№ 1.-С. 37-39.

118. Миронова T.JI. Самосознание профессионала. Улан-Уде. 2009. — 200 с.

119. Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. Автореферат кандидатской диссертации. - М.: РАГС, 1998.

120. Муляр О.И. От Гилфорда к Торренсу, или как на практике измерить креативность, природа которой не вполне ясна теоретикам // Практический психолог. -2001. -№ 10/37. С. 18-19.

121. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. -М., 2006. —145 с.

122. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 20-30.

123. Одаренные дети / Под. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., 1991.-400 с.

124. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под. ред. Д.Б. Богоявленской. -М., 1997.-400 с.

125. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования / В.И. Панов // Психологическая наука и образование. — 2007. № 3-4. — С. 38-46.

126. Панов В.И. Психолого-дидактическая система. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие. // Материалы Российской конференции. — М., 2001.-С. 5-26.

127. Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Дисс. канд. наук. М., 1981. - 20 с.

128. Пейпер С. Переворот в сознании: студенты, компьютеры и плодотворные идеи / С. Пейпер. М., 2009.

129. Пере-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействияй в развитии интеллекта детей / А.-Н. Пере-Клермон. М., : Педагогика, 1991. - 248 с.

130. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М. : Просвещение, 1969.

131. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Избранные психологические труды. -М. : Просвещение, 1969.

132. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстрактность и реальность. — М., 2007. 146 с.

133. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. - 450 с.

134. Попов Л.М. интервью с самим собой как метод целостного исследования личности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -2006.-№2. -С. 8-12.

135. Попов Л.В. IX Всемирная конференция по одаренности и талантливым детям // Вопросы психологии. 1991. - № 6.

136. Практические методы самопостижения и саморазвития. Казань, 2008. -90 с.

137. Пригожин И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. М., 2008.

138. Проектированеи образовательной среды в учреждении дополнительного образования / Под. ред. А.И. Панова. М.: ЦТДЮ «Радужный», 2009. — 130 с.

139. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М., 1998. -170 с.

140. Психология одаренности. От теории к практике / Под. ред. Д.В. Ушакова. -М., 2000.-100 с.

141. Психотерапевтическая энциклопедия / Под. ред. Б.Д. Карвасарского. — СПб.: Питер, 1998. 742 с.

142. Результаты психологических исследований — в практике обучения и воспитания / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., 2005. — 126 с.

143. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. — 1990.-№ 1.-С. 164-168.

144. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. М. : Учпедгиз наркомпроса РСФСР, 1946. - 596 с.

145. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии 2006. - № 4. - с. 101-108.

146. Румянцева H.H. Психологические условия развития социально ответственного поведения. Автореф. канд. дисс. М., 1990. - 20 с.

147. Савчук A.B. Профессиональное самосознание в структуре интегральной индивидуальности. — Автореферат на соискание дис. к. пс. н., — Пермь, — 2007.

148. Сибгатуллина И.Ф. Психологический компонент профессиональной компетентности // Методист. № 5. - 2008, - М., с. 27-29.

149. Сибгатуллина И.Ф. Диссинхрония психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков : Автореф. дис. д-ра псих. Наук / И.Ф. Сибгатуллина Сочи, 2002. — 49 с.

150. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализации целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчикова // Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 2007. - С. 177-184.

151. Слободчиков В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М., 1995.-484 с.

152. Смирнов В.И. Жизненный путь человека: социальные и моральные проблемы. — Л., 2008. 300 с.

153. Солсо Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. — СПб: Питер, 2002, 592 с.

154. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. / Б.М. Теплов. М. : Педагогика, 1985.

155. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных-различий / Б.М. Теплов. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.-532 с.

156. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. — М., 1968.-500 с.

157. Фейдимен Д., ФрейгерР. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Тома 1, 2. М. : Изд. Рос. откр. Университета, 2006. — 405 с.

158. Фетисова Е.В., Зазыкин В.Г. Акме в художественно-творческой деятельности. // Акмеология. -2001 -№1.

159. Формирование универсальных компетенций в условиях вуза / Под. ред. Ф.Г. Мухаметзяновой. Казань, 2008. - 123 с.

160. Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования / Под. ред. Р.В. Мухаметзянова. Казань, 2006. — 585 с.

161. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей / Дж. Фримен // Основные современные концепции творчества об одаренности : Сб. ст. М., 1997. - С. 371-391.

162. Хакен Г. Сенергетика / Г. Хакен. М., 2007. - 109 с.

163. Хараш А.У. «Другой» и его ощущения в развитии «я» // Общение и развитие психики / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1986. - 130 с.

164. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума / М.А. Холодная. М., 2002. - 279 с.

165. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? / Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 121-125.

166. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. — М., 1994.-500 с.

167. Шакирова Д.М. Проблемно-модельная технология обучения как условие развития мышления студентов // В кн. Актуальные проблемы современного образования. Казань, 2007. - С. 241-263.

168. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности. // Вопросы психологии. 2004. - № 1. - С. 3-19.

169. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 556 с.

170. Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика / В.П. Эфроимсон. -М., 2007. 300 с.

171. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности / B.C. Юрке-ивч // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. -С. 127-142.

172. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / В.А. Ясвин; Под. ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия. 2007. - 176 с.

173. Adler A. Praxis u Theorie der Individual psychologie. - Munchen, 1927. — 412 s.

174. Bachelor P. A. An investigation of the hight-order symbolic factor of cognition and convergen production within the structure of intellect model / P.A. Bachelor, B.G. Bachelor // Educat. and Psychol. Measurement. 1989. - V. 49. - P. 537-548.

175. Brody E.B., Brody N.B. Intellegence: nature, determinants and consequences. -L., 1978.

176. Brody E.B. Intelligence: Nature, determinants and consequences / E.B. Brody, N. Brody. NY: Acad. Press, 2009.

177. Cartel R.B. Abilities: Their Structure, Growth and Action / R.B. Cattel. -Boston: Houghton Mifflin, 2008.

178. Ghomsky N. Cartesiein dingnis ríes. N.Y., 1989.

179. Cormier L. Interviewing for helpers. Socond ED., YX., 2009. -111 c.

180. Everett V. Stoneguist. The Marginal Man. New York, 1937.

181. JensenA.D. Psychometric as a focus of concertedresearch effort// Intelligence. 2007.-V. 11.-P. 193-198.

182. Labouvier Vief G. Logic and self - regulation from young to maturity: a model. In M. Commons et. al. (Eds.), Beyond formal operations: late adolescent and adult cognitive development. - N.Y., Camb. Univ. Press, 2009. - p. 158-179.

183. Meili R Analytischer Intellegenztest / R. Meili. Bern : Huber, 2008.

184. Rican P. Psychodiagnocticke didactice testy, n.p. Bratislava, 2009.

185. Sternberg R. Metaphors of Mind / R. Sternberg. Cambridge : Cambbridge University Press, 2004.

186. Terrasier J.-C. Dyssynchrony-Uneven Development / J.-C. Terrasier; Freeman J. (Ed.) // The Psychology of Cigten Children. NY: John Wiley. - 2006. - P. 265-274.

187. Torrance E.P. Growing up creatively qufted: a 22-year longitudinal study // Creative child and adult quaterly. 1980. 5. P. 148-170.

188. Yewchuk C. Gifted Adolescentes: at Risk for Suicide / C. Yewchuk, S. Jobagy // Europian Journal for High Ability. 2008. - N. 2. - P. 73-85.