Психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе "детский сад - начальная школа" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Качимская, Анна Юрьевна

• Качимская, Анна Юрьевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Качимская, Анна Юрьевна

Введение.

Глава 1 Психологическое сопровождение развития детей как научная проблема.

1.1. Анализ научной литературы по проблеме психологического сопровождения развития детей.

1.2. Психологическое сопровождение преемственности развития детей в системе «детский сад - школа».

1.3. Особенности психологического сопровождения в образовательных учреждениях нового типа.

1.4. Выводы.

Глава 2 Опыт создания и функционирования системы психологического сопровождения.

2.1. Общая характеристика системы сопровождения.

2.2. Направления реализации психологического сопровождения преемственности развития детей.

2.3. Основные формы и условия психологического сопровождения преемственности развития детей в системе «детский сад - школа».

2.4. Выводы.

Глава 3 Умственное и личностное развитие детей на этапе детский сад - начальная школа в условиях психологического сопровождения.

3.1. Организация и методы исследования.

3.2. Анализ и обсуждение результатов проведенного эксперимента

3.3. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе "детский сад - начальная школа"»

Проблема преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней развития ребенка всегда привлекала внимание психологов и педагогов. В практике педагогической деятельности преемственность дошкольного образовательного учреждения и начальной школы рассматривается с позиций обеспечения последовательности в содержании и методах обучения и воспитания детей. Теоретически психолого-педагогические подходы к решению проблемы преемственности между детским садом и начальной школой предусматривают проведение различных специальных мероприятий по подготовке детей к переходу из одной образовательной среды в другую. Однако в практике обучения первоклассники испытывают заметные трудности, связанные с адаптацией к условиям систематического обучения, усвоением учебного материала, поддержанием необходимого уровня дисциплины и т.д. Это говорит о том, что существующие формы обеспечения преемственности недостаточно эффективны, что требуется специальная система помощи ребенку, которая бы готовила его к обучению в начальной школе.

Актуальность выбранной темы исследования определяется необходимостью создания преемственности психического развития детей на стыке дошкольного образовательного учреждения и начального этапа обучения в школе. Мы считаем, что решить указанную задачу можно путем организации психологического сопровождения, т.е. такой системы работы, которая обеспечивает преемственные связи между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой и определяет плавное вхождение ребенка в учебно-воспитательный процесс. Создание подобной системы имеет особенно важное значение для современных инновационных учебных заведений, предъявляющих ряд новых требований к уровню развития и подготовки первоклассников. С позиций концепции непрерывного образования, т.е. образования на протяжении всей жизни, проблема преемственности между всеми ступенями образовательного пространства, приобретает особую актуальность. На начальных этапах обучения, когда закладываются основы всего дальнейшего развития личности, сопроводительная деятельность психолога должна обеспечивать интеграцию педагогического и семейного воздействия на единой цели - развитии личности ребенка. В рамках такого взаимодействия возможно объединение усилий всех участников образовательного пространства (психологов, педагогов, родителей) в процессе обучения и воспитания ребенка.

Смысл психологического сопровождения в условиях непрерывного образования заключается в содействии гармоничному психическому и физическому развитию ребенка, в сохранении его индивидуальности, в обеспечении «безболезненной» адаптации к изменяющейся социальной ситуации и воспитании готовности к активному взаимодействию с окружающим миром. К сожалению, в настоящее время система работы по психологическому сопровождению детей в системе «детский сад - школа» еще не сложилась, хотя имеется определенный опыт организации преемственных связей между дошкольными учреждениями и начальной школой. Реализация преемственности развития детей на смежных ступенях образования требует соблюдения поступательного и непрерывного характера обучения, а также учета особенностей дошкольной и школьной образовательных сред, индивидуального и дифференцированного подхода к ребенку. Важнейшей предпосылкой решения этих задач и может стать психологическое сопровождение развития детей в период их перехода из дошкольного учреждения в школу.

Изложенные выше соображения и определили выбор темы нашего исследования.

Цель исследования - определить основные направления и формы работы по психологическому сопровождению развития детей на этапе «детский сад - инновационная школа».

Объект исследования - психологическое сопровождение развития учащихся в процессе обучения и воспитания.

Предмет исследования - психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа».

Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили определить гипотезу исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений: 1) психологическое сопровождение преемственности развития детей при переходе из детского сада в начальную школу является необходимым условием их подготовки к обучению в инновационной школе; 2) эффективность психологического сопровождения достигается в том случае, если оно реализуется не в виде разовых актов помощи ребенку, а путем создания целенаправленной системы психолого-педагогических воздействий, обеспечивающих непрерывный и комплексный характер сопровождения; 3) системный характер психологического сопровождения на этапе «детский сад - начальная школа» обеспечивает полноценное умственное и личностное развитие учащихся в процессе обучения.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа научной литературы рассмотреть проблему психологического сопровождения развития детей, а также практические подходы к ее решению в сфере образования.

2. Определить формы, содержание и направления психологического сопровождения в условиях инновационного учебного заведения.

3. Обобщить опыт работы по психологическому сопровождению преемственности развития школьников на этапе «детский сад - начальная школа».

4. Изучить динамику умственного и личностного развития детей в условиях реализуемой в нашем опыте системы психологического сопровождения и оценить ее эффективность.

Методологической основой исследования явился принцип деятельно-стного подхода, разработанный в трудах А.Н. Леонтьева, C.J1. Рубинштейна и других основоположников отечественной психологии, теоретические положения JT.C. Выготского о развитии и формировании личности ребенка в совместной со взрослыми деятельности, а также принцип системного подхода (Б.Ф. Ломов). Кроме того, мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями о психологическом сопровождении развития детей и организации преемственности обучения и воспитания, сформулированными в работах М.Р. Битяновой, Т.И. Чирковой, И.В. Дубровиной, А.К. Колеченко и других авторов.

Методы и база исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов сбора фактического материала - теоретический анализ научной литературы, наблюдение за различными видами деятельности учащихся начальной школы и детей-дошкольников, анализ официальных документов по вопросам образования, изучение и обобщение практического опыта деятельности психологов в образовательных комплексах «детский сад -школа», анкетирование, психолого-педагогический эксперимент, метод экспертных оценок. Для определения уровня сформированности познавательных и личностных характеристик дошкольников и младших школьников использовались валидные диагностические методики: комплекс, направленный на изучение интеллектуальной сферы детей под редакцией И.Я. Поперечной и И.А. Коробейникова, опросник Л.М. Ковалевой, позволяющий определять уровень адаптации первоклассников, методика Р. Жиля, с помощью которой диагностируется отношение детей к школе и уровень тревожности, а также ряд других. При обработке полученных данных применялись методы вариационной статистики.

Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась на базе Иркутской городской гимназии № 25 и Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка» № 28 в течение 1996 - 2003 гг. Различными формами психологического обследования (наблюдение, диагностика, эксперимент и т.д.) было охвачено более двухсот детей, учителей и родителей.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, полученных по различным методикам, применением методов математической статистики, а также содержательным анализом выявленных фактов и полученного эмпирического материала.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что в ней выдвинуто и обосновано положение о необходимости психологического сопровождения преемственности развития детей в период перехода из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу. Определены направления, формы и содержание работы по психологическому сопровождению развития детей в условиях инновационного учебного заведения. Обобщен положительный опыт работы инновационного учебного заведения по созданию комплексной системы психологического сопровождения и показана ее эффективность в решении задачи обеспечения преемственности развития детей на «стыке» детский сад - начальная школа. Установлена динамика умственного и личностного развития детей в условиях комплексной системы сопровождения и показано, что использование этой системы положительно сказывается на развитии учебной мотивации и познавательных процессов учащихся, снижает тревожность первоклассников и способствует их успешной адаптации к обучению.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что на основе анализа и обобщения опыта работы инновационного учебного заведения сформулированы основные принципы организации психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад - школа».

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности школ, дошкольных учреждений, в практике работы органов образования, в деятельности психологических служб традиционных и инновационных учебных заведений. На основе проведенного исследования разработан спецкурс, который читается студентам психологического факультета Иркутского государственного педагогического университета. В ходе исследования разработана и апробирована система оптимального психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад — начальная школа», которая успешно реализуется в гимназии № 25 г. Иркутска и в муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Центр развития ребенка» № 28 г. Иркутска.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическое сопровождение является важнейшим условием обеспечения преемственности развития детей в период перехода из детского сада в начальную школу. По своему содержанию оно представляет собой систему психологических мероприятий, которые позволяют наилучшим образом развивать индивидуально-психологические и личностные особенности детей, удовлетворять их актуальные возрастные потребности и интересы, предупреждать нежелательные отклонения в психическом развитии и поведении.

2. Эффективность сопроводительной деятельности обеспечивается комплексным характером психолого-педагогических воздействий, включающих в себя согласованную работу всех участников образовательного пространства: психологов, педагогов, родителей и администрации учебного учреждения. Она реализуется по четырем направлениям (организационном, методическом, исследовательском, развивающем), предусматривает использование определенных форм работы и соблюдение ряда условий.

3. Система работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей на этапе «детский сад — начальная школа» должна строиться с учетом особенностей инновационного учебного заведения, что обеспечивает плавный и «безболезненный» переход ребенка из дошкольного образовательного учреждения в современную школу.

4. В условиях комплексной системы психологического сопровождения происходят устойчивые положительные изменения в показателях умственного и личностного развития учащихся.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации получили отражение в публикациях по теме исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета, докладывались на II и III Региональных научно-практических конференциях «Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях» (Иркутск, 1999 и 2001); ежегодных научно-практических конференциях, проводимых гимназией № 25 в рамках экспериментальной площадки (Иркутск, 1999 - 2003); научно-методическом семинаре педагогов и психологов ДОУ № 28 «Непрерывность и преемственность в образовании» (Иркутск, 2000, 2002); Областном совещании педагогов-психологов «Нормативно-правовое обеспечение деятельности педагогов-психологов системы образования Иркутской области» (Иркутск 2003).

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы составляет 159 страниц, в тексте диссертации имеется 9 рисунков и 6 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Качимская, Анна Юрьевна

3.3. Выводы

Исследование умственного и личностного развития детей в условиях психологического сопровождения осуществлялось регулярно в течение двух первых лет обучения в гимназии.

Систематическое изучение школьников включает в себя не только наблюдение за отдельными детьми в конкретных учебных условиях и неучебных ситуациях, начиная с дошкольной ступени развития, но и психологический мониторинг, позволяющий получить достоверную информацию. В результате психологического сопровождения, осуществляемого как комплексная, целенаправленная система работы, у детей первой группы прослеживается выраженная позитивная динамика умственного и личностного развития.

Полученные данные свидетельствуют о том, что уже на этапе фоновой диагностики (первый срез) между обследованными дошкольниками проявляются заметные различия в уровне сформированности мыслительных операций. У воспитанников ДОУ № 28 доминирует выше среднего и высокий уровень сформированности мыслительных операций (обобщение, исключение и классификация).

Для детей же второй группы характерен низкий и средний уровни сформированности мыслительных операций. К контрольному этапу исследования не обнаруживаются дети с высоким уровнемсформированности мыслительных операций. Данные промежуточного диагностического среза свидетельствуют, что в процессе обучения у воспитанников ДОУ № 28 наблюдается дальнейшая позитивная динамика. Результаты третьего среза у этих учащихся говорят о том, что им присущ высокий уровень умственного развития. У детей второй группы изменения, хотя и носят позитивный характер, однако, их показатели даже к концу второго года обучения (третий диагностический срез) не достигают количественных значений, соответствующих высокому уровню развития.

Для детей первой группы характерен высокий уровень учебной мотивации на протяжении всего наблюдаемого периода обучения. У детей же второй группы показатели мотивации соответствуют среднему и выше среднему уровню, что можно объяснить недостаточной подготовленностью этих школьников к гимназическим условиям обучения. Показатель «эмоциональная тревожность» у детей первой группы значительно ниже, чем у второй, причем у последней группы к концу первого года обучения отмечается его значительный рост.

По параметрам другим психологическим параметрам обнаружена сходная тенденция. Так, в частности, было установлено, что в первой группе к концу учебного года легкую степень дезадаптации проявляют лишь 13 % школьников, тогда как во второй группе их количество достигает 22 %. В этой группе довольно значительная часть учащихся (12 %) обнаруживает негативное отношение к школе, в то время как в первой группе доминирует позитивное отношение. Анализ экспертных оценок успеваемости школьников обеих групп показал, что и по этому критерию дети первой группы на всем протяжении обучения в начальной школе отличаются более высокими достижениями.

Полученные данные говорят о том, что во второй группе также отмечается позитивные изменения в умственном и личностном развитии детей, так как это есть естественный процесс развития. Кроме того, дети второй группы, равно как и дети первой группы, в течение начального периода обучения, были вовлечены в работу по психологическому сопровождению. Однако имеющаяся у них позитивная динамика не интенсивная, что указывает на отсутствие длительного формирующего воздействия, так как дети, составившие вторую группу, не участвовали в нашем исследовании на этапе дошкольной подготовки.

Расчет статистической достоверности различий между группами по непараметрическому критерию Фишера выявил их значимость по показателям уровня сформированности мыслительных операций, отношению детей к школе, особенностям адаптации к учебной деятельности и успеваемости. Оценка значимости изменений внутри каждой из групп по данным первого и третьего диагностических срезов проводилась на основании U-критерий Вилкоксона. Полученные результаты показали, что достоверные сдвиги в первой группе наблюдаются по показателям уровня сформированности мыслительных операций, учебной мотивации, отношению к школе, адаптации и тревожности. Во второй группе значимые изменения в процессе обучения произошли по этим же показателям, но уровень их выраженности оказался ниже, чем в первой группе. Этот факт можно рассматривать как следствие того, что ученики второй группы не были охвачены целенаправленной системой сопровождения на первом ее этапе - в условиях детского сада.

Следовательно, изучение динамики умственного и личностного развития детей позволяет говорить об эффективности предложенной системы работы по сопровождению преемственности детей на этапе «детский сад — начальная школа». Систематическая деятельность психолога по сопровождению преемственности детей на этапе «детский сад - начальная школа», прослеживание динамики психического развития детей и определение на этой основе содержания психолого-педагогических влияний является эффективным психологическим воздействием. Такая работа возможна при тесном контакте психолога с учителями, воспитателями и родителями и является одной из составляющих сопроводительной работы в деятельности психологической службы гимназии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматривается один из важнейших аспектов проблемы оптимизации развития ребенка в период перехода из детского сада в школу - организация системы работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей.

Анализ литературы показал, что проблема психологического сопровождения преемственности развития детей в период перехода из детского сада в начальную школу, несмотря на свою актуальность и практическую значимость, не получила еще глубокого освещения в научной литературе. Хотя содержание понятия «психологическое сопровождение» и описывается на достаточно высоком научно-методическом уровне, но четкой структуры работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа» в настоящее время нет, а существующие формы сопровождения не приведены в единую систему психологической деятельности и требуют дальнейшей разработки.

Психологическое сопровождение можно определить как специально организованную деятельность, которая основывается на использовании всех знаний и достижений психологической науки с целью создания оптимальных условий для успешного обучения и воспитания ребенка, сохранения его психического и физического здоровья и развития умственного и личностного потенциала каждого школьника. Успешность сопроводительной деятельности достигается за счет придания ей системного и комплексного характера, что требует объединения усилий всех участников образовательного пространства: администрации учебного заведения, педагогов, психологов, воспитателей и родителей.

Целью сопровождения является построение образовательной среды, ориентированной на сохранение психологического и физического здоровья и максимальное развитие личности и творческого потенциала каждого ребенка. Наиболее эффективным представляется осуществление психологического сопровождения в период перехода детей из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу. Подобное сопровождение преемственности развития детей обеспечивает непрерывность образовательного процесса и поступательный характер умственного и личностного развития учащихся. Существующие в настоящее время формы психологического сопровождения преемственности развития детей, при переходе из дошкольного образовательного учреждения в школу, не всегда отвечают требованиям современного образования.

Особенности психологического сопровождения учащихся в инновационных типах школ определяются спецификой образовательной траектории и концепцией каждой конкретной школы, их структурно-функциональной организацией и, соответственно, теми задачами, которые решаются в обучении детей в каждой из образовательных сред. В гимназической, лицейской и других психологических службах, работающих по принципу психологического сопровождения, имеется своя система, модель или система психологического сопровождения развития детей.

Работа по психологическому сопровождению развития детей и школьников на этапе «детский сад - инновационная школа» должна проводиться по четырем взаимосвязанным направлениям (организационном, методическом, исследовательском, развивающем) и обеспечиваться необходимой информационной базой данных, получаемых путем организации постоянно действующего психолого-педагогического мониторинга.

Идея сопровождения позволяет по иному представить содержание традиционных направлений деятельности психологической службы школы и детского сада, а, кроме того, возможность их объединения. Речь идет не о принципиально новых направлениях, а об использовании уже сложившейся практики работы психологической службы с позиций ее сотрудничества с педагогами, воспитателями, родителями в вопросах создания в образовательном пространстве гимназии условий для успешного обучения, социальнопсихологического и личностного развития каждого ребенка. Содержательно процесс психологического сопровождения включает все направления деятельности психологической службы и ориентирован на построение образовательной среды оптимальной для умственного и личностного развития каждого ребенка. Поэтому сопровождающая деятельность всех участников учебного процесса рассматривается с позиций создания условий для обеспечения высокого образовательного уровня в соответствии с индивидуальными возможностями каждого школьника, его личностного развития и сохранения здоровья. Участие всех компонентов образования - детский сад, гимназия, семья и ребенок - определяет комплексный и системный характер психологического сопровождения.

Важным аспектом идеи сопровождения является также система отношений взрослых участников учебно-воспитательного процесса, основанная на принципе сотрудничества, содержательное наполнение которого основывается на их психолого-педагогической грамотности и компетентности.

Предлагаемая система психологического сопровождения преемственности развития детей имеет своей целью создание оптимальных условий для перехода детей из детского сада в начальную школу. Она определяет и основные задачи сопровождения: 1) создание единого образовательного пространства, объединяющего детей, педагогов, воспитателей и родителей; 2) построение здоровьесберегающей образовательной среды; 3) координацию и совместную разработку содержания обучения и воспитания; 4) создание благоприятных условий для умственного и личностного развития школьников.

Опыт работы нашей базовой гимназии свидетельствует, что одним из главных условий успешной реализации психологического сопровождения является организация совместной деятельности и общения детей и воспитателей дошкольного учреждения и учащихся и педагогов начальной школы. В целях организации такой деятельности могут использоваться следующие формы: взаимопосещения педагогами занятий в детском саду, а воспитателями - уроков в школе; экскурсии дошкольников в гимназию; включенность специалиста-психолога в образовательный процесс детского сада и начальной школы и ряд других.

Рассмотренная в диссертации система работы по психологическому сопровождению детей и школьников благоприятно влияет на их интеллектуальное и личностное развитие. У школьников, которые были охвачены психологическим сопровождением, наблюдается позитивная динамика показателей умственного и личностного развития. Эти учащиеся отличаются повышенным познавательным интересом, отсутствием школьной тревожности, высоким уровнем мотивации учебной деятельности и быстрой адаптацией к условиям гимназического обучения.

Полученные в исследовании данные подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что системное и комплексное психологическое сопровождение развития детей на этапе «детский сад - инновационная школа» является важным условием их подготовки к школе, благодаря которому обеспечивается преемственность образовательного процесса и поступательный характер развития интеллектуальной и личностной сфер учащихся.

Результаты проведенного исследования позволяют также наметить некоторые перспективные направления дальнейшей работы. Значительный практический интерес представляет создание системы психологического сопровождения на этапе обучения «начальная - средняя школа» и в рамках всего подросткового возраста, изучение особенностей сопроводительной деятельности психологов и педагогов в специальных образовательных учреждениях и т.д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Качимская, Анна Юрьевна, 2004 год

1. Айзман Р.И., Великанова Л.К., Жарова Г.Н. Оценка степени готовности детей к обучению в школе. - Новосибирск, 1987. - 47 с.

2. Амбросова В.И., Яремчук С.В. Организация психологической службы в системе образования: Пособие. Комсомольск-на-Амуре, 2001. - 86 с.

3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1988. - 75 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 82 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М.: Наука, 1977.- 380 с.

6. Асеев В.Г., Безденежных В.В. Управленческая деятельность директора инновационной школы и ее психологическое обеспечение. Монография. -Иркутск, 2001.-143 с.

7. Асмолов А.Г. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования //Дошкольное воспитание. 1994. - № 6. С. 14-27.

8. Бардиер Г., Розман И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб, 1996. - 86с.

9. Безденежных В.В. Психологическое обеспечение управленческой деятельности директора инновационной школы: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. Иркутск, 2001. - 176 с.

10. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей.-М., 2000.- 112 с.

11. Безуглая А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе: Дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1999. - 312 с.

12. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: Изд-во НИИЦ Би ГПИ, 1995.- 92 с.

13. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М., 1998.- 143 с.

14. Блаус А.Я. Преемственность в системе методов обучения. Рига, 1971.- 123 с.

15. Божович Е.Д. Из опыта работы психолого-педагогического консилиума в школе. //Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С. 70-71.

16. Бугрименко Е.А. Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М.: Педагогика, 1994.- 76 с.

17. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.-237 с.

18. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психологической службы в образовании: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1999.- 153 с.

19. Венгер A.JL Программа «Развитие». М.: Просвещение, 1992.- 87с.

20. Венгер JI.A. Готовность детей к школе. Диагностика психологического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Томск, 1992.89 с.

21. Венгер JI.A. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. -М.: Просвещение, 1989.- 64 с.

22. Венгер JI.A. Готов ли ваш ребенок к школе / JI.A. Венгер, Т.Д. Марцинковская, A.JI. Венгер. М.: Просвещение, 1994. - 53 с.

23. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Просвещение, 1987.- 46 с.

24. Весеель Н.Х. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению. СПб., 1998.- 146 с.

25. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья: Руководство для психологов, педагогов и родителей по развитию личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2000.- 95 с.

26. Ветчинская P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с дошкольниками как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. - 172 с.

27. Волосников А.В. Психологическое сопровождение сотрудников спецподразделений по борьбе с терроризмом: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1999.-148 с.

28. Вопросы преемственности ДОУ и начальной школы: Сб. науч. ст. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1999. - 43 с.

29. Всероссийское совещание «Проблемы преемственности дошкольного и начального образования». // Начальная школа. 2000. - № 2 - С. 3.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

31. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах, Т. 3 Проблемы развития психики. / Под ред. A.M. Матюшкина, сост. Г.Л. Выготская. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

32. Газман О.С. и др. В школу с игрой. М.: Институт пед. инноваций Российской Академии образования УВЦ «Инноватор», 1995.- 112 с.

33. Гандер Д.В. Психологическое обеспечение летного обучения. Дис. . д-ра психол. наук. М., 1997. - 288 с.

34. Готовность к школе. /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1995,- 174 с.

35. Гуревич Р.С., Шкодин Н.М. Преемственность как принцип формирования системы непрерывного образования. Теоретико-методологические и практические проблемы развития единой системы непрерывного образования: Материалы конф. -М., 1990. -Ч. 1.- 218 с.

36. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. -М., 1994.- 88 с.

37. Гуткина Н.И. «Зона ближайшего развития» и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения //Научно-методические основыиспользования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. -М.: Педагогика, 1988.- С. 87-95.

38. Гуткина Н.И. Диагностика и коррекция готовности детей к школьному обучению. //Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -М.: Педагогика, 1987,- С. 58-74.

39. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.111 с.

40. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 3-18.

41. Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М., 1985. - 46 с.

42. Диагностика развития личности дошкольника. Иркутск, 1997.56 с.

43. Диагностика умственного развития дошкольника. /Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978.- 78 с.

44. Должикова Р.А. Преемственность образования детей в ДОУ и начальной школе: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1998. - 169 с.

45. Детство: Программа развития и воспитания в детском саду /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, JI.M Гурович. СПб.: Изд-во: «Акци-дент», 1995.-228 с.

46. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания// Дошкольное воспитание. 1992. - № 5. - С. 3-5.

47. Дощицына З.В. Дифференцированное разноуровневое обучение младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса «детский сад школа»: Дис. . канд. пед. наук. - М., 2001. - 167 с.

48. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. Вопросы теории и практики. -М.: Просвещение, 1991.- 148 с.

49. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1990.- 76 с.

50. Дьяченко О.М. Дошкольный возраст: психологические основания образовательной работы по развитию способностей. // Дошкольное воспитание. 1995.-№ 1.-С. 46-52.

51. Дьяченко О.М. Программа «Развитие». //Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 12-22.1

52. Ерахтина Т.А. Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования: Дис. . д-ра пед. наук.- Магнитогорск, 2001. 334 с.

53. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. -М., Воронеж, 1998.- 84 с.

54. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении: Руково-е ' дство для практического психолога / Под общ. ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1992.- 87 с.

55. Зайцев С.В. Не вместо, а вместе. Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребенка. //Директор школы. 1996. - № 4. - С. 34-48.

56. Занков В.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990,- 241 с.

57. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка. //Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966.- С. 87-113.

58. Ильенко Л.П. Программа развития школы: структура, содержание, перспективное планирование работы. Пособие для руководителей различных типов образовательных учреждений. 3-е изд., испр. и доп. - М., 2003,- 62 с.

59. Индивидуализация в начальной школе: подходы и технологии: Сборник методических материалов. /Под ред. Т.В. Бубякиной Т.В. Томск, 2001.-44 с.62. «Истоки». Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника. -М.: Педагогика, 1995.- 42 с.

60. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике //Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. Материалы Всерос. науч-практ. конф. СПб., 1998.- С. 67-82.

61. Караяни А.Г. Психологическое обеспечение боевых действий личного состава частей сухопутных войск в локальных военных конфликтах. М.:ВУ, 1998.- 37 с.

62. Кикоть В .Я. Система научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей Вузов МВД России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб., 1998.- 18 с.

63. Ким С.В. В ал ео логическое обеспечение гимназического образования: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2001. - 152 с."

64. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.- 89 с.

65. Ковалева JI.M. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. 1996. - № 3. - С. 15-19.

66. Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей с 1 по 11 класс. М., 1997.- 47 с.

67. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе: Дисс. . д-ра психол. наук. СПб., 1999. - 342 с.

68. Корнев А.Н. О модели службы психического здоровья в учреждении дошкольного образования. // Сб. тез. Ш-й Ежегод. Всерос. конф. «Практическая психология в школе (цели и средства)». СПб., 1998.-С. 6-8.

69. Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1985. 16 с.

70. Кравцов Г.Г. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик»/ Г.Г. Кравцов, E.JI. Бережковская, Е.Е. Кравцова. // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 23-37.

71. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста //Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 64-76.

72. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М., 1991.- 49 с.

73. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. // Дошкольное воспитание. 1998. - № 10. -С.3-6.

74. Курбатова JT.A. Организационно-педагогические основы развития непрерывного образования в условиях учебно-воспитательного комплекса: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. 161 с.

75. Лебедева С.А. О преемственности дошкольного и начального образования // Начальная школа. 1996. - № 3. - С. 20-27.

76. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1993.-391 с.

77. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Мысль, 1984.- 412 с.

78. Лопсонова З.Б. Преемственность в воспитании этической культуры у дошкольников и младших школьников. М.: Просвещение, 1977.- 67 с.

79. Львин Ю.М. Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в кадетских корпусах: Дис. . канд. психол. наук.-СПб., 1999.-167 с.

80. Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе: Преемственность в процессе обучения //Ученые записки Ленинградского педагогического института, 1969, Т.372. С. 46-52.

81. Максимов Ю.Т. Педагогические условия подготовки студентов к инновационной деятельности в школе: Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2001.- 148 с.

82. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. Методические рекомендации //Вестник образования. 1991. - № 12. - С. 2-30.

83. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. / Под ред. И.С. Якиманской. Петрозаводск, 1996.- 86 с.

84. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. // Народное образование. 1997. - № 4. - С. 34-48.

85. Морально-психологическое обеспечение боевых действий Советских войск в битве под Москвой. /Под ред. Ю.Н. Арзамаскина, И.И. Черных. -М.ВУ, 1995.

86. Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. / Под ред. Ю.К. Бабан-ского, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной. М., 1987.- С. 28-36.

87. Научно-методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. //Вестник образования России. 2003. - № 17. - С. 53-65.

88. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1991.

89. Никифоров Г.С. Психология менеджмента. СПб., 1997. - 63 с.

90. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 1995.- 42 с.

91. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М., 2001.- 67 с.

92. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М., Воронеж, 1998.- 54 с.

93. Парамонова JLA. Преемственность в работе ДОУ начальная школа//Педвестник. -1998.-№4-С.7.

94. Паромонова Л.А. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности // Дошкольное воспитание. 1998. - № 4. - С. 97104.

95. Перспективы развития системы непрерывного образования. /Под ред. Б.С. Гершунского. -М., 1990.- 32 с.

96. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. -М., 1993. 43 с.

97. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. -Минск, 1975.- 64 с.

98. Подготовительная к школе группа в детском саду / Под ред. М.В. Залужской. 2-е изд., перераб. и доп. -М., 1975. - 67 с.

99. Подготовка детей к школе в детском саду /Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. М., 1911.- 46 с.

100. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Кн. Для работников дошк. учреждений / Под ред. Л.А. Парамоновой. М.; Братислава, 1989.- 57 с.

101. Подготовка ребенка к школе. 2-е изд., перераб. - Томск, 1994. - 47

102. Юб.Порошинская Т.JI. Психологическая служба в негосударственном образовательном учреждении (Система психологического сопровождения): Дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 178 с.

103. Преемственность в работе детского сада и школы. — Красноярск, 1996,- 36 с.

104. Преемственность дошкольного и начального образования // Обруч. 1997. -№ 1.-С.З-7.

105. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М., 1996.-41 с.

106. Психологическая служба в школе. /Под ред. Э.-М. Ю. Верник, Х.Й. Лийметса, Ю.Л. Сыэрда.- Талин, 1983. Т.1.- 87 с.

107. Психологическая служба системы образования. Выпуск 3, научные сообщения к городской конференции /Под ред А.К. Колеченко. СПб., 1998.-С. 41-52.

108. Психологическое обеспечение инновационных процессов: Сб. тез. докл. и выступлений на науч.-практ. конференции «Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения». Новокузнецк, 1993.- С.20-31.

109. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. -СПб., 1991.-151 с.

110. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности менеджера/Под ред. Г.С. Никифорова, СПб., 1991.- 79 с.

111. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности //Работе с кадрами научное обеспечение. Л., 1989.- С.55-63.

112. Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. Научные сообщения к межвузовской конференции. Л.; М., 1987.- С. 19-28.

113. Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-291 с.

114. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. -М., 1988.- 61 с.

115. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992.- 82 с.

116. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск, 1991.- 62с.

117. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995.- 529 с.

118. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. Стенограмма доклада на конференции учителей. М.: Прогресс, 1973.136 с.

119. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1973.-215 с.

120. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования. //Известия РАО. 1999. - № 1. - С. 4-5.

121. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 18 с.

122. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

123. Селезнев В.Н. Психологическое обеспечение деятельности корабельных специалистов в особых условиях службы: Дис. . д-ра психол. наук. -М., 1996.-341 с.

124. Справочник по математике для инженеров и учащихся втузов. -13-е изд., исправленное. М.: Наука, 1996. - 544 с.

125. Смирнов В.Н. Система управления многопрофильным инновационным образовательным учреждением: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2001.-364 с.

126. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. М.: Педагогика, 1975.- 58 с.

127. Сухова Е.И. Современные проблемы преемственности в формировании познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2001. 167 с.

128. Технология морально-психологического обеспечения: актуальные проблемы теории и практики. /Под ред. JI.B. Калинчука, А.Г. Караяне, И.П. Логинова. М.: ВУ, 1997.- 91 с.

129. Тимошенко JI.B. Условия организации педагогического процесса в комплексе «Школа детский сад»: Дис. . канд. пед. наук. - Омск. - 1997. -202 с.

130. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996,- 51 с.

131. Уваров Л.К. Психологическая подготовка дошкольников как фактор их адаптации к школе: Дисс. . канд. психол. наук. Самара, 2000. - 151 с.

132. Усова A.M. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1981.- 63с.

133. Федосеева A.M. Психическое состояние младших школьников на занятиях в традиционной и развивающей системах обучения: Дис. . канд. психол. наук. Омск, 1999. - 167 с.

134. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и рудовой деятельности. Кострома, Изд-во: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1990.- 53 с.

135. Чейли Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1992.- 63 с.

136. Чиркова Т.Н. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Дисс. . д-ра психол. Наук. М., 1999. - 379 с.

137. Чирковская Е.Г. Личностно-профессиональное развитие руководителя в условиях инновационной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. -М, 1998.-172 с.

138. Чухно А.Г. Психологическое обеспечение личностно-ориентированного образования в педагогическом училище: Дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 159 с.

139. Шамардина М.В. Особенности адаптации к школе детей, пришедших из разных образовательных сред: Дис. . канд. психол. наук. Барнаул, 2000. - 174 с.

140. Шеломова Т.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности менеджера: Дисс. . канд психол. наук. — М., 2001. — 183 с.

141. Шипицына Л.М., Казакова Е.И. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы. -СПб., 2000.- 68 с.

142. Шлыкова Л.А. Организация инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении: Дис. . канд. пед. наук. Глазов, 2001. - 158 с.

143. Шулешко Е. Открытость и преемственность образования // Детский сад: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 2000. - № 9. - С, 11.

144. Эльконин Д.Б. Кризис детства и основание проектирования форм развития детской жизни. //Вопросы психологии. 1992, № 3-4.- С.43-51.

145. Экспериментально-психологическое исследование детей в период преддошкольной диспансеризации: Методические рекомендации /Под ред. Л.Н. Поперечной, И.А. Коробейникова. -М., 1992.- 45 с.

146. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1996.- 147 с.

147. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся //Вопросы психологии. 1999. № 3.-С. 52-68.

148. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. № 2. - С. 31-42.

149. Algranati Paula S., MD and Paul H. Dworkin, MD, infance problem behavoiors, Pediatrics in Review, 1992, v. 13, N. 1, pp. 16-21.

150. Ito Ryoko. Mother-Infant Interaction in a Httlc-A-Boo Game. Материалы международной конференции посвященной памяти М.И. Лисиной, Май 15-17, 1989, Москва.

151. H.J. Eysenck. Dimensions of personality: 16, 5 or 3? criteria for taonomic paradigm. Personality and Individyal Differences, vol. 12, No. 8, 1991, pp. 773-790.

152. Hayes Nicky. Hsychology in Herspective. London: MacMillan hress,1995.