Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Пихенько, Иван Николаевич

• Пихенько, Иван Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пихенько, Иван Николаевич

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе. 1.1. «Адаптация», «адаптированность», «социально-педагогическая адаптация», «социально-психологическая дезадаптированность личности» как составляющие теоретической основы проблемы педагогической адаптации.

1.2. Основополагающие положения теории педагогической адаптации первоклассников - школьная адаптация и дезадаптация первоклассников.

1.3. Первоклассник как объект и субъект процесса педагогической адаптации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогические условия процесса адаптации первоклассников к обучению в школе.

2.1. Общая характеристика программы и методов проведения опытно-экспериментальной работы.

2.2. Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников как составляющего аспекта педагогической

4f адаптации.

2.3. Педагогическое управление процессом адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе»

Актуальность исследования. Начало обучения в школе, переход от домашних условий и условий детского сада к систематической учебе всегда представляли для ребенка серьезную психологическую нагрузку, а в настоящее время у многих детей вызывает состояния, которые ряд авторов называют школьным стрессом. М.М. Безруких среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей, особо выделяет именно комплекс педагогических факторов, утверждая, что современная школа действительно стала "зоной риска" для ребенка. При этом она также указывает на "стресс, испытываемый детьми из-за постоянной гонки, ограничения времени, неудач и неудовлетворенности взрослых, который длится бесконечно" (21). Возникновение школьного стресса у детей младшего школьного возраста обычно происходит по двум направлениям.

Первое связано с появлением у ребенка явных трудностей в усвоении школьных знаний и в овладении учебными навыками. В этом случае ребенок либо выпадает из учебного процесса, либо взрослые заставляют его тратить много времени на учебную деятельность, на подготовку домашних заданий, не оставляя ему достаточно времени на отдых и сон.

Следствием такого режима дня является общее ослабление организма ребенка, приводящее к частым хроническим заболеваниям. Кроме того, ребенок, хронически находящийся в ситуации неуспеха, теряет веру в себя, что еще более снижает его учебную мотивацию.

Другой путь возникновения стрессовой ситуации и нарушения процесса школьной адаптации связан с рассогласованием между возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми к нему социальной ситуацией, что приводит к повышению у ребенка чувства тревоги, беспокойства, напряжения и неуверенности в себе. Они, по сути, являются и первичными признаками невротического состояния, которое при определенных особенностях темперамента и личностных качеств ребенка может провоцировать возникновение у него неврозов и других отклонений.

Отмеченное рассогласование требований школы и психофизиологических возможностей детей весьма характерно для первоклассников и связано с тем, что в настоящее время большое количество детей приходят в школу не готовыми к обучению. Н.И. Гуткина отмечала, что среди 7-летних детей только 17% готовы к школе (72).

Среди причин неготовности детей к школьному обучению в первую очередь необходимо отметить акцент на скоростную подготовку ребенка к школе, которую часто рассматривают как главную задачу детских дошкольных учреждений. Ориентация на прохождение отбора детей ведет к сосредоточенности всех субъектов образовательного пространства на завтрашнем дне ребенка, препятствуя полноценному проживанию им каждого возрастного этапа в настоящем.

Ребенок может включиться в процесс обучения только при условии, если его возможности соответствуют внешним требованиям новой социальной ситуации развития. В этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от пребывания в школе, которое служит индикатором социально-психологического аспекта адаптации ребенка и создает благоприятные условия для его дальнейшего психического развития.

С другой стороны, несоответствие возможностей ребенка школьным требованиям вызывает у него болезненное отношение к окружающим и способствует образованию внутреннего психологического конфликта, сопровождающегося потерей учебной мотивации, снижением познавательной активности, пассивной позицией или возникновением конфликтных отношений с учителем и сверстниками. Психологическая защита, возникающая в случае угрозы "структуре Я" ребенка может искажать получаемую им информацию, сужает полученный опыт и ограничивает сферы его деятельности.

Длительное пребывание ребенка в состоянии острого хронического напряжения ведет к стрессовому состоянию, что способствует ослаблению всех его психических и физических функций (34, 102 и др.).

Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (5), педагог способен лишь констатировать факт нарушения процесса адаптации, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у дезадаптированного ребенка немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной адаптации может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется как с позиций педагогики, так и с позиций педагогической, медицинской и социальной психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии.

Атмосфера школьного обучения, которая складывается из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но к целостной его личности и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям издавна привлекали внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов.

Под нарушением процесса школьной адаптации подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов (79, 82), испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (5, 22 и др.), проблему нарушения процесса школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Представленные в философских, биологических, психолого-педагогических и социологических исследованиях аспекты адаптации можно свести к следующим позициям: разработка теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); изучение влияния педагогики среды на развитие личности ребенка (Л.В.Мудрик, В.Л.Назаров, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов и др.); исследование понятия «социальная адаптация» отечественными учеными (Г.А.Гусев, А.В.Петровский, А.А.Налчаджян и др.) и зарубежными (А.Маслоу, К.Роджерс и др.); актуализация в педагогическом сознании идеи теоретических аспектов развития личности, ее адаптация и реабилитация (Л.С.Выготский, И.С.Кон, Л.П.Лазарев, В.С.Мухина и др.); особенности адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М.Безруких, С.А.Беличева, Л.И.Божович, М.Р.Битянова, А.Л.Венгер, Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, С.П.Ефимова, А.Н.Жмыриков, И.А.Коробейников, Н.Г.Лусканова, Р.В.Овчарова, Д.В.Рязанова, Н.Г.Салмина, Д.Б.Эльконин); выявление различных компонентов готовности к школе, установление преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф.Алиева, С.В.Гаврилива,

Н.И.Гуткина, И.А.Домашенко, Ю.Ф.Змановский, М.И.Лисина, А.А.Люблинская, А.К.Маркова, Л.М.Цеханская и др.).

Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме адаптации к школе свидетельствует об ее актуальности, но в тоже время специфика педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе практически не раскрыта. Это связано с возрастным своеобразием детей, поступающих в школу, многообразием факторов, влияющих на процесс адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников, неготовностью учителей начальных классов к выбору содержательного материала и личностно ориентированных методик и технологий в условиях вариативного образования.

Некоторые ключевые вопросы педагогической адаптации учащихся остаются в «тени» и требуют более полного изучения. Недостаточное внимание уделяется вопросам профилактики школьной дезадаптации, требуют исследования факторы, влияющие на процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований и школьной практики нами выявлены противоречия, выражающиеся в отсутствии связи между новыми требованиями, предъявляемыми сегодня к первокласснику и существующими методами обучения в начальной школе, в нарушении единой линии развития ребенка, которая возникает из-за отсутствия преемственности между дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) и начальной школой на уровне целей, содержания, технологии образования, а также недостаточной разработанностью этой темы в педагогике.

В настоящее время образовательные учреждения не в полной мере реализуют условия, способствующие повышению уровня адаптации первоклассников к обучению в школе, по-прежнему преобладает формализованный подход к ученику, от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него. Это обусловлено наличием ряда проблем:

- показатели физического, социально-психологического здоровья, эмоционального благополучия большинства детей неудовлетворительны (широко распространена школьная дезадаптация);

- с поступлением в школу присущие дошкольникам доверчивое отношение к людям, открытость к окружающему миру, положительное самоощущение не развиваются, а разрушаются;

- средствами начального образования подавляется здоровое детское любопытство и творческий потенциал дошкольников, исчезает детская инициативность;

- сохраняется чисто формальная «ЗУНовская» ориентация, отсутствует направленность на развитие ребенка.

Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, ее важность обусловили тему нашего диссертационного исследования «Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе».

Цель исследования состоит в выявлении, научном обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий эффективности адаптации первоклассников к обучению в школе.

Объект исследования - процесс обучения и воспитания первоклассников общеобразовательных школ.

Предмет исследования - условия и средства процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе будет проходить успешно, если условия организации этого процесса будут отвечать следующим требованиям:

• определены и классифицированы основные факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации;

• разработана и реализована комплексная система мероприятий, направленных на создание оптимальных педагогических условий для обучения первоклассника в школе: обеспечена преемственность между дошкольным и школьным периодами обучения ребенка; сформирована адаптационно-развивающая образовательная среда первоклассников;

• при организации образовательного процесса учителями начальных классов осуществлялось педагогическое управление процессом педагогической адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования-.

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, уточнить сущность понятий и их содержание.

2. Выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации первоклассников.

3. Разработать модель процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

4. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность целевой комплексной программы по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников.

Методологические основы исследования составили:

- на общефилософском уровне: диалектико-материалистическое учение о личности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации, учение о личности как субъекте целостного освоения действительности (С.Ф.Анисимов, В.Г. Афанасьев, А.Г. Здравомыслов, Э.В.

Ильенков. Л.Н. Коган, А.Ф. Лосев и др.); о ведущей роли воспитания в процессе развития личности, о социально-исторической обусловленности роли учителя в системе общественных отношений (Б.С.Гершунский, Э.Д. Днепров, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А.Сухомлинский и др.); культурно-историческая теория развития ценностей (М.С. Каган, Л.Н. Столович и др.); идеи русских философов начала XX века (Н.А.Бердяев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, П.А. Флоренский и др.),

- на общенаучном уровне: системный подход (В.П.Беспалько, Э.В. Ильенков, В.П.Кузьмин, Э.Г.Юдин и др.); теоретические основы моделирования как системы предметных и знаковых моделей (Б.В.Бирюков, В.М. Глушков, И.Б. Новик, В.А. Штоф и др.);

- на научно-педагогическом уровне: личностный и деятельностный подходы (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); парадигма гуманистической педагогики и психологии (А.Маслоу, Ш.Бюллер, К.Роджерс и др.); система гуманистических принципов в образовании (Ш.А.Амонашвили, В.П.Зинченко, К.Д.Ушинский и др.); концепция личностно ориентированной педагогики (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский и др.); теория воспитывающего обучения (О.В.Заславская, Л.И.Зорина, Л.И.Новикова и др.); методология педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.).

Теоретическая база исследования - концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский); исследования психолого-педагогических проблем неуспеваемости школьников (Н.А.Менчинская); теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); закономерности психического и социального развития младшего школьника (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Н.Ф.Голованова, Д.И.Фельдштейн и др.); психолого-педагогические исследования функций малых групп и условий оптимизации общения в системе "учитель-ученик", "ученик-ученик" (Н.А.Березовин, Я.Л.

Коломинский, Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.А.Реан и др.).

В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ литературы в аспекте изучаемой проблемы; педагогический эксперимент; наблюдение; беседа; изучение школьной документации; анкетирование; тестирование; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ продуктов деятельности (детских работ).

Организация исследования. Исследование проводилось на базе школ Клинцовского района Брянской области. Всего в констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие около 400 человек (учащиеся первых классов, учителя, воспитатели, родители учеников).

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1996 - 1997 гг.) предусматривал изучение психолого-педагогической и другой литературы в целях определения методологии исследования, научного аппарата и общих особенностей педагогической адаптации первоклассников, а также выдвижение предварительной гипотезы исследования.

Второй этап (1997 - 1999 гг.) включал теоретическую разработку проблемы причинности в педагогическом исследовании, экспериментальное выявление психолого-педагогических условий педагогической адаптации первоклассников.

Третий этап (1999 - 2002 гг.) был посвящен обоснованию и проведению эксперимента, направленного на повышение адаптации первоклассников к обучению в школе, статистической обработке материалов исследования, проверке выводов и окончательной формулировке гипотезы. Полученный материал приводился в систему, корректировался, получал текстовое оформление.

Наиболее значительные результаты, полученные лично соискателем заключаются в разработке модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей среды обучения первоклассников», классификации факторов дезадаптации детей; обобщении данных о школьной адаптации и дезадаптации учащихся начальных классов; в выборе системы мер педагогического руководства учебной работой дезадаптированных младших школьников, а именно: обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учет индивидуальных особенностей, учебных трудностей и ошибок детей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке и апробации критериев успешной педагогической адаптации, модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, в выявлении системы педагогических условий, обеспечивающих успешность педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлены содержание, формы и методы работы педагогов по педагогической адаптации первоклассников. Разработаны учебно-методические рекомендации, учебно-методическое пособие (объем - 6,56 п.л.), которые используются при работе с дезадаптированными учениками. Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе высших и средних педагогических учебных заведений, учителями начальных классов, школьными педагогами-психологами при работе с первоклассниками и их родителями.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающимся на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, закономерностях формирования и развития человека; адекватностью выбранных методов поставленным задачам и логике исследования; репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом фактов, материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую сторону исследуемой проблемы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе -сложный, трудный для ребенка процесс, направленный на усвоение новой для него социально значимой деятельности. Педагогическая адаптация характеризует наибольшую приспособленность ребенка к обучению и воспитанию и свидетельствует, что условия, в которых находится ребенок, наиболее оптимальны с позиции научения и воспитания.

2. Классификация факторов, влияющих на процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, по источнику и содержанию. Главные источники, влияющие на процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе - сам ученик, его семья, школа, социальное окружение. По содержанию различаются психологические, педагогические, бытовые, медицинские.

3. Модель процесса педагогической адаптации первоклассников предполагает рассматривать образовательный процесс в первый год обучения как «систему», на «вход» которой поступают «исходный» материал и внешние ресурсы, преобразуемые в процессе образовательной деятельности в условиях адаптационно-развивающей образовательной среды в «конечный продукт». На входе: цель - «Обеспечение успешной педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе»; содержательный компонент (целевая комплексная программа «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников»); средства и технологии успешной педагогической адаптации первоклассников (средства, организационные формы, методы обучения и воспитания). В центре модели - личности первоклассников, родителей, педагогов в системе субъект-объектных, субъектсубъектных отношений. На «выходе» модели - результат образовательной деятельности - адаптивный первоклассник.

4. Целевая комплексная программа по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников как средство реализации модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе. Она предусматривает комплексную систему педагогических действий участников педагогического процесса: организацию преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой; личностно ориентированное взаимодействие взрослых и детей; соответствие процесса обучения функциональным и психологическим возможностям и возрастным особенностям детей; создание комфортной образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, познавательному, нравственному развитию ребенка и сохранению его индивидуальности; предоставление каждому ребенку свободы выбора деятельности, партнера и пр.; ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности; формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития школьника; использование игры при формировании учебной деятельности; сбалансированность репродуктивной и творческой деятельности, совместной и самостоятельной активности.

5. Модель адаптивного первоклассника, отражающая существенные характеристики личностного роста данной возрастной категории.

Показатели личностного роста первоклассника, указанные в модели, могут служить ориентиром учебно-воспитательной деятельности всех участников педагогического процесса, школьных служб сопровождения для повышения эффективности процесса адаптации ребенка к школе.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на кафедрах педагогики и психологии, методики начального обучения, на методических семинарах преподавателей, курсах повышения квалификации в Брянском государственном университете (1999 - 2003), Брянском институте повышения квалификации работников образования. Результаты диссертационного исследования докладывались на всероссийских, межрегиональных и областных научно-практических конференциях, совещаниях (Москва, 1996, 2003; Брянск, 1999 - 2003; Десногорск, 2002), изложены в публикациях автора общим объемом 7,9 п.л.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, включает 9 таблиц и 8 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пихенько, Иван Николаевич

ВЫВОДЫ ПО 2-Й ГЛАВЕ.

1. Образовательный процесс с первоклассниками в период педагогической адаптации к обучению в школе был организован в соответствии с разработанными нами моделью процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, целевой комплексной программой «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников», предусматривающими выполнение следующих педагогических условий: а) знание и учет особенностей семейного воспитания, влияющих на уровень адаптации первоклассников к обучению в школе; б) выработка единых линий развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства на основе организации преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой; в) обеспечение взаимодействия школы, семьи в вопросах формирования необходимой адаптационно-развивающей образовательной среды, способствующей более успешной педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе; г) применение развивающих, проблемных методов обучения и организации особого типа взаимодействия между учителем и учащимся (сотрудничество), которое проявлялось в ходе коллективного учебного диалога, применяемые средства, формы и методы обучения отвечали возрастным и психологическим особенностям развития младших школьников; д) создание системы психолого-педагогической поддержки первоклассника в период его педагогической адаптации к обучению в школе.

2." Данные, полученные в результате формирующего эксперимента и организованного нами обучения свидетельствуют о том, что произошел качественный сдвиг в уровнях адаптации первоклассников, о чем мы судим по тому, что: а) значительно уменьшилось число учащихся с трудностями в общении, с неадекватной самооценкой, с низким уровнем развития мнемических, мыслительных, эмоционально-волевых процессов; б) существенно повысился уровень самостоятельности учащихся, т.е. произошло сближение уровней действий по подражанию и самостоятельных действий, уровень коммуникативной культуры; в) возросла осознанность выполняемых действий, что нашло свое выражение в их умении объяснить выполненное задание.

3. Произошел качественный сдвиг в развитии речи детей, высказывания первоклассников стали более точными, доказательными, выразительными.

4.- Полученные данные свидетельствуют о том, что для первоклассников экспериментальных классов создание адаптационно-развивающей образовательной среды явилось основополагающим условием повышения уровня адаптации к обучению в школе.

Все это позволяет сделать вывод о том, что организованная нами работа по формированию педагогических условий организации процесса адаптации первоклассников к обучению в школе приводит к значительному повышению числа адаптированных учащихся к школьной жизни, оказывает положительное влияние-на развитие личности ребенка.

Заключение

На основании изложенного выше можно заключить, что решение проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе является значимой и актуальной проблемой. Это определяется, с одной стороны, сложностью и значимостью периода, связанного с педагогической адаптацией ребенка к обучению в школе, а, с другой, отсутствием у родителей, педагогов необходимых психолого-педагогических знаний для успешного решения данной проблемы.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил нам определить основные теоретические положения, на которые опиралось наше исследование.

Во-первых, нами была выявлена сущность понятий «адаптированность», «адаптация». Адаптированность можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Адаптация же - это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности.

Этап адаптации к школе является переходным, а, следовательно, психологическая и физиологическая чувствительность ребенка ко всему, что с ним происходит, чрезвычайно обострена. В это время у детей наиболее интенсивно происходит осмысление своего нового социального положения и закладываются переживания, на многие годы определяющие их отношение к учебной работе, общению с учителями и одноклассниками, к самому пребыванию в школе. То, по какому пути пойдет развитие школьника, будет ли заложен фундамент дальнейшего успешного обучения и общения в школьной среде, будет ли расти социальный статус ребенка, во многом зависит от профессиональной, личностной зрелости взрослых: родителей, педагогов, воспитателей, школьных педагогов-психологов.

В связи с этим актуальной становится педагогическая адаптация, под которой мы понимаем способы создания условий для успешного обучения первоклассников, их личностного развития, социальной адаптации и социальной защиты ребенка путем воспитательного воздействия на его личность и поведение.

Социально-педагогическая адаптация осуществляется , в ходе взаимодействия педагогов с ребенком, использования всего арсенала средств, возможностей, применения целого комплекса методик и технологий (педагогических, психологических, социальных, медицинских, правовых и т.д.). Этот процесс в значительной степени детерминируется условиями, в которых он осуществляется. Педагогические технологии предусматривают обучение, прежде всего, новым способам обеспечения своего существования и жизни, воспитания уверенности в себе, адекватной самооценки в новых условиях, рационального отношения к обстоятельствам, самовоспитанию.

Эта проблема наиболее существенна в младшем школьном возрасте. Психологи отмечают, что дети 6-7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школьному обучению.

Во-вторых, очень важным для нас явились положения о том, что с началом обучения в школе от 15 до 40 % детей испытывают затруднения, связанные с обучением, поведением, межличностными отношениями.

Разработанная система классификации предполагает рассмотрение факторов, влияющих на педагогическую адаптацию, с двух известных точек зрения: источников и содержания. Главные источники влияния на педагогическую адаптацию - сам ученик, семья, школа, социальное окружение. С точки зрения содержания различаются психические, педагогические, бытовые, медицинские факторы, влияющие на педагогическую адаптацию.

Таким образом, мы выделяем факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации к обучению в школе: личностные психические (нарушение формирования психических функций и познавательных процессов; эмоциональные расстройства; длительная и массивная психическая депривация); личностные медицинские (соматическая ослабленность); семейные педагогические (недостатки в воспитании; отчужденность родителей, неполная семья с нарушением поло-ролевых функций); семейные бытовые (неудовлетворительное материальное положение; жилищные проблемы; асоциальное поведение родителей); школьные педагогические (стрессовая педагогическая тактика воздействия; интенсификация учебного процесса; несоответствие методик и технологий обучения возрастным и физиологическим возможностям школьников; нерациональная организация учебной деятельности; функциональная неграмотность педагога); школьные медицинские (отсутствие системы формирования здорового образа жизни); социальные педагогические (социально-педагогическая запущенность).

Представляется вполне очевидным, что решить проблему педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе на чисто педагогическом уровне удается крайне редко, так как природа этих затруднений, может быть и верно понимаемых педагогом в общих чертах, требует углубленного исследования, но уже другими средствами, которые в арсенале педагогических приемов изучения ребенка отсутствуют. В качестве таких средств успешно могут быть использованы методы психологической и педагогической диагностики.

В данной работе сделана попытка подобрать наиболее оптимальный набор методик для изучения процесса педагогической адаптации первоклассников. Было обнаружено, что подобранные методики отвечают запросу исследования, поскольку помогли в данной выборке определить детей с низким уровнем адаптации.

Все значения стандартных отклонений, учитываемых показателей, отличны от нуля. Это позволяет считать, что предложенные методики имели неодинаковую сложность для всех детей, что свидетельствует о "чувствительности" предложенного диагностического комплекса к индивидуальным особенностям процесса адаптации. О том же свидетельствуют появления колебаний в средних значениях по всем показателям.

Таким образом, трудности, которые возникают у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка.

Данные, полученные в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, свидетельствуют об эффективности разработанной нами целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников»: значительно уменьшилось число учащихся с трудностями в общении, с неадекватной самооценкой, с низким уровнем развития мнемических, мыслительных, волевых процессов; существенно повысился уровень самостоятельности учащихся, т.е. произошло сближение уровней действий по подражанию и самостоятельных действий, уровень- коммуникативной культуры; возросла осознанность выполняемых действий, что нашло свое выражение в их умении объяснить выполненное задание.

В своем исследовании мы пришли к выводу, что в период педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, необходимо учитывать, использовать и корректировать влияние педагогов, родителей, сверстников на процесс формирования личности ребенка. Положительные результаты в этом направлении показали реализация в образовательном процессе программа «Основы коммуникации» (228), специально организованные занятия с учащимися по преодолению трудностей в обучении (13), с родителями по расширению педагогических, психологических знаний о закономерностях развития личности ребенка, об особенностях организации и протекания периода адаптации первоклассников к школьному обучению, по формированию педагогического сотрудничества их со школой.

Результаты данного исследования могут найти непосредственное применение в практике с целью диагностики, профилактики и коррекции дезадаптивных качеств у первоклассников.

Учитывая все эти особенности дезадаптированных учащихся, важное место должна занять психолого-педагогическая реабилитация с учетом индивидуальных особенностей данной группы детей. В процессе реабилитации необходимо использовать сохранные стороны личности.

При коррекции поведения детей с затруднениями в обучении эффективной может стать системная работа многопрофильной команды. Такой подход учитывает глобальную природу детских проблем и позволяет объединить учителя, логопеда, психолога, дефектолога, родителей и школьного медика. Затруднения в обучении не развиваются изолированно, они распространяются внутри системного образования, называемого "РЕБЕНОК", и в такой же степени влияют на эмоциональное и социальное благополучие ребенка, как и на успешность обучения.

Таким образом, результаты проведенного формирующего эксперимента подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс адаптации первоклассников к обучению в школе будет проходить успешно, если педагогические условия организации этого процесса будут отвечать следующим требованиям:

• определены и классифицированы основные факторы, влияющие на педагогическую адаптацию;

• разработана и реализована комплексная система мероприятий, направленных на создание оптимальных педагогических условий для обучения первоклассника в школе: обеспечена преемственность между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; сформирована адаптационно-развивающая образовательная среда первоклассников;

• при организации образовательного процесса учителями начальных классов осуществлялось педагогическое управление процессом адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении.

В результате исследования были разработаны педагогические средства, способствующие повышению уровня адаптации первоклассников к обучению в школе: реализация целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников», реализация модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

Поэтому считаем возможным рекомендовать к внедрению в образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения и начальной школы разработанную нами целевую комплексную программу «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников». Педагогическое управление процессом адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении строить на основе моделей процесса адаптации первоклассников к обучению в школе и модели адаптивного первоклассника.

В своем исследовании мы попытались осветить один из возможных путей совершенствования процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе. Проведенное исследование не является исчерпывающим, и многие вопросы требуют дальнейших доработок и уточнений. Однако же в предъявленном виде опыт и результаты настоящей работы могут быть использованы для решения аналогичных проблем.

Дальнейшая работа по проблеме исследования может затронуть следующие вопросы:

4i внедрение материалов исследования в практику работы школы и дошкольного образовательного учреждения; преемственность между дошкольным образовательным учреждением и начальным звеном школы в работе по успешной педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе; система подготовки учителей начальных классов и воспитателей дошкольного образовательного учреждения к проведению такого рода работы с дошкольниками и учащимися начальных классов. щ

161

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пихенько, Иван Николаевич, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Авцын А.П. Адаптация и дезадаптация с позиции патологии. М.: Клиническая медицина, 1974. - 157 с.

3. Айрапетян С.Г. Возникновение, развитие и основные сферы использования понятия «адаптация». Ереван, 1984. - 143 с.

4. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976. - 272 с.

5. Алмазов Б.Н. Становление личности и средовая адаптация // Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск, 1982. - С. 67101.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. -297 с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1998. - 207 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. - 339 с.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Апекс-Пресс, 2000.-287 с.

11. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

12. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. М.: Мысль, 1970. - 181 с.

13. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.:Изд-во «Ось-89», 1999. - 224 с.

14. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-патопсихологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. 214 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика,1997.-254с.

17. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. -96 с.

18. Бабанский Ю.К. Школа, семья и общественность в предупреждении неуспеваемости школьников. М.: Знание, 1972. - 32 с.

19. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. -М.: Медицина, 1979. 295 с.

20. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. // Вопросы психологии, №1, 1989.

21. Безруких М.М., Ефимов С.П. Ребенок идет в школу. М.: Академия,1998.-231 с.

22. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993. - 198 с.

23. Белкин А.С. Ситуация успеха, как ее создать. М.: Просвешение, 1991,126 с.

24. Беллман, Р. Процессы регулирования и адаптации. М.: Наука, 1964. -359 с.

25. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 382 с.

26. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Наука, 1988.-267 с.

27. Березин Ф.Б., Соколов Е.Д. Некоторые методические подходы к проблеме психического здоровья населения с позиции психической адаптации. Тез. докл. /Восьмой всесоюз. сьезд невропатологов, психиатров и наркологов, т. 1, Москва, 1988.

28. Березовин Н.А. Учитель и детский коллектив. Минск: Изд-во БГУ, 1975.- 158 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1981.- 190 с.

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ин-та проф.образования МО России, 1996. - 336 с.

31. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод, мат. для админ., педагогов и шк.психологов. М.: Образоват.центр «Педагогический поиск», 1997. - 112 с.

32. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 435 с.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

35. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1998. - 64 с.

36. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1997.- 412 с.

37. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

38. Вайзман Н.П. Психотерапия в дефектологии. М.: Просвещение, 1992. -128 с.

39. Вейт М.А., Черевко И.М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе М.: Просвещение, 1997. - 85 с.

40. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: Просвещение, 1972. - 143 с.

41. Венгер А.Л. Родители просят совета. М.: Знание, 1981. - 95 с.

42. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению // Подготовка детей к школе в детском саду. М, 1978. С. 10-19.

43. Венгер Jl.А., Венгер A.JI. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994.- 189 с.

44. Венгер JI.A., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С. 20-27.

45. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

46. Витковская И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников. // Начальная школа. 1997. - №12. - С. 53-57

47. Власова Т.А. Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971.-207 с.

48. Возрастные и индивидуальные различия памяти. Под редакцией А.А.Смирнова. М: Просвещение, 1964. - 300 с.

49. Волович А.С. Проблемы социализации выпускников средней школы: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1994. - 28 с.

50. Выготский JI.C. Собрание соч. в 6-ти томах, т.4. М.: Педагогика, 1984. -270с.

51. Выготский J1. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - С. 382-38353. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - С. 391-410

52. Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 2, М.: Педагогика, 1982. -189 с.

53. Выготский J1.C. Младенческий возраст. Собрание сочинений. Т.4 М.: Педагогика. - С. 269-317.

54. Выготский JI.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. -М: Педагогика, 1991.-480 с.

55. Выготский Л.С. Собрание соч. в 6-ти томах, т.3.- М.: Педагогика, 1983 -368 с.

56. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. М.: Институт педагогический инноваций. 1996.-№3.-68с.

57. Гальперин П.Я. Зависимость типа ориентировочной деятельности (сборник статей)./Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во Московского университета, 1968.-238с.

58. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий.//Хрестоматия по общей психологии. Под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер В.В., Петухова М.В. М., 1981, с. 78-86.

59. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 256 с.

60. Гельфан Е.М., Рябинин B.C. Игры и упражнения для маленьких и больших. М.:Просвещение, 1969.-104с.

61. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптации: историко-методологическое исследование. Л.:Наука,1989.-187с.

62. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.-432с.

63. Глазачев О.С., Гавриков К.В. Индивидуальные особенности психофизиологических функций первоклассников в процессе их адаптации в шкале. Физиология человека/!. 18.-1992.-№6.-76с.

64. Глушакова Е.К. Развитие представлений об индивидуальности хромосом. М.:Наука, 1983.-121с.

65. Глушенко М.А. Развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Таганрог, 1998. -24 с.

66. Глушков В.М. Ценностно-ориентированные аспекты формирования личности. Новосибирск: Изд-во НИИЖТа, 1999. - 130 с.

67. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. СПб.: «Специальная литература», 1997. - 192 с.

68. Гриндер Дж., Бэндлер Р. Из лягушек в поинцы. Воронеж, 1993. - 172 с.

69. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников. Критерии и нормативы. М.:3нание,1992. - 79 с.

70. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Комтекс-Центр, 1993.- 176 с.

71. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. иссл./ АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

72. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1979. - 288 с.

73. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего.//Возрастная и педагогическая психология. Сост. Шуаре Марта О.М., -М., 1992, с. 109-118.

74. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423с.

75. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников.//Хрестоматия возрастной психологии. Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1994, с. 160-163

76. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. -216 с.

77. Дети с временными задержками развития/ Под ред. Т. А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1971. - 207 с.

78. Диагностика умственного развития дошкольников. / Под ред. J1.A. Венгера, В.В. Холмовской,- М.: Педагогика, 1978. 248 с.

79. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, A.JI. Венгера.- М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981,- с. 157.

80. Диагностика школьной дезадаптации. / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995. - 127 с.

81. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека. -М: Медицина, 1976.-184с.

82. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: Б. И., 1996.432с.

83. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М.: Аквариум, 1996.-441с.

84. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд. - М.: Флинта, 1998. - 336 с.

85. Желбанова Р.И. Личностно-ориентированный подход в воспитании учащихся классов индустриальной подготовки // Актуальные проблемы воспитания школьников / Под ред. С.Ф.Петрушкина. Брянск: Изд-во БГПУ, 1996.- 111 с.

86. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1986 - 34 с.

87. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. -М.:Просвещение, 1994.-318с.

88. Занков Л.В. О начальном обучении. -М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1963.-199с.

89. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

90. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1963.-291 с.

91. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе (содержание, формы и методы)//Дошкольное воспитание.- 1977.- №8,- С.30-34.

92. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е, -М.: Просвещение, 1993. 191 с.

93. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-221 с.

94. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 157 с.

95. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века / Исслед. центр по пробл. упр. качеством подгот. специалистов; Ред.-сост.: Пахомов Н.Н., Тупталов Ю.Б. М.: 1992.-С.101-128

96. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. -М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1961.-562 с.

97. Зислина Н.Н. Нейрофизиологические механизмы нарушения зрительного восприятия у детей и подростков. М.: Педагогика, 1987. -167 с.

98. Иванов С.М. Отпечаток перстня. М.: Знание, 1973.-223с.

99. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей.- М,: Изд-во МГУ, 1976,- 98с.

100. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993.-430с.

101. Исаев Д.Н Психическое недоразвитие у детей.-JI.: Медицина, 1982.-224с.

102. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия.//. Под ред. Д.И.Фельдштейна. Хрестоматия по возрастной психологии. -М„ 1994,-С. 152-158

103. Каган Л.Н. Народная нравственность и проблемы общения. // Младший школьник как субъект педагогического воздействия. / Под ред. Раева А.И. и др.: Межвузовский сборник научных трудов С. 104-113.

104. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

105. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

106. Калайков И.Н. Цивилизация и адаптация. М.: Прогресс, 1984. - 240 с.

107. Кан-Калик В.А., Никандров НД. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

108. Каптерев П.Ф. Общечеловеческие идеалы в теории средней школы. Педагогика Н.И.Пирогова // Педагогика. 1995. -№5. - С. 64-75

109. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1992. -180 с.

110. Караковский В.А,. Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

111. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученического коллектива. -Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 1999. 112 с.

112. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Академия, 1999. - 304 с.

113. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.-558с.

114. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе.// Начальная школа. -1996 -№8 С. 17-22.

115. Ковтун Г.Ф. Формирование умений культуры педагогического общения у будущего учителя начальных классов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1994.-180 с.

116. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984.-252с.

117. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общие и возрастные особенности. Мн.: Изд.-во БГУ, 1976. - 350с.

118. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. М.: «Российское педагогическое агентство», 1998. - 106 с.

119. Концевая Л.А. Учебник в руках школьников. М.: Знание, 1975. - 64 с.

120. Корчак Я. Воспитание личности. /Сост. В.Ф. Кочнов. М.: Просвещение, 1992.-287 с.

121. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

122. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как субъект философского анализа // Гуманизация образования. 1994. №1. - С. 4244

123. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: Автореф. дис. . канд. пед. Наук. М., 1980 - 26 с.

124. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов, 1991

125. Лебедева НТ. Как выбирать игрушки детям.- М.: Медгиз, 1977. 22 с.

126. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 167 с.

127. Леонтьев А.А. Психология общения. -М: Смысл, 1999. 365 с.

128. Леонтьев А.Н Избранные психологические произведения: В 2-х т./Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - 391 с.

129. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.:, Изд-во МГУ, 1983.584 с.

130. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

131. Леонтьев А.Н. Развитие психики в онтогенезе // Избранные психологические произведения. В двух томах. Т.1. М.: Педагогика, 1983. -391с.

132. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ Под ред. ^ РузскойА.Г. М.:«Институт практической психологии», Воронеж: НПО1. МОДЭК», 1997.- 384 с.

133. Локк Дж. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - с. 72-221.

134. Лосев А.Ф. Родина // Русская идея. М.: Республика, 1992. - С.421-428

135. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М.: Политиздат, 1991.-367с.

136. Лубовский В. И. Дети с ЗПР / под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовскаго, М.А. Цыпина. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

137. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М:. Педагогика, 1989. - 100 с.

138. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. Минск, 1990. - 172 с.

139. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

140. Майерс Д. Социальная психология. / Перев. С англ. СПб.: «Питер», 1999.-688 с.

141. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. Мн.: Беларусь, 1976. - 560 с.

142. Макаренко А. С. Собр. соч. в 5-ти томах. ТА. М.: Издательство «Правда», 1971.-432 с.

143. И 145. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2 томах. М.:1. Педагогика, 1977. 320 с.

144. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. -М.: Педагогика, 1972. 233 с.

145. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

146. Маркова А.К. Формирование мотивации учении в школьном возрасте. -М.:Просвещение, 1983. 96 с.

147. Марютина Т.М. Об использовании понятия "критический" и "сензитивный" период индивидуального развития // Психол.журн. -Том1., 1981.-С. 145 153.

148. Маслова Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальностьсочетания воспитательных воздействий учителя. // Психолого педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. -М.:, 1980.-С. 131-137.

149. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 94 с.

150. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

151. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В.В. Рубцова. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. - 286 с.

152. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981.-278 с.

153. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М: Педагогика, 1989. 218 с.

154. Методика обучения младших школьников выполнению творческих проектов / Под ред. В.Д.Симоненко. Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. - 104 с.

155. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Автореф. Ц дис. . канд. пед. наук. Л., 1974. - 38 с.

156. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. -Тула, 1991.- 158 с.

157. Митькин А.А. Системная организация зрительных функций. М.: Наука, 1988,-276 с.

158. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

159. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 127 с.

160. Муровцева О.В. Адаптация как общенаучное понятие. Могилев, 1986.125 с.

161. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка. // Психологический журнал. 1980. - №5. - Т.1. - С. 43-53.

162. Мясищев В.Н. и др. Основы общей медицинской психологии. -Л.: Медицина, 1975. 223 с.

163. Налчаджян А.А. Личность: групповая социализация и психическая адаптация. Ереван, 1988.-178с.

164. Немов Р.С. Психологические условия эффективности воспитания в коллективе. // Вопросы психологии. 1979. - №6. - С. 16-25.

165. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. - 200 с.

166. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

167. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М., 1996.100 с.

168. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория. Факты. Проблемы. -М.:Тривола, 1995.-351 с.

169. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с

170. Основы социально-психологической теории./ Под общей ред. А.А. Бодалева и А.Н. Сухова М.: Международная педагогическая академия, 1995. -421 с.

171. Особенности психического развития детей 6 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера, - М.: Педагогика, 1988.-136 с.

172. Осорина М.В. О некоторых традиционных формах коммукативного поведения детей. //Этнические стереотипы поведения. Л.: Наука, 1983. - С.47-61.

173. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и методы изучения. Ленинград: Наука, 1981. - 192 с.

174. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

175. Петрушкин С.Ф., Сидорина М.С., Мельников С.Л. Основы управления педагогическими системами: учебно-методическое пособие. Брянск: БГПУ, -1998.-95 с.

176. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. /Пер. с фр. и англ. М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 528 с.

177. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 1997. - 176 с.

178. Платон. Диалоги / Пер. с древнегреческого М.: Мысль, 1986. - 607 с.

179. Попова Н. М. Шестилетние в школе и дома. М.: Медицина, 1988.-55 с.

180. Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996. -144 с.

181. Прядехо А.Н. Развитие технических интересов и способностей подростков. М.: АПН СССР, 1990. - 218 с.

182. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование. /Под ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1990.-168 с.

183. Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С. Якиманской. -М., 1990. 128 с.

184. Развивающийся мозг и среда. М.: Наука, 1980. - 271 с.

185. Развитие личности ребенка.- М.: Прогресс, 1987. 272с.

186. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. И.И. Поддъякова, А.Ф. Говорковой,- М.: Педагогика, 1985. 200 с.

187. Развитие творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности. / Сост. Л.Н. Петрова. Пенза, 1999. - 47 с.

188. Растигеев А.П. Социальная адаптация и ответственность личности. -Томск, 1985.- 104 с.

189. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.-416 с.

190. Реймерс Н.Ф. Азбука природы (микроэнциклопедия биосферы). -М.: Педагогика, 1980. 207 с.

191. Ретивых М.В. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению. Брянск: Изд-во БГПУ, 1999. - 111 с.4

192. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во Питер, 1999. - 720 с.

193. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Изд-во БГУ, 1998. -319с.

194. Рязанова Д.В. Социальная адаптация школьников средствами специального учебного предмета. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. -237 с.

195. Свиридов Н.А. Некоторые методологические проблемы социальной адаптации личности. Владивосток, 1979. - 154 с.

196. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Просвещение, 1960,-^ 176 с. '

197. Семичев С.Б. Предболезненные психические расстройства. -Л.: Медицина, 1987. 112 с.

198. Симоненко В.Д. Технологическая культура и образование (культурно-технологическая концепция развития общества и образования). Брянск: Изд-во БГПУ, 2001. - 214 с.

199. Сластенин В.А. Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Изд-во Магистр, 1997. 308 с.

200. Слуцкий В.М. Из записок классного руководителя. Воронеж: Центр.Чернозем.кн.изд-во, 1987.-94 с.

201. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966,-Щ, 423 с.

202. Столович Л.Н. Философия. Эстетика. Смех. СПб.: Тарту, 1999. - 383 с.

203. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -472 с.

204. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 3. -М.: Педагогика, 1981. 640 с.

205. Сухомлинский В.А. О воспитании, Сост. С.Соловейчик. М.: Политиздат, 1973. - 272 с.4

206. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев:Рад.шк., 1984. - 254 с.

207. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса.//Хрестоматия по педагогической психологии. Сост. А.И.Красило, А.П.Новгородцева. М., 1995, С. 31-44

208. Технологическое образование школьников: состояние, проблемы и перспективы развития / Под ред. В.Д.Симоненко, М.В.Ретивых, Р.И.Желбановой. Брянск: Изд-во БГПУ, 1999. - 119 с.

209. Ткаченко А.С., Ядвиршис А.Е., Кудояр Л.М., Волков В.В. О некоторых особенностях работы с младшими школьниками, проживающими в зонерадиационного загрязнения. Брянск: Изд-во БГПИ, 1992. - 54 с.

210. Узнадзе Д.Н. Теория установки. / Под ред. Н.А. Надирашвили, В.К.Цаава.- «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -448с.

211. Уманский Л.И. Поэтапное формирование контактных групп как коллективов. // В сб. Проблемы общения и воспитания. / Под ред Буевой Л.П. и др. Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1974, ч.1. - С. 109-119.

212. Уракова Т.В. Становление коммуникативной активности младших ^ школьников в условиях развивающей среды. Дисс. канд. пед. наук. Саратов,1998.- 161 с.

213. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 558 с.

214. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства.- М.: Флинта, 1997. 160 с.

215. Фельдштейн Д.Н. Психология становления личности. М: Флинта, 1994,192 с.

216. Физиология развития ребенка // Под ред. В.Н.Козлова, Д.А.Фарбер, М., Педагогика, 1983. 296 с.

217. Флоренский П.А. О духовном наследии русских мыслителей XX века / Предисл. В.Кожинова// Наш современник. 1997. - №5. - С.216-224

218. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., Центр общечеловеческих ценностей. 1992.-511 с.

219. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск Пеленг, 1993.-268с.

220. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза : Из опыта школ г. Донецка. -М.: Педагогика, 1980. 96 с.

221. Шванцара Й. и кол. Диагностика психического развития. Прага: 1978.-388с.

222. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 1998.-512 с.

223. Шипицына Л.М., Воронова А.П., Защиринская О.В., Нилова Т.А. Основы коммуникации. СПб: Образование, 1995. - 195 с.

224. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Апекс Пресс, 1996. -414с.

225. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

226. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 48 с.

227. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974 - 80 с.

228. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

229. Эльконин Д.Б. Психологические аспекты проблемы готовности к школьному обучению // Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду: Тезисы Всесоюзной научной конференции. Минск, 1971. - С. 47

230. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности./ Под ред. Д.И.Фельдштейна: Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. - С. 158-160

231. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

232. Ясюкова JI.A. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб, 1997. - 164 с.

233. Fontain Ch. A., Kelnan D.M. Dulaney С. Oral Cjmmunication Methods for the classroom Teacher, Dubugue (Iowa): Kendall/ Hunt, 1986 215 p.

234. Sanford N. Selfand Social Change and Individual Development. N.Y.,1988

235. Thierry J.P. Les problemes sociales et psychologiques. P., 1982

236. Целевая комплексная программа «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников» Цель: обеспечить необходимые педагогические условия для успешной адаптации первоклассника к обучению в школе. Задачи:

237. Повысить уровень адаптации первоклассников к школьному обучению.

238. Повысить педагогическое мастерство учителей начальных классов по проблеме адаптации ребенка к школе.