Психологическое обеспечение личностно-ориентированного образования в педагогическом училище тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Чухно, Алексей Григорьевич

• Чухно, Алексей Григорьевич
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Чухно, Алексей Григорьевич

Введение.

Глава I. Личностно-ориентированное образование: психологическое содержание, идеи, принципы и технологии.

1.1 .Основные характеристики и тенденции личностно-ориентированного образования.

1.2. Возможности транслирования идей личностно-ориентированного образования в актах педагогического взаимодействия. л

Глава И. Психологические условия развития инновационной практики педагогического училища.

2.1. Педагогическое училище как личностно-развивакяцее пространство

2.2. Образовательный процесс педагогического училища как детерминанта личностного и профессионального развития студента.

Глава III. Опыт реализации психологического обеспечения личностно-ориентированного образования в учебном процессе педагогического училища.

3.1. Опытно-экспериментальная программа освоения стратегий, идей, содержания, принципов и технологий личностно-ориентированного образования.

3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по психологическому обеспечению личностно-ориентированного образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическое обеспечение личностно-ориентированного образования в педагогическом училище»

Актуальность исследования. В настоящее время вопросы подготовки педагогов в средних и высших педагогических заведениях приобрели особую актуальность, так как предыдущие поколения педагогов подготавливались в совершенно иных социальных условиях, требующих формирования навыков выживания, опыта отказа от личных интересов во имя достижения иллюзорных общественных целей, опыта преодоления страха и приобретения способов самосохранения. Искусство и наука должны были выступать в роли воспитателей. При этом их заставляли пренебрегать духовностью, эстетикой, культурой, научностью и даже здравым смыслом ( В.П. Зинченко, 1994).

Кардинально изменилась социальная ситуация не только в стране, но и в образовании^ что привело к усложнению профессиональной роли педагога, к изменению нормативных требований к его профессиональной деятельности и личности. Наглядно демонстрирует себя противоречие между сформировавшимся в обществе запросом на свободную, социально ответственную,. демократичную эффективную личность педагога и уровнем профессиональной деятельности значительной части педагогических работников. Так экспертную оценку ниже нормативной имеют 52Д % (попавших в выборочную совокупность) учителей ( К.М. Левитан, 1994).

К этому времени достаточно аргументированно доказано, что кризис российской системы образования есть отражение глобального кризиса цивилизации и системы образования как общественного института. Он выражается в разрыве между образованием и культурой, образованием и наукой. образованием и обществом. Четко осознана необходимость приведения образовательной системы в соответствие с социально-экономическими и политическими условиями, уровнем развития гуманитарных и естественных наук, с ж новыми парадигмальными характеристиками,. а также с новыми требованиями к человеку, с необходимостью развития в нем стремления к самореализации и самоактуализадии, к сохранению и накоплению его личностного потенциала.

Адаптация к современной действительности и педагогов, и школьников затруднена. Значительно усложнились задачи образования: теперь уже недостаточно обучать знаниям, умениям и навыкам. Ощущается потребность в обучении гуманистическим ценностям, множественным и альтернативным точкам зрения на один и тог же вопрос, в культивировании этических норм, отказе от привычных представлений и стереотипов, переходе к восприятию нового, нетрадиционного.

Образование, являясь одной из наиболее инертных систем социума, требует длительного времени для изменения не только его содержания, форм и видов, но и для внедрение новых идей, технологий, совершенствования системы подготовки и переподготовки педагогов. Общепризнанной становится мысль о том, что образование перестало быть частью культуры, что затрудняет выполнение педагогом одной из основных функций по отбору, представлению и интерпретации культурных феноменов. Отсюда вытекает задача внесения культуры в качестве внутренней опосредующей формы в любой акт профессиональной деятельности педагога.

Усложняются требования к уровню сформированности профессиональной личности и профессионального сознания педагогов, к усвоению ими сложной системы антропологических научных знаний, психолого-педагогических понятий и категорий. Оптимистично звучат новые педагогические идеи, новации и реформы, разработанные в философии образования, теоретической педагогике и педагогической психологии (А.Г.Асмолов, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Братусь, Б. С. Гершунский, В.В.Гиницинский, В.В.Давыдов, Э.ДДнепров, В.Л.Зинченко, В.В.Краевский, Н. Д.Никандров, А.В.Петровский, В. ДШадриков и др.).

Их освоение и внедрение в реальный образовательный процесс представляет значительную трудность, так как требуется не пассивное их усвоение педагогами, а развитие их профессионального сознания, способного адекватно воспринимать педагогическую действительность, ориентироваться в ней, вырабатывать умения регулировать свой профессиональный и личностный рост, формировать свое профессиональное кредо. Следовательно. необходимо такое построение образовательной подготовки педагогов , при котором Гуманистические ценности, нормы и стратегии будут освоены начинающими педагогами, что позволит уже в ближайшем будущем транслировать их субъектам образования.

Однако в учебных планах педагогических училищ и вузов продолжает господствовать набор дисциплин, содержащих программные требования "старых образцов" и сохраняются авторитарные стили взаимодействия со студентами, старые схемы и концептуальные подходы прежних десятилетий. Перестройка образовательной системы значительно отстает- от темпов уже принятых сегодня нормативов и эталонов. Отставание имеегг место не только на этапе профессиональной подготовки, но и переподготовки педагогических кадров, которые до сих пор, в основном, продолжают использовать традиционные методы обучения и воспитания, оставаясь в стороне от потока инновационных процессов, охвативших все уровни образовательной системы.

Из этого следует, что проблема внедрения гуманистических лично-стно-ориентированных идей и технологий в образовательный процесс тех учебных заведений, в которых формируется педагог «нового поколения», является одной из наиболее актуальных. О трудности решения данной проблемы свидетельствует опыт экспериментальной апробации, отраженный в диссертационных исследованиях, научных изданиях, содержании дискуссий, развертывающихся на научных семинарах, конференциях, «круглых столах».

Современная молодежь, включая школьников, испытывает скепсис, нигилизм, повышенную тревожность по поводу тех ценностей, которые традиционно считались принятыми и пропагандируемыми в нашем обществе.

К особенностям современной образовательной ситуации можно отнести: стремление внести новации во все сферы образования; концептуализация развития образования; создание различных образовательных учреждений нового типа; попытки реализовать идеи личностно-ориентированного образования и оказать психологическую поддержку его субъектам. В настоящее время появилась возможность создать единое образовательное пространство в регионах и реально осуществить принципы преемственности и непрерывности образования.

Объект исследования: личностное и профессиональное развитие педагога в условиях получения образования.

Предмет исследования: выявление возможностей психологического обеспечения личностно-ориентированного образования в педагогическом училище.

Цель ясследовахшя: выделить, проанализировать и описать систему конкретных психологических факторов и условий, дающих возможность внедрить идеи личносгно-ориентированного образования в учебный процесс педагогического училища и создать в нем личностно-развивающее пространство.

Гипотезы исследования:

Процесс реализации личносгно-развивающих идей в педагогическом училище должен иметь в качестве теоретического основания концептуальную модель, в которой намечены ее основные этапы, способы и условия внедрения.

Психологическое обеспечение личностно-ориентированного образования является динамичным, поэтапным развертыванием специальной программы по развитию .личностных особенностей (адаптация, индивидуализация, интеграция) педагогов и студентов педагогического училища, диалогического общения, личносгно-развивающих педагогических стратегий, освоению инновационных идей и концепций.

Изучение субъектами образовательного процесса теоретико-методологического материала по проблемам личности, гуманизации образования, психологической поддержке, личностному и профессиональному росту, педагогическому общению является одним из факторов, способствующих усвоению содержания, принципов и технологий личностно-ориентированного образования.

Основными детерминантами личностного и профессионального становления педагогов и студентов являются: освоение ими понятий и категорий личностно-развивающего образования, развитие профессиональной мотивации, профессиональных способностей и профессионального самосознания.

Формирование ценностей и установок личносгао-ориентированного образования является реальной альтернативой ценностям и установкам учебно-дисциплинарной модели педагогической деятельности и способствует' осмыслению деструктивных влияний последних на личностное и профессиональное становление педагога.

Новое поколение педагогов нуждается не только в освоении лично-стно-ориентированной дидактики, но и в приобретении опыта проживания личностно-развивающих ситуаций, а также в развитии педагогической рефлексии, т.е. способности к самоанализу и самосовершенствованию.

Использование развивающих заданий позволит педагогам реализовать собственное авторское педагогическое творчество.

Психологическое обеспечение требует наличия в образовательном учреждении банка развивающих идей и заданий, диагностических и кор-рекшюнньгх методик по формированию у студентов новых способов жизни и деятельности.

В ходе формирующего эксперимента могут быть осмыслены способы транслирования идей личностно-ориентированного образования, усвоены его элементы и превращены в профессиональные фонды.

В процессе усвоения идей личностно-ориентированного образования возможно изменение у педагогов училища представлений о профессии педагога, ее основных функциях и психологических составляющих.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить идеи, направленные на личностное и профессиональное развитие субъектов образования, наметить пути их операционализации.

2. Разработать и апробировать концептуальную модель работы педагогического училища по развитию и усвоению идей личностно-ориентированного образования, в которой будут отражены принципы, содержание и направления развертываемой работы.

3. Выявить и теоретически обосновать условия, содержание и направления опытно-экспериментальной работы по психологическому обеспечению образовательного процесса.

4. Показать, что реализация личностно-развивающих идей требует специально организованных форм и способов воздействия на педагогов и учащихся.

5. Выявить основные детерминанты становления и развития субъектов образования педагогического училища.

6. Изучить изменение представлений у педагогов и студентов о профессии педагога, ее основных функциях и психологических составляющих.

Научная яовззна работы заключается в том, что впервые дано подробное описание опытно-экспериментальной работы по внедрению идей личностно-ориентированного образования в реальном учреждении - педагогическом училище. В работе предложена концептуальная модель построения образовательного процесса, основанная на идеях развития личности, разработанных ведущими теоретиками психологии Б.Г.Ананьевым, А.Г.Асмоловым, Л.И.Божович, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, П.Я.Гальпериным, В.П.Зикченко, А. Н. Леонтьевым, В.С.Мерлиным,

A.В.Петровским, В.А.Петровским, С.Л.Рубинштейном,

B.И. Слободчиковым, Д.Б.Элькониным и др.

Выделены детерминирующие, факторы, позволяющие усвоить понятия, категории и идеи личносгно-ориентированного образования педагогами и студентами педагогического училища. Установлено, что реализация идей личносгно-ориентированного образования в условиях учебного процесса педагогического училища имеет качественное своеобразие, обусловленное спецификой контингента преподавателей и студентов и типом образовательного учреждения. Выделены формы учебной и внеучебной работы, способствующие конструктивному развитию личности педагога и углублению его представлений о профессии педагога и его психологических составляющих. Показано, что усвоение идей личносгно-ориентированного образования является одним из наиболее значимых условий их реального внедрения.

Полученные эмпирические данные об этапах, формах и способах внедрения личностно-развивающих идей позволили глубже раскрыть психологические механизмы и детерминанты личностного и профессионального становления педагога на этапе получения образования. Сделана попытка апробации ряда педагогических технологий, имеющих статус инновационных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были теоретически обоснованы и эмпирически апробированы основные направления работы по усвоению понятий и категорий личностно-ориентированного образования. При этом внедрение этих идей в учебный процесс педагогического училища было выделено в качестве специальной задачи. В работе были использованы инновационные педагогические технологии, что позволило определить их реальную ценность и возможности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы в практической работе руководителей педагогических училищ по приведению в соответствие образовательного процесса с идеями личностно-ориентированного образования. Разработанная система опытно-экспериментальной работы может быть внедрена в педагогических училищах Ростовской области и Южного региона в целом. Отдельные ее элементы могут стать содержанием концептуальных моделей других образовательных учреждений (школ, колледжей, вузов и т.д.). при их попытках внедрить идеи личностно-ориенгированного образования в образовательную практику. Содержание экспериментальной части также может быть использовано при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров в ИПК и ПРО.

В работе применялись теоретические и эмпирические методы исследования. Теоретический метод исследования применялся для интерпретации и реинтерпретации различных научных текстов по философии, психологии и педагогике, направленных на осмысление идей личностно-ориенгированного образования. Другим теоретическим методом явилось моделирование образовательного процесса педагогического училища. Использовались также эмпирические методы исследования: наблюдение, беседы, интервьюирование, опрос, стандартные тестовые методы, тестовые задания открытого и закрытого типов, обсуждение итогов различных этапов эксперимента, адаптированная к задачам исследования методика самоотношения, анализ учебной документации и программ обучения. Основная часть исследования была построена и реализована как формирующий эксперимент. В качестве испытуемых выступили педагогический и студенческий коллективы Зимовниковского педагогического училища.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечиваются моделированием процесса опытно-экспериментальной работы, способствующей репрезентации изучаемых явлений в их динамике, а также аргументированным психологическим обоснованием системы внедрения элементов личностно-развивающего образования, использованием методов, адекватных сформулированным задачам исследования и достаточным контингентом испытуемых.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Реализация идей личносшо-ориентированного образования - это сложный, развернутый во времени процесс, охватывающий всех субъектов образования, включенных в него, и содержащий ряд этапов - от усвоения понятий и категорий до приобретения опыта проживания гуманистических стратегий и тактик общения и взаимодействия.

2. Создание концептуальной модели работы педагогического училища на инновационных личностно-ориенгированных идеях позволяет обобщить и применить на практике все многообразие существующих подходов к построению личностно-развивающего образования, накопленных в отечественных и зарубежных антропоцен-трированных науках.

3. Технологии личностно-ориентированного образования, применяемые в ходе опытно-экспериментальной работы, имеют различную степень освоения и продуктивности, что требует разработки специальных видов работы по их усвоению.

4. Психологическое обеспечение личносгно-ориентированного образования требует создания в педагогическом училище личностно-развивающего пространства, каждый из элементов которого вносит свой порциальный вклад в развитие субъектности, самоотношения, профессиональной мотивации и профессиональных способностей студентов и педагогов.

5. Внедрение психологически обеспеченного личносгао-ориентированного образования создает достаточно основательные предпосылки для формирования в педагогическом училище специалистов, способных включиться в решение современных задач, направленных на развитие духовности, культуры человека и транслирования своей субъектности новым поколениям.

Аиробариз исследования. Материалы диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Ростовского государственного педагогического университета, на XV, XVI, XVII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (ВДЦ "Орленок", 1996; Волгоград, 1997; Пятигорск 1998), на научно-практической конференции "Личностно-развивающее взаимодействие в учебно-воспитательном процессе" (Зимовники, 1997; 1998), на коллегиях Министерства образования Ростовской области (1998, 1999); на зональных и региональных совещаниях, на семинарах, проводимых в Московском Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов (1997,1998,1999), на межвузовских и внутривузовских конференциях, семинарах и совещаниях (19951999), на заседаниях Совета по педагогическому образованию (1996-1999).

Структура диссертации. Диссертация состоит- из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 237 наименований, и приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Чухно, Алексей Григорьевич

Выводы во Ш главе:

Данные экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу о возможности превращения педагогического училища в личностно-развивающее пространство и доказывают необходимость и практическую значимость выявления психологических условий обеспечения личностно-ориентированного образования.

Осмысление возможных способов транслирования субъектных параметров преподавателей студентам в ходе их профессионального и личностного развития является перспективным направлением дальнейших теоретических и практических исследований

Реализация опытно-экпериментальной программы дала возможность понять, как преодолеть возникшие противоречия между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их практического освоения.

Проведение опытно-экспериментальной работы позволило пересмотреть функции руководителя среднего профессионального учебного заведения и усилить их поисково-исследовательский компонент.

В результате проводимого исследования был сформирован банк инновационных идей, которые могут быть использованы не только в Зимов-никовском педагогическом училище, но и в педагогической деятельности других образовательных учреждений региона. Авторская личностно-ориентированная программа инновационных преобразований требует последующего внедрения и апробации новых форм и технологий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Парадигмальный сдвиг в педагогическом сознании привел к реформированию всей системы отечественного образования в соответствии с идеями личностно-ориентированного подхода, направленного на развитие творческой, свободной, самоактуализирующейся личности. Изменившиеся целевые установки образования отразились на его содержательных и процессуальных компонентах и на поиске эффективных помогающих и преобразующих педагогических технологий.

Теоретическим и методологическим основанием для развертывания работы в этом направлении послужили труды наиболее видных отечественных психологов (Б.Г.Ананьева, П.П.Блонского, В.В.Давыдова, К.К.Платонова, В.С.Мерлина, С. Л. Рубинштейна, М.М. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, АВ.Запорожца, М.Г.Ярошевского и др.). Ими был сделан ряд фундаментальных открытий, касающихся значимости личностного смысла как компоненты, влияющей на формирование личностных структур сознания, способных преобразовывать и направлять личностные трансформации.

Под влиянием этих идей в отечественном образовании началась широкая инновационная практика, обострившая противоречия между теоретическим уровнем их проработки и реальным состоянием практического внедрения в существующие образовательные системы, кадровый состав которых в значительной мере не готов к их реализации, так как их профессиональные ориентации и установки сформировались в рамках знаниево-ориентированной парадигмы.

Переход от традиционного к личносгно-ориентированному образованию поставил ряд вопросов и проблем, которые еще недостаточно проработаны в психологической теории и в психологической практике. Сделана попытка определить специфику личносгно-ориентированного образования, его функции, содержание, технологии, организационные формы. Современный этап развития образования, связанный с изменением его типа, трактуется как переходный - от традиционного к личносгно-ориентированному, сущность и специфика которого наиболее четко выявляется при его сравнении со знаниево-ориентированным образованием.

Сегодня среди приоритетов образовательной политики оказались: создание в стране системы непрерывного образования, отвечающего потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации; его гуманизация и гуманитаризация; психологическая поддержка субъектов образовательного процесса; социально-психологическая зашита детства; глобальное образование; гражданское воспитание, т.е. воспитание поколений, способных к переустройству общественной жизни, производства, к сохранению и приумножению культуры, экологии и правопорядка

Сегодня речь идет о психологическом обеспечении всех намечаемых преобразований, которые бы вобрали в себя все ценное, накопленное в зарубежной и отечественной системах образования. Ценностное отношение к субъектам образования позволили сформулировать его приоритетные задачи: поддержать и развить в человеке его субъектность, духовность, сформировать механизмы самореализации, саморазвития, самозащиты, самовоспитания.

К настоящему времени доказано, что личностно-ориентированное образование напрямую связано с человеко-образующими и культурообразующими функциями. Значимой функцией образования является социализация, т.е. обеспечение усвоения и воспроизводства человеком социального опыта Социализация осуществляется в результате совокупного влияния множественных обстоятельств, называемых факторами социализации.

В качестве значимой задачи названо также создание личностно-развивающей среды, в которой должны господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность и другие условия, обеспечивающие личностный рост, эмоциональную синтонность, свободу творчества и духовного становления человека

Интегрирующим фактором образовательного процесса выступает педагогическое взаимодействие, обеспечивающее транслирование субъектности и появление личностных новообразований. Взаимодействующие субъекты выступают в этом случае как детерминанты происходящих в них преобразований.

В педагогическом взаимодействии выделены: предметная направленность; эксплицированность или внешняя проявленность; рефлексивная многозначность. Педагогическое взаимодействие, проявляемое в педагогической деятельности, несет на себе влияние этой деятельности и имеет общие с нею особенности. Каждый из субъектов образовательного процесса производит реальные преобразования в перцептивной, познавательной, эмоционально-волевой и в личностной сферах друг друга

В современной образовательной ситуации России наблюдается явное несоответствие между уровнем принятия и провозглашения идей личностно-ориентированного образования, реальной подготовкой учителей общеобразовательных школ, педагогов средних и высших учебных заведений к реализации образовательного процесса в соответствии с этими идеями и уровнем их психологического обеспечения. В связи с этим вычленена задача профессиональной подготовки педагогов, способных осуществлять образовательный процесс в соответствии с личностно-ориентированной парадигмой.

Исходя из этого, были осуществлены все этапы опытно-экспериментальной работы по осмыслению, освоению и внедрению в учебном процессе педагогического училища новых идей, педагогических технологий, личностно-развивающих стратегий и тактик взаимодействия. В ходе исследования было доказано, что успешность развертываемой работы будет зависеть от психологического обеспечения образовательного процесса, т.е. от усвоения идей, понятий, категорий, педагогических технологий, психологических закономерностей личностно-ориентированного образования.

Проведенные преобразования затронули все стороны образовательного процесса и потребовали от педагогов повышения психологической компетентности, освоения инновационного опыта, активизации исследовательского потенциала, развития коммуникативных навыков и т.п.

Было доказано, что в качестве основных условий личностного и профессионального становления будущих педагогов выступают образовательные программы, развитие педагогической рефлексии, смена личностно-профессиональных установок и позиций, перевод деятельности участников педагогического процесса из режима получения информации в режим инновационных разработок.

Реализация модели личностно-ориентированного образования педагогического училища способствовала переориентации позиций педагогов и студентов с субъект-объектных на субъект-субъектные, с репродуктивных на рефлексивно-творческие, с вопринимающих на активно-действующие; внедрению личностно-развивающих технологий; формированию готовности педагогов к личностно-развивающему педагогическому взаимодействию; повышению общей и профессиональной культуры педагогов и учащихся; усвоению категорий и понятий личностно-ориентированной парадигмы образования и др.

В результате проведенной опытно-экспериментальной работы педагога стали более способными понимать и высоко оценивать индивидуальность других людей. У них снизились категоричность и консервативность в оценках людей, что отразилось на снижении регламентируемости в оценке проявлений индивидуальности партнеров по общению. Улучшились также характеристики адаптационных возможностей педагогов в актах взаимодействия.

Освоенная система взаимоподдержки дала возможность для индивидуального раскрытия творческого потенциала субъектов образовательного процесса и для качественного улучшения техник психологической поддержки и защиты.

Полученные в ходе исследования данные позволяют прийти к заключению о том, что теоретические, методологические, содержательные и процессуальные аспекты личностно-ориентированного образования находятся на стадии исследовательского поиска и требуют дальнейшей консолидации усилий по их описанию, операционализации и внедрению.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Чухно, Алексей Григорьевич, 1999 год

1. Абульханова-Славская К А. Личностные типы мышления if Когнитивная психология. М., 1986.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. ML 1991.

3. Абульханова-Славская К А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М., 1981.

4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.7 1973,

5. Абульханова Славская К. А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989.

6. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983.

7. Активность и жизненная позиция личности. М., 1988.

8. Актуальные вопросы психологии личности. М., 1988.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Онтогенез и жизненный путь человека //

11. Избр.психол.труды: В 2 т. М., 1980. Т.1.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998.

13. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому исследованию личности // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 2. -C.8-I8.

14. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы /У Психология формирования и развития личности. М., 1981.

15. Асеев А.Г. Личность и значимость побуждений. М., 1993.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

17. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Воронеж, 1996.

18. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4.

19. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1976.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1976.

21. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск, 1996.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

23. Березовин H.A. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989.

24. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. 1888.

25. Бехтерев В.М. Личность и условия и ее развития и здоровья. Спб., 1905.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

27. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика. 1988. №11.

28. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образованиям., 1994.

29. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

30. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

31. Бодалев A.A. Психология о личности. М., 1988.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.32„Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы пенхологаи. 1978. № 4. 1979. №№ 2,4.

33. ЗЗ.Бондаревская Б.В. Личностно-ориентарованное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997.

34. Бондаревская E.B. Ценностные основания личносгно-ориентированного воспитания // Педагогика 1995. № 4. С.29-37.

35. Бондаревская ЕВ. Гуманистическая парадигма личносшо-ориентированного образования // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 1997 . С.6-21.

36. Борисова Н.В., Соловьева А. А. Новые технологии обучения. М., 1992.

37. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1985.

38. Братусь Б. С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века//Вопросы психологии. 1993. № 1. С.6-13.

39. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура М., 1994.

40. Брудный A.A. Понимание и общение. М., 1988.

41. Бруппшнский A.B., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания // Познание и общение. М., 1988. С.69.

42. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта М., 1994.

43. Бубер М Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.

44. БуеваЛ.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

45. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. С.-Пб., 1999.

46. Васшпок Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

47. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983.

48. Вшпонас В.К. Психологические механизмы мотивации человека М., 1990.

49. Вопросы педагогики и психологии общения. Фрунзе, 1975.

50. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6-ти т. М., 1982-1984. Т.З.

51. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып.2., М., 1995.

52. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М., 1967.

53. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика 1991. № 9. С.49-57.

54. Греков A.A., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов н/Д, 1994.

55. Греков A.A., Левчук Л.В. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж вуз. 4.1. Ростов н/Д, 1995.

56. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

57. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. С.-Пб., 1992.

58. Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.

59. Гурвич А.Г. Митогенетическое излучение. М., 1932.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

61. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. Т.9. № 4.

62. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

63. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии. Киев, 1989.

64. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М„ 1987.

65. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979.

66. Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассника. М., 1989.

67. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

68. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. М., 1986.

69. Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995.

70. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1984.

71. Как построить свое «Я» / Под ред.В.П.Зинченко. М., 1991.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

73. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Л., 1985.

74. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2 С. 14.

75. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

76. Климов Е.А. Психология профессионала. М.-Воронеж, 1996.

77. Кобзарева И.И. Формирование готовности студентов к личностно-ориентированному педагогическом}7 взаимодействию. Автореф.дисс. Ставрополь, 1998.

78. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970.

79. Ковалев Г.А., Радзиховский Л. А. Общение и проблема интериоризации ./У Вопросы психологии. 1985. № 9.

80. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Л., 1991.

81. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

82. Кольцова В. А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М„ 1988. С. 12-23.

83. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

84. Кон КС. Психология ранней юности. M, Î989.

85. Кон И. С. В поисках себя. М., 1984.

86. КонИ.С. Социология личности. М., 1967.

87. Кондратьева C.B. Учитель ученик М., 1984.

88. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические аспекты общения. Гродно, 1982.

89. Котова И.Б. Психология личности. Столетие развития. Ростов н/Д,1994.

90. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие 1уманистической педагогики. Ростов н/Д, 1997.

91. Котова И.Б., Шиянов E.H. Социализация и воспитание. Ростов н/Д, 1997.

92. Котовай.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1997.

93. ЮО.КотоваИ.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д, 1997.

94. ЮЕКрупенин А.Н., Крохина Й.М. Эффективный учитель. Ростов н/Д,1995.

95. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания. М., 1976.

96. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. М, 1983.

97. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика. 1997. № 5. С. 108-115.

98. Кульневич С,В. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация. Ростов н/Д, 1995.

99. Юб.Кулъневич C.B. Педагогика личности. Воронеж, 1997.

100. Ю7.Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель // Вопросы психологии. 1983. № 3.

101. Ю8.Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Пб., 1922.

102. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

103. Ю.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

104. Ш.Леонтьев А.Н. йзбр.психол.произв.: В 2 т. М., 1983.

105. И 2. Леонтьев Д. А. Гуманистическая психология как социокультурное явление // Психология с человеческим лицом. М., 1997.

106. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом. М., 1997.

107. Левитан КМ. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

108. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1997.

109. Пб.ЛисинаМ.И. Проблема онтогенеза общения. М., 1985.

110. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.

111. И8.Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д, 1995.

112. Личностно-ориентированная педагогика /Под ред. С.В.Кульневича, Л.С.Петелина. Воронеж, 1997.

113. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.

114. Логинова H.A. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978.

115. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М, 1984.

116. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии И Вопросы психологии. 1975. № 2. С.31-45.

117. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Ку.тьтура, М., 1991.

118. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М., 1998.

119. Магун B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности. М., 1995.

120. Мандельштам О. Слово и культура. М., 1987.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя. М, 1993.

122. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

123. Машбиц Б. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. М., 1989.

124. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова. М., 1981.

125. Ментальносгь россиян / Под ред. И.Г. Дубова. М., 1997.

126. Мерлин B.C. Связь социально-типичного и индивидуального в личности И Типологические исследования по психологии личности, Вып.4. Пермь, 1967.

127. Митина JIM. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. С.59-62.

128. Мйтина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

129. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.,1990.

130. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск,1991.

131. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

132. Мудрик A.B. Главное личность // Педагогическое образование. Вьш. 2. М., 1990. - С.22-28.

133. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

134. Мудрик A.B. Социализация в «смутное время». М., 1991.

135. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

136. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.сухобской. М., 1990.

137. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека как нейрофизиологическая основа индивидуальности // Естественнонаучные основы психологии. М., 1978.

138. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен /Под ред. Г.Глейзера, М.Вилотиевича. М., 1997. СЛ 09-116.

139. Никишина И В. Подготова учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы. М., 1992.

140. Новое педагогическое мышление / Под ред. Акад. АВ.Петровского. М., 1989.

141. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987.

142. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. М., 1987.

143. Общение и формирование личности школьника. М., 1987.

144. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека М., 1995.

145. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

146. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М., 1989.

147. Основы социально-психологической теории / Под ред. А.А.Бодалева, А.Н.Сухова М„ 1995.1550 человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова М., 1991.

148. Очерки психологии педагогического такта / Под ред. И.П.Страхова Саратов, 1960.

149. Педагогический альманах: Свободное воспитание. Вып.З. М., 1993.

150. Педаго1Ический поиск/ Сост. И.Н.Баженова М., 1990.

151. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М., 1998.

152. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. № 3.

153. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С Л 8-27.

154. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.163 .Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М., 1998.

155. Петровский В.А. Психология неадалтивной активности. Ростов н/Д, 1992.

156. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д, 1993.

157. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личносгно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995.

158. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга М., 1982.

159. Пеггровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1990.

160. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.

161. Пдатонов КК О системе психологии. М., 1972.

162. Ш.Полани М. Личностное значение. М., 1985.

163. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. № 1.

164. Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла // Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. М., 1990. С.263.

165. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М„ 1997.

166. Практическая психодиагностика / Ред.-сост. Р.Я.Райгородский. Самара, 1998.

167. Проблемы рефлексии / Отв.ред.И.С.Ладенко. Новосибирск, 1987.

168. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.АСластенина, М., 1993.

169. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.1. M., 1996.

170. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М„ 1990.

171. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского, М., 1987.

172. Ш.Психология/Под ред.А.А.Крылова С.-Пб., 1998.

173. Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979.

174. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В.Шсроховой, М.И.Бобневой. M., 1976.

175. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1991.

176. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. С.-Пб., 1998.

177. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

178. Розин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема /7 Психологический журнал. Т. 12. 1991. № 4. -С.68.

179. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. С.-Пб., 1998.

180. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

181. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

182. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995.

183. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

184. Сериков В.В. Личносгно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика, 1994. № 5. С. 16-21.

185. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека М., 1995.

186. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентации в старшем школьном возрасте. М., 1997.

187. Собчик Л.Н. Методы психодиагностики. М., 1990.

188. Скрипкина Т.П. Доверие как социально-психологическое явления. Автореф.докг.дисс. Ростов н/Д, 1998. 46 с.

189. Сорокин П.А. Кризис нашего времени // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

190. Сосновский Б.Н. Мотив и смысл. М., 1993.

191. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3.

192. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев, 1982.

193. Столин В.В. Самосознание .личности. М., 1983.

194. Субъект и социальная компетентность личности. М., 1995.

195. Суворов A.B. Человечность как фактор саморазвития личности // Мир психологии. 1996. № 2.

196. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1982.

197. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

198. Теория и практика воспитательных систем // Под ред. Л.И.Новиковой и др. Кн.2. М„ 1993.

199. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

200. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., 1997.2Ю.Ушинский К Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. М., 1948. Т. 2.2П.Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

201. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. Ы., 1989.

202. Фельдштейн Д.И. Сощаальное развитие в пространстве-времени детства М., 1997.

203. Формирование личности специалиста в вузе / Под ред. Кан-Каяика В.А. Грозный, 1983.

204. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1991.

205. Франки В. Доктор и душа Сп.-б., 1997.

206. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивносш. М., 1994.

207. Фромм Э. Душа человека М., 1992.

208. Фрумин Й.Д. Образовательное пространство // Новые ценности образования. М., 1993. С.63.

209. Ханин Ю.Л. Психология общения в совместной деятельности. Л., 1986.

210. Холл С., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997.

211. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С-Петербург, 1997.

212. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М, 1994.

213. Шиянов E.H., КотоваИ.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

214. Шиянов E.H., Котова И.Б. Актуальные проблемы военного образования в контексте историко-педагогического опыта /Сборник научных статей. Вып. L Ставрополь: МО РФ, 1998. С.66-73.

215. Щербаков А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. №5.

216. Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. М., 1995.

217. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва Рига, 1995.

218. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1994. 230.Элъконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам

219. Л.Выготского) // Гуманитарная наука в России: Соровские лауреаты (психология, философия). М., 1996. С. 171-177. 231.Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М, 1994. 232.Этнос. Идентичность. Образование / Под ред.В.С.Собкина. М.я 1998.

220. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности. Л., 1979.

221. Якиманская И.С. Личносгно-ориентированное образование // Новые ценности образования. М., 1995. С. 113.

222. Якиманская И. С. Разработка технологии личносгно-ориентированного обучения // Педагогика. 1995. № 2. С. 41-53.

223. Ярошевский М.Г. История психологии. М.т 1984.

224. Zinchenko V.P. The Zone of Proximal and Further Development of Activity Theory // Context and Consciousness: Activity Theory and Human Computer interaction. Nardi B.(ed.). Cambridge, Mass.:, MIT Press, 1995.1. Схема 1блок

225. ИМ-РМ-СМ-ПМ-ККМ-КМ -модули блока

226. И информационный, Р - расширенный (дополнительная информация); С- сравнительный (перенос знаний); П - проблемный; КК -коррекционный; К - контроля (данный модуль может быть встроен в любой модуль, по мере необходимости)).1. Схема 2блок

227. ВП ИНМ(О) - Т-М - ИНМ(Д) - РДО - модули блока

228. Вводное повторение; изучение нового материала (основной объем); тренинг-минимум; изучение нового материала (дополнительный объем); развивающее дифференцированное обучение).