Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Крюкова, Елена Анатольевна

• Крюкова, Елена Анатольевна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Крюкова, Елена Анатольевна

Введение.

Глава 1. Теоретические проблемы личностно ориентированного образования.

1. 1. Концепция личностно-развивающих педагогических средств

1. 2. Идеи личностного подхода в отечественной и зарубежной педагогике конца XIX - начала XX века

1. 3. Психологические механизмы личностного развития как основание проектирования личностно - развивающих педагогических средств.

Выводы первой главы.

Глава 2. Новые аспекты проблемы педагогических средств в контексте личностного подхода.

2. 1 Отношение педагогических целей и педагогических средств с позиций личностно образовательной парадигмы.

2. 2. Педагогическое средство: генезис понятия.

2. 3 . Педагогическое овладение ситуацией развития личности как функция личностно ориентированных педагогических средств.

Выводы второй главы.

Глава 3. Проектирование педагогических средств как элемент профессиональной деятельности учителя.

3.1.Педагогическое проектирование как личностно ориентированная педагогическая технология.

3. 2. Учитель как субъект проектирования личностно - развивающих педагогических средств.

Выводы третьей главы.

Глава 4. Опыт разработки и применения личностно -развивающих педагогических средств в образовательной практике.

4. 1. Применение личностно-развивающих педагогических средств в современной школьной практике: опыт экспериментального исследования.

4. 2. Подготовка будущего учителя к применению личностноразвивающих педагогических средств.

Выводы четвертой главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств»

Актуальность исследования. Традиционное понимание образования как ориентировки учащихся в различных предметных областях меняется более широким взглядом на функции образования, которые современная педагогическая мысль связывает с целостным развитием человека, и в первую очередь его как становление человека, образование личностной сферы.

Личностная ориентация образования, наследуя гуманистические традиции отечественной и мировой педагогики, формируется в настоящее время под влиянием множества факторов: социальных - востребованность личностного начала во многих сферах жизнедеятельности социума на фоне общего снижения нравственного "выхода" образовательных систем; теоретических -фундаментальные "прорывы" в представлениях о механизмах развития личности ( Б. С. Братусь, Г. А. Ковалев, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков ) и результатов самой образовательной практики, эффективность которой при ближайшем рассмотрении оказывается зависимой от личностно-развивающего потенциала образовательных систем.

Исходным понятием различных концепций личностно ориентированного образования является понятие личности как цели и фактора образования. В большинстве исследований речь идет не о формировании личности с заданными свойствами,что противоречит закономерностям ее развития, а о создании условий, востребующих полноценного проявления и развития личностных функций человека (В. В. Сериков). При этом происходит и реконструкция традиционной знаниевой модели образования, которая в условиях реализации личностной парадигмы рассматривается как составная часть личностно ориентированного образования. Освоение предметных областей включается в ситуацию развития личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально - личностное становление ребенка (Е. В. Бондаревская).Методологической предпосылкой построения личностно ориентированного образования послужила также концепция парадигмальной множественности педагогической реальности (И. А. Колесникова).

Присутствие "личностной" компоненты в целях и содержании образования меняет наши представления о педагогических средствах, т. е. о тех инструментах, с помощью которых достигаются педагогические цели. Образование, ориентированное на знаниевый и практический опыт ребенка, редуцировало педагогические средства к различным видам предметной деятельности, в которой обретался соответствующий опыт. Перенос этих моделей в сферу образования, ориентированного на личностный опыт воспитанника, был бы некорректным, поскольку личностно-смысловые новообразования не являются, как правило, прямым продуктом предметной деятельности. Многообразие педагогических целей всегда порождало и разнообразие средств их достижения. История образования свидетельствует о том, что на протяжении длительной педагогической практики человечества педагогические цели и средства менялись и дополнялись в соответствии с доминирующими социальными целями и мировоззрением, трансформировались в качественно новые педагогические системы.

Вместе с тем, анализ состояния современного педагогического знания показал, что в педагогике до сих пор нет Целевые установки образования в рамках традиционной знаниевой парадигмы достигаются с помощью педагогических средств, основу которых составляют определенные виды предметной деятельности, ориентировочную основу которой составляют изучаемые понятия и правила. Педагогические средства должны "задать", направить эту деятельность, сориентировать ученика в некой предметной сфере.

Эта схема, оправдавшая себя при решении традиционных образовательных задач, в области личностно ориентированного образования "не срабатывает", так как в нем преследуется другая цель, для которой необходимы средства с иными системными свойствами. Личностная ориентация образования не предполагает воспроизведения заранее установленного набора личностных свойств, а предполагает овладение опытом "быть личностью", то есть опытом выполнения специфических личностных функций индивида, связанных с его жизненной самоорганизацией. Личностное "функционирование" индивида не является какой -либо предметной деятельностью, а выступает как некоторая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности. Ее предметом является смыслообразование, а своеобразной "педагогической" функцией - развитие собственно личностных свойств индивида. Если в основе знаниевой парадигмы лежит включение учащегося в конкретную предметную деятельность с целью овладения когнитивным опытом, то в личностно ориентированном образовании речь идет о формировании смысловых отношений субъекта. Никакая предметная деятельность не может гарантировать становление у воспитанника желаемого (для педагога) смысла. Деятельность, обеспечивающая смыслообразование имеет особое психологическое содержание, надпредметный характер. Она осуществима лишь в особой педагогической среде, в условиях свободного обмена мнениями, идеями, личностной включенности учащихся и учителя в образовательный процесс.

Если традиционная практика связывает применение педагогических средств с набором организующих и стимулирующих мероприятий, предлагая при этом некое внешнее воздействие на ученика с целью передачи ему модели поведения, минуя его личностную сферу, то личностно ориентированная образовательная модель связывает педагогическое влияние на личностную сферу воспитанника с педагогическим преобразованием целостной ситуации развития личности. Это со-бытие личности и доминантов ее развития (В. И. Слободчиков) мы описываем понятием "личностно - развивающая ситуация". Задача обоснования личностно-развивающих педагогических средств - это фактически поиск путей освоения и совместного с воспитанником преобразования такой личностно - развивающей ситуации, представляющей собой некий пространственно - временной континуум человеческого бытия, целостную систему условий, "запускающую" механизм личностного развития. Понятие надпредметной деятельности определяет тот необходимый "минимум" действий, переживаний, рефлексивных актов, через которые должна пройти личность, развивающая самое себя.

Пока что в существующих ныне теории и практике педагогический процесс, его осуществление, его "состоятельность" оцениваются через внешние атрибуты. Проведенный нами анализ использования учителями (выборка включала 290 человек) средств достижения разнообразных педагогических целей показывает, что чаще всего (67, 2%) личность ученика воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму успеваемости, мотивации, "правильного" поведения. Около 16% учителей пытаются проследить личностное развитие воспитанников через индивидуальные особенности мышления, воображения, памяти и пр. И лишь 6,7% педагогов проектируют на занятиях ситуации выбора, самообоснования, инициативы, создающие момент востребованности личностных функций учеников, появления новообразований в их рефлексивной сфере. В ходе исследования было установлено, что причина такого положения связана не с отсутствием желания у учителей использовать личностно -развивающие педагогические средства. Проблема заключается в том, что к этому "не располагает" сама функционирующая в обществе система образования. Ее нормативная база не ориентирована на такого рода образовательную деятельность. В следствии этого, основная масса педагогов не имеет устойчивой мотивации к реализации личностного подхода; их представления о сущности и механизмах личностного развития учеников неадекватны имеющимся теоретическим положениям; основная масса учителей не готова проектировать и применять личностно -развивающие педагогические средства на уровне технологий.

Таким образом, все более острыми становятся противоречия между:

-вхождением мировых образовательных систем в эпоху личностно ориентированных образовательных технологий, что выражается в превалировании исследовательских, интерактивных, контекстных, диалоговых, имитационно - игровых моделей обучения, основанных на субъектно-рефлексивной позиции обучающихся, и неготовностью образовательной системы в целом, включая профессиональный уровень большинства педагогов их реализовать;

-утверждающимся в реальной практике новым типом педагогической деятельности учителя, ориентированной на целостное восприятие развития личности и сложившейся моделью профессионального образования учителей, ориентированной преимущественно на одностороннее когнитивно-поведенческое восприятие педагогической реальности;

-стратегической линией современного педагогического опыта, убедительно доказавшего, что собственно педагогической универсальной целью всякий раз оказывается цель усовершенствования личностной (ценностно-смысловой) сферы человека, и применением педагогических средств функционально-поведенческого плана;

-необходимостью специальной профессионально -дидактической подготовки учителя к использованию личностно -развивающих педагогических средств и неразработанностью содержательной и процессуальной структуры такого рода педагогического образования.

Данные противоречия объясняются неразработанностью научных основ проектирования и применения учителем личностно -развивающих педагогических средств, позволяющих реализовать на практике систему личностно ориентированного образования. С учетом этого была избрана тема исследования - " Теоретические основы проектирования и применения личностно — развивающих педагогических средств" .

Цель исследования состоит в обосновании природы и системы личностно-развивающих педагогических средств Объект исследования: личностно ориентированное образование как педагогическая система

Предмет исследования: проектирование и применение системы личностно-развивающих педагогических средств в образовательной практике.

Задачи исследования:

1. Исследовать генезис феномена и понятия " система педагогических средств", особенности его трактовки в современных концепциях образования и практическом опыте.

2. Разработать теоретические основы проектирования ситуации развития личности в образовательном процессе как интегральной характеристики системы личностно-развивающих педагогических средств.

3. Выявить возможности использования современных представлений о механизмах личностного развития как оснований проектирования системы личностно-развивающих педагогических средств.

4. Обосновать систему личностно-развивающих ситуаций, адекватную структуре личностного опыта ребенка на этапе школьного периода социализации.

5. Разработать конкретные технологии конструирования личностно - развивающих ситуаций, адекватных структуре личностного опыта подростков и старшеклассников и апробировать их в условиях экспериментального обучения.

6. Обосновать критерии и процесс подготовки учителя к проектированию и применению личностно - развивающих педагогических средств.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что личностно ориентированное образование является ведущей тенденцией в современной образовательной практике и педагогической теории, реализация которой открывает пути к построению педагогической деятельности с качественно новым развивающим потенциалом. Эффективность реализации этой образовательной модели обусловлена успешностью проектирования и применения учителем системы личностно-развивающих педагогических средств, которая может быть достигнута, если:

-в основу проектирования педагогического процесса будет положено понимание сущностного механизма личностно развивающего обучения, обозначаемого нами как ситуация развития личности и открывающего путь к пониманию природы и способов функционирования средств, условий и форм личностного развития учащихся;

-будут приняты во внимание представления о специфической природе личностно - развивающих педагогических средств, их "надпредметного" и "метадеятельностного" характера, в отличие от знаниево-ориентированных, в основе которых лежат определенные виды предметной деятельности; при проектировании личностно-развивающего педагогического процесса будут учтены сущностные свойства личностно-развивающей ситуации, представляющей собой устойчивую инвариантную характеристику (структуру) всякого личностно-развивающего педагогического средства, актуализирующего особую деятельность по смыслоообразованию и реализации личностных функций воспитанников, обеспечивающую самоорганизацию их личностной сферы (метадеятельность);

-будет обоснована структура личностного опыта учащихся подросткового и старшего школьного возраста и ситуаций, обеспечивающих их освоение, которые в целом будут создавать педагогическую поддержку становлению личности ребенка в основных сферах его личностной самореализации;

-проектирование ситуаций личностного развития будет выступать в качестве особого вида профессиональной деятельности педагога, к которой его необходимо специально готовить и которая, соответствует ряду ведущих критериев: самообоснованием своих действий и самореализацией, внесением авторских элементов в содержание образования, рефлексией своего личностного и профессионального потенциала, ориентацией на диалог и самоизменение в процессе педагогического общения;

-подготовка учителя к применению личностно - развивающих педагогических средств представляет собой процесс, логика которого заключается в последовательном освоении механизмов создания педагогической ситуации, опосредующей педагогическую цель деятельностно-процессуальными средствами ее достижения;

-обеспечение профессионального и личностного развития учителя будет предусматривать систему специальных технологий, моделирующих личностно ориентированную педагогическую деятельность (задачно-контекстных, диалогических и имитационно-игровых технологий).

Теоретико-методологической основой исследования является логико-исторический подход к анализу понятия педагогического средства; основные положения концепций целостного педагогического процесса (В. С. Ильин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Ю. П. Сокольников и др.) и личностно ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Горшкова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); исследования в области непрерывного образования (С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, В. П. Зинченко, В. Г. Онушкин, Н. К. Сергеев, В. Д. Шадриков и др.); современные концепции профессиональной подготовки педагога ( Е. П. Белозерцев, .В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, А. К . Маркова, Л. М. Митина, Н.

Д. Никандров, Н. Ю. Посталюк, В. А. Сластенин).

Существенное значение в концептуальном плане имели психологические теории развития личности (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, JT. С. Выготский, В. С. Мухина, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков); современные исследования в области педагогического проектирования (Е. С. Заир-Бек, В. Ю. Кричевский, В. М. Монахов, В. Е. Радионов и др.) и работы, посвященные современным образовательным технологиям ( В. Ф. Башарин, В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, М. В. Кларин, А. И. Субетто, В. Т. Фоменко и др.). Теоретической основой для разработки технологий подготовки учителя к проектированию личностно - развивающей ситуации послужили работы, в которых рассматривается межличностное общение, диалог и игра (Г. М. Андреев, К. А. Абульханова-Славская, М. М. Бахтин, В. С. Библер, А. А. Бодалев, В. В. Горшкова, В. А. Кан-Калик, С. Ю. Курганов и ДР-)

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретических - теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ, теоретической моделирование; эмпирических — анализ передового педагогического опыта, опрос с использованием различных видов анкетирования и беседы, тестирование, включенное наблюдение, где автор выступал в позициях преподавателя и методиста, опытно-экспериментальная работа по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и т. д.; статистических —методов математической обработки результатов исследования.

Исследование проводилось на протяжении 14 лет и включало четыре этапа (с 1986 по 1999 годы).

На первом (1986-1990) изучалось состояние проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, а также состояние опыта применения педагогических средств, развивающих личность в практике деятельности различных учреждений педагогического образования - школа, педучилище, педвуз. Были апробированы конкретные личностно - развивающие педагогические средства, а именно, педагогические задачи в цикле гуманитарных дисциплин в педагогическом вузе.

На втором (1990-1995) разрабатывался комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня развития отдельных компонентов готовности будущего учителя к применению личностно-развивающих педагогических средств. В результате были определены концептуальные основы исследования и построена оптимальная модель педагогического процесса, ориентированного на формирование готовности учителя к использованию личностно-развивающих педагогических средств. В ходе данного этапа выявлялись особенности личностно-развивающей ситуации, как "единицы" построения личностно ориентированного педагогического процесса. На третьем (19951998) отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств для каждого этапа разработанной и обоснованной модели процесса формирования готовности будущего учителя к применению личностно-развивающих педагогических средств. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их соответствия.

Отрабатывались технологии подготовки будущего учителя к применению личностно-развивающих педагогических средств на историческом факультете, факультете психологии и социальной работы. Результаты работы были оформлены в виде учебных пособий "Человек и мир", "Введение в социально-педагогическое проектирование". В рамках международного проекта "Темпус" (Россия, Нидерланды, Дания, Германия) были апробированы личностно-развивающие технологии в процессе подготовки учителя и созданы авторские программы курсов "Социальная педагогика" и "Педагогика одаренных".

На четвертом этапе (1998-1999) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде монографии и текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена одна из существенных проблем организации личностно-развивающего обучения. В работе показано, что построение образовательного процесса, реализующего такую функцию, предполагает синтез его содержательных и процессуальных компонентов, обеспечивающих создание ситуации развития личности. Последняя выступает ориентиром при проектировании многообразия средств, условий и форм личностного развития учащихся.

Впервые в педагогической теории целостно исследовалась природа педагогических средств, развивающих личность,в основе которых лежат иные структуры педагогической реальности, основанные на понимании сущностных механизмов личностной социализации человека, на представлении о генетическом принципе их конструирования. Совокупность этих условий и механизмов описана в работе понятием ситуация развития личности, которая представляет собой устойчивую инвариантную характеристику (структуру) всякого личностно-развивающего педагогического средства. Обоснована сущность "метадеятельности", предметом которой является смыслоообразование, а педагогической функцией -развитие собственно личностных свойств индивида.

Апробация выявленного модуля показала, что применение учителем личностно-развивающих педагогических средств будет возможно, если будут реализованы принципы проектирования личностно-развивающей ситуации: -актуализация личностно значимой для ученика коллизии (жизненный контекст); -диалогический способ педагогического взаимодействия; имитационное игровое моделирование ситуаций, востребующих "личностные действия" - самостоятельное решение принятия роли и образа своего поведения.

В исследовании впервые представлена структура личностного опыта детей среднего и старшего школьного возраста и стратегии проектирования и создания личностно-развивающей ситуации. В структуре проектировочной деятельности анализ отношения педагогических средств к цели - к подстуктуре личностного опыта, усвоение которого обусловлено актуальной ситуацией развития личности. В структуру проектирования входят: рефлексия педагогом сущности перспективной и актуальной педагогических целей; оценка личностного потенциала субъектов педагогического процесса; выявление доминирующих противоречий и коллизий данного этапа социализации и проектирование программы новообразований в личностной сфере; моделирование ситуаций, востребующих проявление и ревизию личностных смыслов и рефлексивных установок формирующейся личности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представленная в нем концепция личностно-развивающих педагогических средств существенно развивает теоретические основы педагогического проектирования, включает в себя систему теоретических положений, определяющих: природу личностно-развивающих педагогических средств, способы включения учащихся в смыслоопределяющую деятельность( метадеятельность), являющуюся "механизмом" формирования личностного опыта. Представлен понятийный аппарат и основные концептуальные положения теории педагогических средств, ориентированных на развитие личности. Разработаны теоретические основы личностно-развивающих ситуаций, адекватных различным видам личностного опыта детей как специфического основания системы педагогических средств.

Обоснование специфической природы личностно-развивающих педагогических средств позволило внести коррективы в теорию профессионального педагогического образования учителя.

Практическая значимость исследования состоит в обосновании способов проектирования и реализации системы личностно-развивающих педагогических средств, ориентированных на педагогическое овладение ситуацией развития личности. Выявлены структурные компоненты личностного опыта подростков и старшеклассников на этапе "школьной" социализации личности и способы педагогической поддержки адекватных структуре личностного опыта сфер педагогической поддержки ребенка

В исследовании обоснованы способы совместного с ребенком преобразования ситуации развития его личности в образовательном процессе, основанные на задачно-контекстных, диалогических и имитационно-игровых технологиях.

Представленные в исследовании разработки могут быть использованы для подготовки педагогов, ориентированных на личностную модель педагогической деятельности в практике педвузов, педколледжей, системы повышения квалификации работников образования.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико- методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, педагогике); логичностью общей структуры исследования - его цели, задач методов их решения; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, полученных в результате исследования; использованием статистических методов в обработке результатов исследования; признанием основополагающих концептуальных идей проведенного исследования в педагогических аудиториях в процессе их обсуждения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современная педагогическая наука еще не располагает целостной теорией, обосновывающей способы решения главной педагогической задачи, определяющей отношение педагогических средств к педагогическим целям и, как следствие, не имеет достаточных оснований для основополагающей функции педагога - выбора и реализации средств достижения разнообразных педагогических целей. Со времен хрестоматийных положений макаренковской педагогической логики о соотношении педагогической цели и средств (30-ые годы), педагогическая наука в этой области практически не продвинулась. Предпринимавшиеся позднее попытки улучшить эту теорию посредством концепций "оптимизации", "технологизации", "педагогических решений" и др. не изменили существа проблемы, не продвинули ее решение по сути, не привели к ее качественно новому пониманию.

2. Существо проблемы состоит в том, что богатый арсенал педагогических приемов и средств не ориентирован на основную сущностную задачу педагогического процесса - развитие собственно личностной сферы воспитанника. Большинство существующих технологий, методов, приемов связаны с достижением частных педагогических целей, таких как: развитие сферы знаний, отдельных мыслительных или мнемических операций, достижение функциональных целей дисциплинированность, приучение и пр.).

Такой подход находится в глубоком противоречии со стратегической линией современного педагогического опыта, убедительно доказавшего, что собственно педагогической универсальной целью всякий раз оказывается цель изменения личностной (ценностно-смысловой) сферы человека и любые средства, не ориентированные на достижение этой цели, не являются в собственном смысле слова педагогическими. Они выполняют лишь некую организационную, ориентирующую и стимулирующую роль. Все эти функции педагогического средства имеют значение в том случае, если присутствует интегральная направленность средства на личностно-смысловую сферу воспитанника. Вне личностно ориентированной методологии поиска и реконструирования средств достижения педагогической цели, указанный поиск оказывается не эффективным, а построенная таким образом педагогическая деятельность дает нередко малозначимые для развития личности в целом, результаты. Этим во - многом объясняются известные феномены, когда доминантой развития личности ребенка в период получения образования оказывается вовсе не образовательная деятельность, а совсем другие, часто внепедагогические факторы.

3. В основе механизма "знаниево-функциональных" педагогических средств лежит усвоение ориентировочных основ деятельности и поведения во внешне заданных, нередко отчужденных от воспитанника областях науки и культуры. Такие средства выполняли определенную социальную функцию - они формировали социального "государственного" человека, подготовленного к определенным ролям в структуре "государственно-коллективной тотальности". Безусловно, в каком-то отношении эти средства вечно будут необходимы педагогике. Но в условиях смены парадигм общественного сознания, ограниченность такого рода средств становится очевидной.

4. В основе личностно-развивающих педагогических средств лежат иные структуры педагогической реальности, основанные на понимании сущностных механизмов личностной социализации человека, на представлении о генетическом принципе их конструирования. Для описания этих механизмов в работе представлен специальный инструментарий, выраженный в понятиях: о сущности личностно-смысловой сферы человека; ее интегрирующей функции в психической самоорганизации индивида; критериях и индикаторах генезиса личностной сферы; движущих силах и механизмах новообразований в этой сфере; наличии особого рода смыслообразующей деятельности -метадеятельности, в которой происходит "самостроительство", трансформация и рефлексия жизненного опыта при педагогической поддержке и руководстве.

Совокупность всех этих условий и механизмов личностного становления воспитанника описывается в работе понятием ситуация развития личности, которая представляет собой устойчивую инвариантную характеристику (структуру) факторов развития личности, педагогически целесообразное использование которых составляет сущность личностно-развивающего педагогического средства, актуализирующего особую деятельность по смыслоообразованию и реализации личностных функций воспитанников, их деятельность по самоорганизации своей личностной сферы (метадеятельность).

К сфере такой деятельности отнесены - действия по определению своих ролей и статуса, функций в социуме; оценивание своих достижений; проявление критичности в отношении к ценностному содержанию приобретаемого опыта; актуализация смысла; рефлексия собственной деятельности; определение собственной жизненной проблемы и принятие ответственности за ее решение; обеспечение автономности, индивидуальности и устойчивости своего внутреннего мира.

Под личностно-развивающей ситуацией понимается целостная система условий, "запускающая" механизм личностного развития, содержанием которого является генезис тех функций, которые личность выполняет в жизнедеятельности индивида (функций смыслоопределения, рефлексии, построения "Я"-образа, творческой самореализации, автономности, волевой саморегуляции и ответственности). Реализация этих условий должна создавать импульс к изменению, осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта личностной самоорганизации и поиска смысла

5. Целостная личностно-развивающая ситуация может быть представлена в виде четырех ее подструктур, соответствующих основным базовым сферам личностного становления ребенка. В качестве таковых выступают ситуации принятия учебной деятельности, межличностного партнерства, педагогической поддержки при различных формах дезадаптации, выработки собственных норм жизнедеятельности.

Каждая из этих ситуаций имеет свою стратегию проектирования, реализует определенную подструктуру личностного опыта для каждого возрастного этапа жизнедеятельности ребенка, совокупность адекватных этой ситуации педагогических средств овладения этой ситуацией педагогом и ее совместного с ребенком педагогически целесообразного изменения.

6. Готовность учителя к применению личностно -развивающих педагогических средств представляет собой интегральную характеристику его личностной и профессиональной сфер, отражающую с одной стороны, овладение содержанием и структурой данной деятельности, а с другой, предполагает развитие тех личностных свойств, которые обеспечивают принятие, ориентировку, успешное (технологичное) выполнение этой деятельности.

В качестве педагогической технологии создания личностно-развивающей ситуации выступает: рефлексия педагогом сущности перспективной актуальной педагогической цели; оценка личностного потенциала субъектов педагогического процесса; выявление доминирующих противоречий и коллизий данного этапа социализации и проектирование программы новообразований в личностной сфере; экспликация проблем личности в целостную структуру педагогического процесса; построение педагогических отношений в контексте личностных проблем формирующегося человека; приоритет диалогических форм педагогического взаимодействия; моделирование ситуаций, востребующих проявление и ревизию личностных установок (концептов) индивида.

Критериями развития готовности будущих учителей к применению личностно-развивающих педагогических средств выступают: потребность в педагогической деятельности как ведущей жизненной ценности, целостное восприятие ситуации развития личности и актуальных возможностей ее педагогически целесообразного изменения, интерес к опыту использования личностно-развивающих педагогических средств; стремление к овладению личностно-развивающими педагогическими технологиями на научно-методическом уровне как важнейшее условие успеха в предстоящей педагогической деятельности; степень ориентировки в социально-педагогической, философской, психологической информации по вопросам развития личности; субъектность, авторство в постановке целей, выработке содержания и разработке средств и форм педагогического взаимодействия; сотрудничество и соавторство учителя и учеников в процессе взаимодействия; целостность смыслового и когнитивного аспектов личностного развития, умение диагностировать свой собственный личностный рост; проектирование личностно-развивающей педагогической ситуации.

Основу подготовки будущего учителя к применению личностно - развивающих педагогических средств составляет разработанная в диссертации поэтапно-ситуационная модель процесса формирования данной готовности как целостной системы педагогического образования. С помощью разнообразных диагностических методик (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка и др.). Она предполагает последовательное повышение уровня готовности будущих учителей к применению личностно-развивающих педагогических средств посредством усвоения концептуальных и технологических основ данного типа педагогической деятельности, обеспечения дискретности, структурности процесса развития данной готовности.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась в процессе собственной педагогической деятельности диссертанта в системе среднего ( школы № 27, 43, 92, школа-лаборатория при НИИ проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, гимназии № 1,6, мужской педагогический лицей г. Волгограда, школы № 1, 6 г. Котово Волгоградской области, школа №18 г. Камышина Волгоградской области, Лебяженская средняя школа Камышинского района), среднего профессионального образования (Волгоградского и Михайловского педагогических колледжей), высшего профессионального образования (Волгоградский госпедуниверситет, Институт молодежной и социальной политики, Институт повышения квалификации работников образования г. Волгограда).

Разработаны и апробированы программы авторских курсов по "Социальной педагогике", по курсу "Человек и общество", программа спецкурса для слушателей ФППК "Личностно -развивающие педагогические технологии", а также методические рекомендации для студентов педвуза и учителей.

Результаты исследования в 1986 - 1999гг. неоднократно докладывались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в г. Волгограде, Москве, Санкт-Петербурге, Ростове-на-Дону, Пятигорске, Нижнем Новгороде, Элисте, Майкопе и др. В течение четырех лет (1996-1999гг.) автор являлся участником международного образовательного проекта по программе "ТЕМПУС", в рамках которого апробировались промежуточные результаты исследования в Германии (г. Кемниц), Дании (г.Орхус), Нидерландах (г. Наймеген, г. Арнем).

По проблеме исследования опубликованы 2 монографии, 2 учебных пособия, 7 программ и методических рекомендаций, более 30 научных статей и тезисов. Под научным руководством автора подготовлена и защищена 1 кандидатская диссертация и 2 диссертации по различным аспектам рассматриваемой проблемы находятся в стадии завершения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Крюкова, Елена Анатольевна

Выводы четвертой главы

Опытно - экспериментальная работа подтвердила наши предположения о том, что выделенные в теоретической части исследования четыре вида личностного опыта ( опыт самоорганизации учебной деятельности; опыт преодоления социогенных фрустраций, опыт преодоления дезадаптации; опыт личностной саморегуляции) репрезентативны для системы факторов развития ребенка в школьном возрасте. Средствами освоения данных типов личностного опыта служили ситуации четырех типов: ситуация личностного принятия учебной деятельности, ситуация межличностного партнерства, ситуация педагогической поддержки при нарушениях личностной социализации; ситуация построения интегрирующих личностных ценностей. Согласно избранным нами контрольным показателям - избирательность, рефлексия, смыслотворчество, ответственность, волевая самореализация, креативность, свобода и ответственность, автономность и самостоятельность, вхождение в такого рода ситуации бает более высокий результат развития личности ребенка, чем в традиционном, знаниево-ориентированном обучении. Основной результат нашей опытной работы, это создание с той степенью полноты, которая на данном этапе исследования была возможна, технологии анализа проектирования и реализации системы педагогических средств, обеспечивающих поддержку личностного развития школьников. Основу этой технологии составило построение структуры личностного опыта ребенка, необходимо поддерживающего становление механизмов его личностного становления, развертывание этого опыта по возрастным этапам личностного развития. Наибольшую трудность в опытной работе составлял переход от абстрактного понимания ситуации развития личности к реальной организации эксперимента с различным контингентом учащихся и учителей на реальных видах их жизнедеятельности в современной школе. 4. Подготовка учителя к применению личностно-развивающших средств, как показали наши исследования, представляет собой интегральную характеристику его личностной и профессиональной сфер. Структура данной готовности представляет собой совокупность следующих компонентов: ориентировочный, мотивационно-ценностный, гностический, операциональный. Предложены критерии определения готовности учителя к применению личностно-развивающих педагогических средств: потребность в педагогической деятельности как ведущей жизненной ценности; стремление к овладению личностно-развивающими педагогическими средствами н научно-методическом уровне, как важнейшее условие успеха в профессиональной деятельности; степень ориентировки в социально-педагогической, философской, психологической информации по вопросам развития личности; субъектность, авторство в постановке целей, выработке содержания и разработке средств и форм педагогического взаимодействия; сотрудничество и соавторство учителя и учеников в процессе взаимодействия; целостность смыслового и когнитивного аспектов личностного развития; проектирование личностно-развивающей педагогической ситуации.

В исследовании учитывалось многообразие проявлений данных критериев готовности, поэтому был выделен интегративный показатель сформированности готовности к применению личностно-развивающих педагогических средств - степень осознанности (рефлексии), целостности применения учителем личностно-развивающих педагогических средств. t м

Заключение

Проведенное исследование показало, что наши гипотетические предположения подтвердились в ходе теоретического обоснования нашей концепции и опытно - экспериментальной работы.

Так, первая задача, состоящая в обосновании совокупности положений, составляющих теоретические основы проектирования ситуации развития личности в образовательном процессе, была решена благодаря обращению к личностной парадигме. Личностный подход в нашем исследовании трактуется как фундаментальный принцип человековедческой науки и практики, как методологическое основание нашего исследования. Ориентация на личность ученика как на субъекта, на внутреннюю детерминированность его поведения, н его внутренний мир как целостность - таковы основные ориентиры данного подхода.

В нашем исследовании методологическим основанием является концепция личностно ориентированного образования В. В. Серикова, которая отличается тем, что служит научной основой определенного вида образования, ориентированного на личностную сферу. Она предполагает особый вид целей, отражающих целостное развитие личности, а не только ее знаниевую образованность; качественно новую конструкцию содержания, отражающую специфическую природу личностного опыта, его несводимость к деятельностной компоненте; специальные технологии, направленные не на передачу заранее разработанного содержания, а на конструирование ситуации, востребующей личностное развитие воспитанников

Вторая задача исследования состояла в выявлении генезиса понятия «педагогическое средство», особенности его трактовки в современных концепциях образования и практическом опыте.

Историко-ретроспективный анализ генезиса педагогических средств показал, что история педагогической теории и практики может быть представлена как непрерывный поиск средств, позволяющих эффективно образовывать подрастающее поколение. В отличие от знаниево-функциональных педагогических средств, в основе которых лежит усвоение ориентировочных основ деятельности и поведения во внешне заданных, нередко отчужденных от воспитанника областях науки и культуры, личностно-развивающие педагогические средства оперируют иными структурами педагогической реальности, основанными на понимании сущности механизмов личностной социализации человека. Личностное функционирование индивида (избирательность, осмысление деятельности, произвольность, креативность, рефлексивность, ответственность, автономность) не является какой-либо предметной деятельностью, так как речь идет об опыте работы личности над организацией своего внутреннего мира -смыслов, впечатлений, переживаний. Сформировать личностный опыт, значит, выработать у ученика культуру выполнения этой личностно-развивающей, личностно-творческой (самосозидающей, самоорганизующей) деятельности.

В исследовании мы определили ее как метадеятельность (надпредметная деятельность), предметом которой является смыслообразование, а педагогической функцией - развитие собственно личностных свойств индивида.

Третья задача исследования состояла в выявлении возможностей использования современных представлений о механизмах личностного развития как оснований проектирования личностно-развивающих педагогических средств. Несмотря на неоднозначность представленных в психологических исследованиях механизмах личностного развития, мы в своем исследовании в качестве содержания развития личности рассматриваем генезис тех функций, которые личность выполняет в жизнедеятельности индивида: функций смыслоопределения, рефлексии, построения образа « Я», творческой самореализации, волевой саморегуляции, автономности и ответственности.

Природа и механизм личностного развития, как показали исследования, обусловливают средства, факторы, обеспечивающие этот процесс. Причем, элементом проектирования становится не только фрагмент учебного материала и способ его подачи, а целостная ситуация, в которой изучаемый материал выступает как своеобразный повод для ценностно-смысловых исканий личности.

Такая ситуация обозначена в нашем исследовании как личностно-развивающая ситуация, создающая внутреннюю коллизию, импульс к изменению, осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла. Решению этого вопроса была посвящена четвертая задача нашего исследования: обосновать типологические характеристики личностно-развивающих ситуаций и методологию их проектирования.

Под личностно-развивающей ситуацией мы в своем исследовании определили целостную систему условий, «запускающих» механизм личностного развития. В результате исследования были выделены четыре типа таких ситуаций: ситуация самоорганизации учебной деятельности; ситуация межличностного партнерства, ситуация педагогической поддержки при нарушениях личностной социализации; ситуация построения интегрирующих личностных ценностей. Данные ситуации были выделены согласно типам личностного опыта, репрезентативного социализации личности школьника - опыту самоорганизации учебной деятельности; опыту преодоления социогенных фрустраций, опыту преодоления дезадаптации; опыту личностной саморегуляции.

Каждая ситуация имела свою методологию проектирования, что представлено на С. 132-133 в тексте диссертации.

Пятая задача исследования была решена в ходе опытно — экспериментальной работы, которая подтвердила наши предположения о том, что выделенные в теоретической части исследования четыре вида личностного опыта репрезентативны для системы факторов развития ребенка в школьном возрасте. Согласно избранным нами контрольным показателям - избирательность, рефлексия, смыслотворчество, ответственность, волевая саморегуляция, креативность, свобода и ответственность, автономность и самостоятельность, вхождение в личностно-развивающие ситуации дает более высокий результат развития личностнсти ребенка, чем в традиционном, знаниево-ориентированном обучении.

Основу технологии проектирования и применения системы личностно-развивающих педагогических средств составило построение структуры личностного опыта ребенка, поддерживающего становление механизмов его личностного становления, развертывание этого опыта по возрастным этапам личностного развития. Наибольшую трудность в опытной работе составлял переход от абстрактного понимания ситуации к реальной организации эксперимента с различным контингентом учащихся и учителей на реальных видах их жизнедеятельности в современной школе.

Шестая задача исследования состояла в обосновании критериев и процесса подготовки учителя к работе с целевыми, содержательными, процессуальными компонентами применения личностно-развивающих педагогических средств.

Как показали наши исследования, готовность учителя к применению личностно-развивающих педагогических средств, представляет собой интегральную характеристику его личностной и профессиональной сфер. Структура данной готовности представляет собой совокупность следующих компонентов: ориентировочного, мотивационно-ценностного, гностического, операционального.

В результате исследования были выявлены критерии определения готовности учителя к применению личностно-развивающих педагогических — потребность в педагогической деятельности как ведущей жизненной ценности; стремление к овладению личностно-развивающими педагогическими средствами на научно-методическом уровне, как важнейшее условие успеха в профессиональной деятельности; степень ориентировки в социально-педагогической, философской, психологической информации по вопросам развития личности; субъектность, авторство в постановке целей, выработке содержания содержания и разработке средств и форм педагогического взаимодействия; сотрудничество и соавторство учителя и учеников в процессе взаимодействия; целостность смыслового и когнитивного аспектов личностного развития; проектирование личностно-развивающей педагогической ситуации.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Крюкова, Елена Анатольевна, 2000 год

1.Абаев Н. В. Буддизм и культурно-психологические традиции народов Востока. Новосибирск, 1990.

2. Абакумова И. В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989.

3. Абульханова-Славская К. А. Типология личности и гуманистический подход// Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.-299с.

5. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творче ской личности : Основы педагогики творчества. Казань. 1988. -236с.

6. Авторская педагогическая система Ф. Ф. Слипченко. Теоретические основы и опыт инновационной деятельности мужского педагогического лицея / Под ред. Н. К. Сергеева. Волгоград, 1999.

7. Алексеев Н. А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

8. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 1997.

9. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония. Ч. 2. Екатеринбург, 1993.

10. Ю.Ю.Анисимова В. В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

11. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1991. Т. 2. № 2. С. 8-19. 12-Арсеньев А. А. Глобальный кризис и личность (размышления философа // Мир психологии и психология в мире. 1999. Б/н.

12. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.-367с. М.

13. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. -104с.

14. Байбородова Л. В., Рожков М. И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль. 1998. 356с.

15. Баранов С. П. и др. Педагогика. М., 1987.

16. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя //Вопр. психологии. 1990. № 2. С. 153—159. 18.Басов М. Я. Общие основы педологии. М., 1926.

17. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Анализ деятельности НМС по базовому пед. образованию// Информационный бюллетень УМО ОГТПО. Сиб, 1998. №1. -с. 23-37.

18. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1976.

19. Башарин В. Ф. Педагогическая технология: проблемы определения // Специалист. 1995. № 5. С. 12—16.

20. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.-18 с.

21. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.,Педагогика, 1989.-208с.

22. Берулава М. Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования// Гуманизация образования. 1994. №2. С. 38

23. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психологического обеспечения технологии обучающихсистем. -Воронеж. 1977.-304с.

24. Библер В. С. Бахтин и всеобщность гуманитарного мышления (в каком «речевом жанре» мыслил М. М. Бахтин) // Механизм культуры. М., 1990.

25. Библер В. С. Культура: Диалог культур (опыт определения) // Вопр. философии. 1989. № 6. С. 34.

26. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1990. № 9. С. 123—128.

27. Богуславский М.В., Корпетов П.Б. О педагогических парадигмах //Магистпр. 1992. Май. С. 12-21.

28. Божович Е. Д., Якиманская И. С. Психолого-педагогические требования к современному уроку // Сов. педагогика. 1987. № 1. С.31.

29. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование -страницы реформирования Волгограда. Перемена, 1998. 179 с.

30. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. Ученик в структуре личностно ориентированного образования. Ростов н/Д., 1997.

31. Бондаревская Е. В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на Дону. 1997.

32. Бондаревская Е. В Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д., 1995.

33. Бондаревская Е. В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д, 1995.

34. Зб.Бондаревская Е. В. Прогностическая роль концепции личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории: Рукопись. 1999. 37-Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии //Педагогика. 1998. №2. С. 11-17.

35. Бордовский В.А. Теория и практика организвационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования. Дисс. на соиск. док. пед.наук. Сиб, 1999-365 с.

36. Братусь Б. С. Аномалия личности. М., 1988.

37. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. 1997. № 5.

38. Васильева З.И. Организция ОЭР в школах нового типа. Дистанционная образовательная поддержка учителя. Образовательный сервер edu@emissia.

39. Ведин И. Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига, 1987.

40. Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и образования детей // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936. Т. 4. С. 435.

41. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. -206с.

42. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958. С. 62.

43. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.-283с.

44. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания современных школьников. Дисс.д. п. н. Ростов-на Дону, 1999

45. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М., 1989.

46. Воробьев Н.Е. Проблемы педагогической культуры //Педагогика. 1993 .№ 1.С. 15-53.

47. Воронин В. П., Князев В. Н. К определению психологического понятия ситуация/Актуальные вопросы организационного психологического обеспечения работы с кадрами. М., 1989.

48. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.

49. Вырщиков А.Н., Никонов К.М. Российская национальная идея. Некоторые суждения о государственности, демократии и культуре, свободе и человеческом достоинстве. Волгоград, волгу, 1998-112 с.

50. Геронимус Ю. В. Игра, модель, экономика. М., 1989.

51. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем. М., 1981. Т. 1,2.

52. Голованова Н. Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996.

53. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1968.

54. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1992. -37с.

55. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике: Учеб. пособие. Л., 1991.-77с.

56. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.

57. Гришин Э. А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. М., 1986.

58. Гусинский Э. Н. Образование личности. М.: Интерпакс, 1994. 136с.

59. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. С. 144.

60. Давыденко Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Белгород, 1995.

61. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996- 185 с.

62. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. М., 1956.

63. Ефимов В. М., Тельман Г. Л., Чахоян В. А. Игровое имитационное моделирование расширенного воспроизводства. М., 1982.

64. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.

65. Зотова Н. Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. -23 с.74.3язун И. А., Лебедик И. П. Социальная зрелость и педагогическое мастерство будущего учителя // Сов. педагогика. 1991. № 6. С. 74.

66. Иванов В. П. Человеческая деятельность — познание — искусство. Киев, 1997.

67. Ильин В. С. Система целей коммунистического воспитания как условие степени ее целостности // Целостный учебно-воспитательный процесс как основа всестороннего развития личности. Волгоград, 1986.

68. Ильин В. С. Формирование личности школьника. М., 1984. С. 86.

69. Ильин В. С. Целостный подход к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента. Волгоград, 1990.

70. Ильин Г. JI. Проективное образование и реформация науки. М., 1993.

71. Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций. М., 1984.

72. Ильина Т. А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов. педагогика. 1971. № 9. С.123.

73. Кабанова JL А. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Дис. канд. пед. наук. СПб, 1992.

74. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения. М., 1998.

75. Каган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного исследования. М., 1974.

76. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.

77. Кант И. Собрание сочинений. М., 1990. Т. 4.

78. Касатиков Алексий. Школа Щетинина: лесное «чудо» или «чудо лесное?» Краснодар, 1999,

79. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей (Монография). Оренбург. 1996.-187с.

80. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

81. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989.

82. Ковалев Г А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. М., 1991. 92-Колесникова И. А.

83. Колесникова И. А. О феномене педагогического мастерства // Интегративные основы педагогического мастерства. СПб., 1996. С. 79.

84. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

85. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1991.

86. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1955. С. 285.

87. Концепция Волгоградского мужского педагогического лицея / Под ред. Н. К. Сергеева. Волгоград, 1989.

88. Коржова Е. Ю. Жизненные ситуации и стратегии поведения/УПсихологические проблемы самореализации личности. Спб., 1997.

89. Коростылева Л. А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997.

90. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1997

91. Краевский В. В, Определение функции учебника как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника: Вып. 4. М., 1976. С. 35.

92. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. Самара, 1994. - 168 с.

93. Крамер С. История начинается в Шумере: Пер. с англ. М., 1965.

94. Крейтсберг П. Общая методика конкретизации целей обучения // Исследования по педагогике и возможности их внедрения. Тарту, 1988.

95. Крыгина Т. Н. Общая технология профессионально-педагогической подготовки специалиста в колледже: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999.

96. Крюкова Е. А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1991.

97. Крюкова Е. А. Социальная педагогика. Волгоград. Перемена. 1999.

98. Крюкова Е. А. Человек и общество. Программа. Волгоград, 1994.

99. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена. 1999-195с.

100. Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Уч. пособие. Волгоград. Перемена. 1998. 106с. 11 З.Крюкова Е. А. Человек и мир. Уч. пособие. Волгоград. Перемена. 1995.-56с.

101. Кузьмина И. Е. Научно-практические основания исследования гуманитарного качества профессиональной деятельности учителя: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1998.

102. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

103. Куликов В. Б. Педагогическая антропология. М., 1995.

104. Кульневич С. В. Педагогика личности. Ростов н/Д., 1995.

105. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж. 1997. -227с

106. И9.Лавриков Ю. А. О модели профессиональной подготовки экономиста // Улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженера. Л., 1973. С. 19.

107. Лебедев О. Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. М., 1980.

108. Лекторский В. А. , Швырев В. С. Методологический анализ науки// Философия, методология, наука. М., 1972.

109. Ленин В. И. Конспект книги Гегеля «Наука логики» // Ленин В. И. Полн. собр. соч. М., 1991. Т. 29. С. 77.

110. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

111. Леонтьев Д. А. Виктор Франкл в борьбе за смысл // В. Франкл. Человек в поисках смысла. М., 1990.

112. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

113. Лернер И. Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Сов. педагогика. 1987. № 11. С. 62.

114. Лордкипанидзе Д. О. Я. А. Коменский. М., 1970.

115. Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А. Платон. Жизнеописание. М., 1977. С. 26.

116. Магнуссон Д. Ситуационный анализ: эмпирические исследования отношений выходов и ситуаций/УПсихологич. Журнал. 1983. Т. 4, №2

117. Макаренко А. С. О моем опыте // Соч.: В 7 т. М., 1958. Т. 5. С. 272.

118. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания // Изобр. пед. соч. М., 1977. Т. 1.

119. Макаренко А. С. Собрание сочинений. М., 1951. Т. 5. С. 441.

120. Максимов В. Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя. Автореф. Дисс.д-ра пед. наук. М., 1994.

121. Маркова А. К. Формирование мотивации в школьном возрасте. М, 1991. С. 18-19.

122. Меженцева Г. Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.

123. Меньшикова JI. В. Методология и практика психологической службы в вузе // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе. Новосибирск, 1988.

124. Методические указания по определению уровня педагогической эффективности использования средств обучения и их комплексов. М., 1984.

125. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

126. Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление: Уч. пособие. М., 1993 -52с.

127. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981. С. 11-12.

128. Монахов В. М. Методология педагогической технологии академика В. М. Монахова. М., 1997

129. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

130. Монахов В. М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград, 1998.

131. Монтень М. Опыты. М.; Л., 1954. Кн. 1. С. 184—185.

132. Мурашов В. И. Курс интегральной педагогики. М., 1995.

133. Мухина В. С. Проблема генезиса личности. М., 1988.

134. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М. 1990. -104с.

135. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960

136. Мясищев. В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр.Под ред. А. А. Бодалева. М-Воронеж. 1995 -356 с.

137. Николов Л. Структура человеческой деятельности. М., 1984.

138. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д., 1995.

139. Никонов К. М. Социальная активность и свобода личности// Социальная активность и духовное богатство личности. Волгоград. 1980.С. 72-86.

140. Орлов В. И. Процесс обучения: средства и методы. М., 1996.

141. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М. 1991. -287с,.155,Осиновский М. Н. , Степанов П. С. О педагогике субъектности/УНовые ценности образования. 1995. №3. С. 104-112

142. Павлов В. А. , Сергеев Н. К. , Сериков В. В. К исследованию педагогических ситуаций с трудовым содержанием// Теоретико-методологичсекие основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Волгоград, 1984.

143. Панчешников Л. М. Опора на дидактику в методических исследованиях // Сов. педагогика. 1986. № 5. С. 70-71.

144. Педагогика / Под ред. И. А. Каирова. М., 1948. С. 145—203.

145. Педагогическая энциклопедия: В 3 т. М., 1927. Т. 1.

146. Перминова Л. М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.М, 1995.

147. Пестриков С. Г. Тенденция развития гуманистически ориентированных технологий в теории и практике отечественной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994.

148. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб., 1994.

149. Петровский А. В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопр. психологии. 1984. № 4. С. 19.

150. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., 1996. С. 233—234.

151. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М. 1992.-224с.

152. J 66.Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание) / Под ред. Г. А. Бордовского. СПб., 1994.

153. Померанц Г. С. Традиция и непосредственность в буддизме чань (дзен) // Роль традиций в истории и культуре Китая. М., 1972.

154. Попов И. С. О некоторых аспектах средств педагогического воздействия //Воспитание школьников в процессе обучения. Волгоград. 1978. С. 31

155. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань, 1984.

156. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпроса» // Сов. педагогика. 1991. № 6. С. 91.

157. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев, 1988.

158. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб, 1995.

159. Проблемы школьного учебника: Вып. 19. М., 1990.

160. Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической мысли. М., 1995.

161. Пятин В. А., Яцукова И. J1. Сущность и генезис категории «Педагогическая технология» // Основы разработки педагогических технологий и инноваций. Астрахань, 1998.

162. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Дисс.-.докт. Пед. наук. Спб., 1996.

163. Роботова А.С. Изучение внутреннего мира детей в процессе опытно-экспериментальной работы. Дистанционная образовательнвая поддержка учителя. Образовательный сервер1. EDU@EMISSIA

164. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д.,1994.

165. Рогова Р. М. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентации личности. М.,1996

166. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М., 1994.

167. Родионов Б. У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании. М.,1995.

168. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

169. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

170. Русаков А. Нормальная педагогика// Первое сентября. 1996. №38.

171. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990.

172. Рязанова Д. В. Социальная адаптация школьника средствами специального предмета (на материале начальной школы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

173. Седова Н.Н. Философия человека: курс лекций для студентов и аспирантов мед. Вузов. Волгоград, 1997. - 120 с.

174. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.

175. Сергеев Н. К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Вып. 1. Волгоград, 1990. С. 19.

176. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории). СПб.- Волгоград, 1997.

177. Сергеев Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. С. 36—37.

178. Сергеев Н. К. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Вып. 1. Волгоград, 1990.

179. Сериков В. В. (там же. С. 122).

180. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 17.

181. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

182. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: множественность парадигм // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ч. 1. Волгоград, 1997. С. 78.

183. Сериков В. В. Образование и личность. М., 1999.

184. Сигов И. И. Проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля // Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: Сб. науч. ст. М., 1974. С. 8.

185. Сигов К. Б. Игра как проблема философской антропологии. Киев, 1990.

186. Сластенин В. А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решение // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород, 1996. С. 7.

187. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.,Просвещение, 1976.-160с.

188. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

189. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. 1990. № 7. С. 82.

190. Слободчиков В. И. Новое образование как путь к новому сообществу//Новые ценности образования. Вып.5. М.: Инноватор, 1996. С.24-28

191. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Психологические основы проектирования образования. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1994. С. 16.

192. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

193. Соловьев В. С. Сочинения: В 2 т. М., 1990. Т. 2. С. 141—142.

194. Сорока-Росинский В. Н. Путь русской национальной школы // Пед.соч.М., 1991.

195. Станкевич С. П. Проблемы целостности личности (гносеологический аспект). М., 1987.

196. Талызина Н. Ф. Как управлять усвоением знаний? // Сов. педагогика. 1983. № 3. С. 94.

197. Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Сов. педагогика. 1977. № 1.

198. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского и И. Я. Лернера. М., 1989.

199. Технологии решения частных педагогических задач: Монография / Сост. Л. Н. Давыдова, Е. А. Мясоедова, В. А. Пятин, А. М. Трещев и др. Астрахань, 1999.

200. Технология разработки программы развития инновационной школы / Под ред. Н. К. Сергеева и А. М. Саранова. Волгоград, 1997.

201. Тощенко Ж. Т. Социальное проектирование. М., 1982.

202. Трубников Н. Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М., 1968.

203. Трусов В. П. Современные психологические теории личности. Л., 1990.

204. Тумалев В. В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. 4.1, 2,3. Спб., 1995.

205. Узнадзе Д. Н. Психологическое исследование. М., 1966.

206. Учитель как субъект педагогического общения (изучение опыта). Кемерово. 1994

207. Ушаков К. М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в условиях нестабильной ситуации. Дисс.докт. пед наук. Спб., 1998.

208. Ушинский К. Д. Психологические и логические основы обучения // Избр. пед. соч: В 2 т. М., 1990. Т7 2. С. 483.

209. Ушинский К. Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» // Собр. соч. М.; Л., 1949. Т. 7. С. 337.

210. Философский словарь. М., 1994, Т. 3. С. 481.

211. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., Международная педагогическая академия. 1994,- 192с.

212. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990

213. Хакен Г. Синергетика. М. 1989.

214. Харламов И. Ф. Педагогика: Курс лекций. Минск, 1979.

215. Хейзинг И. Homo laudens:onbiT определения игрового элемента культуры. 1990. -325с

216. Хейзинг И. Человек играющий. М., 1995. С. 152.

217. Хозяинов Г. И. Средства обучения. М., 1987.

218. Цырева JI. А. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992.

219. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982. С. 51.

220. Шацкий С. Т. На пути к новой школе // Свободное воспитание и свободная школа. 1918. № 10—12. С. 11.

221. Шевелев А. Н. Педагогическое мастерство в Российской историко-педагогической ретроспективе: опыт сравнительного анализа идеала учителей // Интегративные основы педагогического мастерства. СПб., 1996.

222. Шевеленкова Т. Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире// Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993. С. 24

223. Шелер М. Формы знания и образования // Человек. 1992. № 4. С. 90.

224. Шепель В. М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. М., 1982.

225. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

226. Шиян О. М. Искусство овладения педагогическими технологиями. М-Донецк. 1994.244.1Пиянов Е. Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Автореф. Дисс.-.канд. пед. наук. М., 1982-16с.

227. Шкилева О. А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре:

228. Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1999. С. 46—47.

229. Шмаков С. А. Игры учащихся: феномен культуры. М. 1994.-240с.

230. Шмелькова М. И. Школа интегральной педагогики // Интегральная педагогика и жизнь. 1999. № 2. С. 31.

231. Щедровицкий Г. П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности // Разработка ивнедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975.

232. Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования. М., 1993-154с.

233. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личностисоветского учителя. Л., 1967.

234. Щербина В. И. Проблема обучения основам педагогического искусства в советской педагогике и психологии: Автореф. дис. канд.пед.наук. Д., 1971.

235. Энциклопедический словарь. М., 1990.

236. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. Л., 1978.

237. Юцавичене П. А. Модульная технология. Каунас. 1994-224с.

238. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.-96с.

239. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 31-41.

240. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. 1994. № 2. С. 73.

241. Ясько А. М. Личностный подход в воспитательной деятельности // Сов. Педагогика. 1989. №3.

242. Ященко М. М. Проблемы воздействия сложных ситуаций на процессформирования нравственного опыта старшеклассников. Автореф. Дис.канд. пед. наук. М. 1969

243. Avedon Е., Sutton S. Е. The study of Games. N.Y: John Wiley & Sons,1971.

244. Bollnov 0. F. Existensphilosophie und Pedagogic. Stuttgard, 1959. 1301. S.

245. Green M. Existencional Encounter for Teacher. 1967. 97 p.

246. Greenblat C. S., Duke R. D. Gaming-Simulation. Rational, Design and Applications. N. Y.: Sage publ, 1975.

247. International Education and the University / Ed. by J.Calleja. Jessica Kingsley Publishers / Unesco Publishing, 1995. 262 p.

248. Jourard S. Healthy personality. N. Y. 1974.

249. Patterson Ch. Humanistic Education. 1973. 180 p.