Управление методическим обеспечением деятельности преподавателя педагогического колледжа по подготовке будущих учителей к личностно ориентированному образованию тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Краснощеков, Вячеслав Михайлович

• Краснощеков, Вячеслав Михайлович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Краснощеков, Вячеслав Михайлович

Введение

Глава 1. Концепция личностно ориентированной педагогической деятельности как научная основа методического обеспечения процесса подготовки будущих учителей.

§1. Сущность личностно ориентированной педагогической деятельности как основа отбора содержания и технологий подготовки будущего учителя.

§2. Обоснование системы управления методической работой в педагогическом колледже

Глава 2. Технология управления системой методической работы в педагогическом колледже в условиях личностной ориентации образования

§ 1. Диагностика профессионального развития субъектов педагогической деятельности учебно-научно-педагогического комплекса как основа управления методической работой

§ 2. Опытно-экспериментальная реализация модели управления методической системой учебно-научно-педагогического комплекса

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление методическим обеспечением деятельности преподавателя педагогического колледжа по подготовке будущих учителей к личностно ориентированному образованию»

Актуальность исследования. Несмотря на глубокий кризис, охвативший все сферы российского общества, образование продолжает демонстрировать незаурядную способность к выживанию и развитию. Важнейшим ресурсом, обеспечивающим этот процесс, остается, несомненно, нравственный и творческий потенциал учительства. Изменение характера и инструментария современных образовательных систем потребовало от педагогов профессиональной адаптации к новым условиям и тенденциям педагогической реальности. В первую очередь, здесь имеется в виду работа в условиях функционирования образовательных стандартов, что неизбежно сопровождается усвоением пакета необходимых для реализации данных стандартов образовательных технологий (В.М. Монахов) ; рефлексия педагогом научных оснований своей профессиональной деятельности; последовательное вытеснение ритуальности, неосознанности, стереотипности из мышления и деятельности педагогов-профессионалов (В.В. Краевский, И.А. Колесникова, А.Н. Ходусов), адаптация к непрерывным инновационным процессам (И.И. Проданов, A.M. Саранов, А. П. Тряпицына, Н.Р. Юсуфбекова). Сегодня, по сути, можно вести речь о разработке качественно нового многоуровневого стандарта профессиональной готовности учителя (О. А. Абдуллина, И.С. Батракова, В.А. Бордовский, И.Ф. Исаев, В.А. Сла-стенин), о создании модели непрерывного, профессионального образования педагогов (Н.К. Сергеев).

И все же, несмотря на разнообразие направлений, в которых ведется поиск путей усовершенствования педагогической деятельности, ведущим из них является переход от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности. Примат потребностей человека, ценности его личности, ее самореализации над государственными, идеологическими, политическими интересами составляет ключевую идею демократического сознания, порождением которого и является педагогика личности.

Личностный подход в своей исходной основе представляет собой важнейший методологический принцип всех наук, изучающих человека, принцип, который ориентирует исследователя на осмысление явлений жизнедеятельности и развития человека в контексте субъектной, самоорганизующейся, творческой сущности человека (К. А. Абульханова-Славская, B.C. Батищев, А.А. Леонтьев, А. Маслоу и др.).

Представление о личностном подходе в педагогике прошло длительную эволюцию и включает в себя несколько трактовок этого понятия. Личностный подход понимается как уважение прав, достоинств и самоценности ребенка и детства как особого значимого периода его социализации (Л.И. Бо-жович, В.А. Сухомлинский) ; как ориентация воспитательной системы на формирование личности с социально ценными ин-тегративными качествами (А.Д. Алферов, З.И. Васильева, B.C. Ильин, А. И. Кочетов, Ю.П. Сокольников и др.); как особый вид образования, ориентированный на создание педагогических условий для саморазвития духовно-личностной сферы индивида (Н.М. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, И. Б. Котова, В. И. Слободчиков, В. В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская) . Личностно ориентированное образование, рассматриваемое в данном значении, предполагает корректное, диагностическое определение личностной сферы воспитанника как специальной цели образования. Чтобы личность воспитанника стала действительно целью и предметом педагогической деятельности, необходимо выявить ее функции в жизнедеятельности воспитанника на различных этапах его социализации, уяснить в чем и как она проявляется, как создается ситуация ее развития, складывается личностный опыт, каким образом развитие личности сопрягается с задачами предметного образования, с усвоением образовательных областей на уровне требований государственных стандартов. Наконец, особенно важно выяснить, с помощью каких образовательных технологий может быть создана педагогическая ситуация, требующая проявления воспитанником себя как личности.

На наш взгляд, становится совершенно очевидным, что готовность учителя к решению такого рода образовательных задач не может быть обеспечена посредством традиционной "предметно-знаниевой" подготовки. Налицо необходимость организации профессионального образования, которое бы нацеливалось на современные модели личностно ориентированной педагогической деятельности, на их освоение будущим учителем.

Суть профессиональной деятельности учителя в традиционной знаниево-ориентированной образовательной системе-парадигме состояла в том, чтобы корректно сформулировать цели, признаки понятий и умений, которыми должны овладеть учащиеся; организовать их учебную деятельность по решению предметных задач; соотнести достигнутый уровень знаний с параметрами, задаваемыми программой. Традиционно подготовленный учитель, как правило, был убежден, что организуемый при этом им учебный процесс автоматически прививает учащимся полезные личностные качества, о чем, кстати, и говорится, как правило, в объяснительных записках к учебным программам. Образовательная практика, построенная вокруг традиционной "борьбы за знания", приходит ныне в серьезное противоречие с теми фундаментальными открытиями по проблеме механизмов личностного развития, которые сделаны в работах Г.А. Ковалева, А.А. Леонтьева, В.К. Мухиной, В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина и др.

Теория и практика личностно ориентированного образования, в нашем понимании, как раз и ставит своей задачей преодоление упрощенного редуционистского представления о личностно-формирующем обучении. Обеспечить личностно-развивающую функцию образовательной деятельности весьма проблематично, если учитель не будет вооружен представлением о сущности и специфике личностного начала в ребенке, о функциях личности в жизнедеятельности индивида на различных этапах его социализации и о путях создания в образовательном процессе ситуации развития личности. Чтобы реализовать все это, будущему учителю недостаточно простого освоения определенных "техник" педагогической деятельности. С целью реализации указанной выше функции ими должен быть освоен и адекватный смысл этой деятельности, сформирован у будущего учителя собственный опыт личностной самоорганизации, иначе он вряд ли сможет сформировать такого рода опыт у своих воспитанников - опыт выполнения личностных функций избирательности, критичности, обоснования смысла своих поступков, ответственности и автономности в принимаемых решениях, креативности, индивидуальности, самореализации в избранной сфере творчества.

Поставленная задача профессионального образования учителя значительно усложняется недостаточной разработанностью модели, соответствующей среды его профессионального развития, в которой бы будущий педагог последовательно проходил этапы профессиональной социализации. В качестве такой благоприятствующей профессиональной среды могла бы выступить эффективно реализованная модель учебно-научно-педагогического комплекса как специфической формы интеграции образовательных учреждений (В.В. Арнаутов, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев и др.).

Создание комплекса неизбежно требует серьезных изменений в деятельности педагогического коллектива, готовности преподавателей к адекватному пониманию и реализации идей личностно ориентированного образования в системе подготовки будущих учителей. Для обеспечения такой ориентации педагогического коллектива необходима эффективная система методической работы, включающая овладение теорией и технологиями личностно ориентированного образования, уяснения каждым преподавателем возможностей его учебной дисциплины в формировании общей готовности будущих студентов к профессиональной деятельности в условиях личностной парадигмы образования.

Изложенные выше соображения определили тему нашего диссертационного исследования: "Управление методическим обеспечением деятельности преподавателя педагогического колледжа по подготовке будущих учителей к личностно ориентированному образованию".

Объект исследования - система профессиональной подготовки учителей в педагогическом колледже.

Предмет исследования - управление системой методического обеспечения деятельности преподавателей педагогического колледжа по подготовке будущих учителей к реализации концепции личностно ориентированного образования в структуре учебно-научно-педагогического комплекса.

Цель исследования - разработка научных основ методического обеспечения реализации личностно ориентированной модели профессиональной подготовки учителя (управленческий аспект).

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что специально организованное управление системой методической работы в системе учебно-научно-педагогического комплекса обеспечит направленность образовательного процесса на профессиональную подготовку выпускников к личностно ориентированной педагогической деятельности, если:

- в качестве цели методического обеспечения будет выступать представленная в сознании преподавателей модель образовательного процесса, ориентированного на освоение студентами концепции и технологий личностно ориентированного образования;

- содержание методической работы будет включать в себя концептуальные представления о личностно ориентированном образовании, о системе личностно ориентированной деятельности педагога, включающей рефлексивно-понятийный аппарат мышления, диагностические, диалогические, имитационно-коммуникативные, саморегулирующие умения;

- в ходе методической работы будет осуществляться дифференцированный подход к преподавателям в зависимости от их готовности к реализации направленности обучения на овладение будущими педагогами личностно развивающей педагогической деятельностью и от профиля преподаваемой ими дисциплины;

- важнейшим элементом методической работы станет привитие преподавателем опыта инновационной творческой деятельности и создания собственных авторских технологий;

- в системе методической работы будет представлена специфика учебно-научно-педагогического комплекса: осознание преподавателями цели каждого этапа профессиональной социализации будущего специалиста, взаимодействие методических служб разноуровневых образовательных учреждений, входящих в комплекс;

- будет использоваться непрерывный мониторинг эффективности методического обеспечения, его реального влияния на результативность педагогического процесса.

Задачи исследования:

- выявить концептуальные характеристики личностно ориентированной педагогической деятельности как цели профессиональной подготовки студентов колледжа;

- построить модель процесса подготовки преподавателей педколледжа к обеспечению личностно-развивающей ориентации профессионального образования будущих учителей в системе учебно-научно-педагогического комплекса;

- обосновать аппарат диагностики готовности преподавателей к организации образовательного процесса в соответствии с концептуальной моделью личностного подхода;

- разработать и апробировать на практике систему управления методической работой в системе учебно-научно-педагогического комплекса.

Методологической основой исследования выступали идеи общей методологии научного познания и частной методологии педагогики, представления о предмете, целях, логике, структуре и методах педагогического исследования, о способах взаимосвязи педагогической теории и педагогической практики (В.В. Краевский, В.М. Полонский). К методологическим идеям были также отнесены современные фундаментальные концепции развития личности (Г.А. Ковалев, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина и др.), модели личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В. П. Зин-ченко, М.В. Кларин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), концепции современной педагогической деятельности и образования педагога в отечественной (О.А. Абдуллина, И.С. Батракова, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Е.Н. .Шиянов и др.) и зарубежной педагогической мысли (Ю. Брокман, Д. Брунер, А. Маслоу, Л. Обухов, В. Франкл).

Методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия, моделирование личностно ориентированной деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей) ; эмпирические (включенное наблюдение, подготовка документации, педагогические измерения, социологические методы). Для обработки результатов эксперимента применялись методы математической статистики.

Достоверность полученных выводов обосновывается целостным, системным подходом к воспитанию и самосовершенствованию личности в процессе обучения, методологической обоснованностью выдвигаемых положений и их соответствием проверенным практикой концептуальным положениям теории личностно ориентированного образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые исследуются цели, состав, структура и логика развития методической работы в интегрированной системе научно-образовательных учреждений, обеспечивающих подготовку учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности. Определена специфическая цель методического обеспечения, которая представлена в виде концептуальных идей и умений преподавателей колледжа осуществлять направленность учебного процесса на подготовку будущих учителей к ориентации на развитие личности воспитанника в своей профессиональной деятельности; дана оригинальная трактовка содержания и технологий методической работы, призванной выработать у преподавателей колледжа представление о роли своего предмета в формировании личностно ориентированного педагогического мировоззрения, учителей. Показано, что подготовка будущих учителей с ориентацией на личностную парадигму может быть обеспечена в том случае, когда система методических мероприятий в колледже позволяет создать ситуацию мотивированной, творческой, самореализующей активности преподавателей. Этому способствует система управления методической работой, реализующая идеи полипарадигмальности мышления, открытости, состязательности, инновационности, командного стиля деятельности .

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в создание современной модели педагогического образования в структуре учебно-научно-педагогического комплекса, построенного в соответствии с личностной парадигмой педагогической деятельности, которая может быть использована в массовой практике среднего профессионально-педагогического образования.

Практическая значимость диссертационной работы состоит в разработке эффективной модели методического обеспечения деятельности преподавателей педагогического колледжа по подготовке современного учителя, способного к реализации новейших моделей образования; система управления методической работой включает создание дифференцированных программ методической учёбы преподавателей и технологии освоения ими новой парадигмы педагогической деятельности .

Апробация результатов исследования осуществлялись на международных, республиканских и внутривузовских конференциях (Ташкент, 1991 г.; Серпухов, 1991 г., 1995 г.; Одесса, 1992 г.; Таганрог, 1994 г.; Санкт-Петербург, 1995 г.; Москва, 1996 г., 1997 г., 1998 г.; Могилёв, 1998 г.); заслушивались на заседаниях лаборатории по проблеме личностно ориентированного образования, кафедры педагогики и управления педагогическими системами Волгоградского государственного педагогического университета.

Внедрение: результаты исследования использовались в работе педагогических образовательных учреждений (Ка-менск-Шахтинский педагогический колледж Ростовской области; Нижневартовский педагогический колледж; Туапсинский педагогический колледж; Гатчинский педагогический колледж Ленинградской области и др., а также средняя школа № 1 г. Николаевска, средняя школа № 2 г. Ленинска, средняя школа № 2 р.п. Иловли, средняя школа № 3 г. Калач-на-Доыу, гимназия № 1 г. Быково, средняя школа № 99 г. Волгограда. Базой апробации и внедрения являлся Волгоградский педагогический колледж №2 и средняя школа № 40. По теме исследования опубликованы 12 печатных работ, в том числе 1 монография, научная статья в международном сборнике, 2 статьи в центральной печати.

На защиту выносятся следующие положения:

- система методического обеспечения профессиональной подготовки будущих учителей к личностно ориентированной педагогической деятельности основывается на концептуальной модели личностно ориентированного образования, готовность к реализации которой выступает интегральным показателем качества профессиональной социализации педагога. Эта готовность предполагает владение будущим педагогом системой профессиональных действий, связанных с диагностикой, проектированием и реализацией в образовательном процессе личностного потенциала, способностей и индивидуальности воспитанников;

- система методического обеспечения предполагает формирование у преподавателей педагогического колледжа концептуальных представлений о специфике деятельности будущих педагогов в условиях личностной парадигмы; о природе и механизмах ситуации развития личности, которую им предстоит создавать; о способах моделирования в процессе профессиональной подготовки студентов условий и технологий их будущей деятельности;

- методическое обеспечение выступает как специфический конструкт диагностической, организационной, образовательной и др. видов деятельности, инициируемых и управляемых администрацией на основе учета индивидуально-авторского потенциала преподавателей, специфики их учебно-предметных областей. Методическая работа ориентирована на создание творческой авторской лаборатории преподавателя, в которой он мог бы развивать и передавать студентам свой профессиональный опыт ;

- создание единого пространства методического обеспечения является специфической функцией учебно-научно-педагогического комплекса, которая реализуется на основе целевой поэтапной и многопрофильной программы квалификационного развития кадров среднего звена педагогического образования.

База исследования - Волгоградский педагогический колледж № 2, в котором соискатель с 1990 года работает в должности директора и на базе которого с 1992 года функционирует учебно-научно-педагогический комплекс. Е состав комплекса входят несколько опорных школ различных профилей г. Волгограда и области. Сам же комплекс входит в структуру учебно-научно-педагогического комплекса Волгоградского государственного педагогического университета. Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 3000 учащихся и студентов, 280 преподавателей, учителей и руководителей образовательных учреждений. Исследование включало следующие этапы:

- анализ состояния проблемы в теории и практике, освоение концепции личностно ориентированного образования как теоретико-методологической основы исследования (1991- 1993 гг.);

- выявление сущностных характеристик личностно ориентированной педагогической деятельности и модели методического обеспечения этого направления профессиональной подготовки будущих педагогов, разработка системы управления методическим процессом (1994 -1996 гг.);

- опытно-экспериментальная проверка эффективности системы управления методической работой, обработка результатов эксперимента, внедрение полученных выводов в практику (1996-1999 гг.).

Объём и структура диссертации

Диссертация (240 с.) состоит из введения, двух глав (70 е.; 63 е.), заключения, списка литературы, насчитывающего 2 62 работы, 12 приложений, 1 рисунок.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Краснощеков, Вячеслав Михайлович

Выводы

В теории и практике подготовки будущего учителя сложилась традиция готовить не столько педагога-воспитателя, сколько преподавателя того или иного учебного предмета. Главное в такой подготовке - сообщить студенту сумму знаний, составляющих содержание того предмета, который он будет преподавать, и сформировать соответствующие профессиональные умения. Такая традиционная подготовка будущего учителя противоречит потребностям социального развития современного российского общества, так как ориентирована не на личность обучаемого и ее развитие, а на- человека как на программируемый компонент всевозможных воздействий. Это приводит к возникновению противоречия между фундаментальными гуманистическими идеями образования и степенью их реализации в связи с неподготовленностью педагога к осуществлению культурно-гуманистической личност-но-образующей функции.

Учитель, не владеющий главным инструментом гуманизации - личностным подходом, отвернется от гуманистической фразеологии, справедливо не видя в традиционном обучении места и способа ее реализации. Отказ же учителя от гуманистической ориентации, с учетом массовости профессии и роли школы в социализации растущего поколения, будет равносилен отказу от дальнейшего процесса демократизации и становления правового российского общества.

Личностный подход предполагает, в первую очередь, создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Профессионализм педагога, владеющего личностным подходом и его технологиями, измеряется, таким образом, умением создавать условия для полноценного проявления личностных функций ученика, умением создавать личностно ориентированную учебно-познавательную ситуацию.

На основании этого главной целью учебно-научно-педагогического комплекса является создание благоприятных условий для развития и становления личности будущего учителя (педагога-профессионала), обладающего творческой индивидуальностью .

Подготовка будущего учителя в интересующем нас аспекте непосредственно связана с проблемой профессиональной направленности личности обучающегося его преподавателя педагогического колледжа. Исходя из специфики нашего исследования, мы выделяем в качестве интегрирующего элемента педагогической профессиональной направленности преподавателей колледжа сформированность у них новой парадигмы педагогического мышления - ориентации на личностно развивающую педагогическую деятельность.

С этих позиций управление системой методической работы в педагогическом колледже на основе личностного подхода предполагает такое воздействие на систему методической подготовки преподавателей колледжа, которое позволит максимально эффективно и в короткий срок повысить уровень психолого-педагогической компетентности преподавателей колледжа и добиться перехода их в качественно новое профессионально-личностное состояние педагогов-профессионалов .

Нами выделены следующие принципы организации методической работы в колледже: системность, личностный подход, этапность.

Системный принцип организации методической работы требует соответствия целей и задач содержанию и формам методической работы по следующим направлениям: воспитательное, дидактическое, психологическое, самообразовательное, частнометодическое.

Личностный подход предполагает большой удельный вес в системе методической работы колледжа индивидуальных и групповых форм повышения квалификации преподавателей, исходя из уровня их профессионализма, готовности к самообразованию и других показателей.

Принцип этапности в организации методической работы предполагает выделение последовательных стадий развития и совершенствования педагогического мастерства преподавателей колледжа в течение определенного времени.

Структурообразующей единицей системы управления методической работой в колледже является научно-методический совет. Его основными задачами являются организация работы по повышению квалификации и самообразованию педагогов, руководство изучением, обобщением и распространением передового опыта. На заседаниях научно-методического совета осуществляется тематический анализ процесса обучения и системы организации учебной работы по принятым в колледже программам. Принимаемые советом решения отражаются в тематических планах преподавателей и в планах работы соответствующих кафедр. Совет готовит рекомендации по совершенствованию всех форм учебно-воспитательной работы, изучает опыт лучших учителей, организует методическую помощь в первую очередь начинающим педагогам. Решения научно-методического совета непосредственно реализуются в деятельности учебно-воспитательного отдела и учебно-методической службы комплекса.

Глава 2.

Технология управления системой методической работы в педагогическом колледже в условиях личностной ориентации образования

Настоящая глава посвящена описанию процессуально-технологического аспекта разработки и конкретизации представленной выше теоретической модели системы управления методической работы в педагогическом колледже. На данном этапе работы мы обратились к методу констатирующего и формирующего эксперимента как необходимому звену в проверке исследовательской гипотезы.

Основной задачей первого параграфа являлась разработка комплекса диагностических методик, направленных на выявление уровня профессионального развития субъектов педагогической деятельности в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

Во втором параграфе данной главы основное внимание было уделено описанию процесса управления системой методической работы в педагогическом колледже в условиях личностной ориентации образования.

Основное внимание при этом уделялось тем сторонам процесса, которые связаны, с одной стороны, с обеспечением условий для актуализации личностных функций самих педагогов, а с другой, с формированием у них особого опыта стимулирования этих функций (мотивирующей, смыслотворче-ской, рефлексивной, самореализующей) у учащихся (будущих учителей) через применение соответствующих организационных форм обучения.

§ 2.1 Диагностика профессионального развития субъектов педагогической деятельности учебно-научно-педагогического комплекса как основа управления методической работой

Исходным пунктом опытно-экспериментальной работы была разработка диагностического инструментария - способов оценки готовности преподавателей различных дисциплин, психологов, руководителей опорных школ и др. к обеспечению направленности обучения на подготовку будущих учителей к реализации на практике идей и технологий личностно ориентированного образования.

В качестве критериев готовности преподавателей колледжа к обеспечению соответствующей направленности образовательного процесса были обоснованы: 1)ценностно-смысловое принятие теории и практики личностно ориентированного образования; 2)владение концептуально-понятийным аппаратом данной теории; 3)выявление роли собственного предмета в формировании у студентов готовности к диагностике, проектированию и актуализации механизмов личностного развития учащихся; 4)умение моделировать в учебном процессе элементы деятельности по созданию личностно ориентированной ситуации; 5)применение в собственной учебно-предметной деятельности со студентами личностно-развивающих образовательных технологий (контекстных, диалогических, игровых); б)умение проводить педагогический анализ собственных занятий по критериям личностно ориентированного образования и диагностировать уровень усвоения студентами теории и технологий данного вида образовательной деятельности.

Для каждого из данных критериев была разработана группа диагностических методик, которая в себя включала: наблюдение, анкетирование, посещение и анализ учебных занятий, метод экспертной оценки, изучение научно-методического обеспечения, разработанного каждым преподавателем колледжа с привлечением преподавателей педагогического университета.

В ходе диагностирующего эксперимента по первому критерию (ценностно-смысловое принятие теории и практики личностно ориентированного образования) было выделено три уровня преподавателей колледжа - низкий, средний и высокий. Низкий уровень развития ценностно-смыслового принятия основ теории и практики личностно ориентированного образования характеризовался доминированием знание-вой парадигмы в организации учебного процесса, отсутствием более широких целей, выходящих на личностное становление и развитие студентов колледжа. К этому уровню было отнесено 89% преподавательского состава.

К среднему уровню развития ценностно-смыслового компонента были отнесены преподаватели, у которых в отдельных ситуациях проявлялся интерес к идеям личностного подхода, но этот интерес пока еще не стал определяющим в их практической педагогической деятельности. К этой группе было отнесено 7% преподавателей колледжа.

Высокий уровень развития ценностно-смыслового компонента характеризовался ярко выраженной направленностью преподавателей на ведущие идеи личностного подхода и их реализацией в конкретной педагогической деятельности. К этому уровню было отнесено только 4% преподавателей (Владимир Михайлович Д., Вера Федоровна Д., Ирина Павловна Ш., Ирина Владимировна Г. и др.).

Диагностика второго критерия (владение концептуально-понятийным аппаратом теории личностно ориентированного образования) позволила выделить также три уровня. Низкий уровень преподавателей колледжа(91%) характеризовался ограниченным владением понятийно-терминологическим аппаратом концепций личностного подхода, неспособностью отличить модель личностно ориентированного образования от других образовательных теорий. Средний уровень (5%) отличался владением основными категориями и понятиями, связанными с особенностями построения и реализации концепции личностно ориентированного образования. Высокий уровень (4%) определялся хорошим знанием понятийно-терминологического аппарата различных концепций личностного подхода в образовании, умением выстраивать данные понятия в единый тезаурус.

Аналогичным образом диагностировались остальные критерии готовности преподавателей колледжа к обеспечению направленности образовательного процесса на реализацию идей личностно ориентированного образования (выявление роли собственного предмета в формировании у студентов готовности личностному развитию учащихся; умение, создавать личностно ориентированные ситуации; применение личностно-развивающих образовательных технологий (контекстных, диалогических, игровых); умение осуществлять педагогическую рефлексию).

Опишем более подробно цели и способы диагностики.

Цели диагностики состояли в следующем:

1. Выявить уровень понимания и принятия преподавателями колледжа особенностей, целей, задач и технологий личностно ориентированного образования.

2. Установить степень освоенности личностно развивающих образовательных технологий и уровень интенсивности их применения.

3. Определить процент преподавателей активно использующих технологии личностного образования в преподавании предметов.

4. Выявить уровни сформированности у преподавателей умений анализировать собственную педагогическую деятельность .

Для выполнения поставленных задач использовались следующие диагностики:

1. Наблюдение.

2. Анкета по самооценке преподавателями степени освоенности, активности и частотности применения личностно образовательных технологий при формировании профессионально личностных качеств студентов. Тест по диагностике психологической готовности преподавателей к внедрению в учебный процесс технологий личностно ориентированного образования .

3. Методика профессиональной самооценки преподавателя .

Полученная в результате данной диагностики информация помогла проанализировать, какие методы личностно ориентированного образования применяют, что позволило осуществить выбор педагогических методов для освоения, а также спланировать направления профессионального самосовершенствования преподавателей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личностно ориентированная парадигма образования в совр< менной российской школе реализуется различными путями. О новное противоречие состоит в том, что проблему личност: ориентированного образования отечественная школа пытает сегодня решить путём "внешней" гуманитаризации, количестве но наращивая объёмы гуманитарного знания, недооценивая роль, которую играет при этом специальная подготовка учит лей к реализации механизмов развития личности воспитаннико Данное исследование показало, что основная причина сложи шейся ситуации заключается в том, что новая парадигма треб ет нового педагогического мышления, не ограничивающего се репродуцированием, а совершающего сознательный, целесообра ный, нравственно и научно верифицированный выбор способ педагогического взаимодействия.

В первой главе диссертации решались следующие задачи:

1. Обосновать модель личностно ориентированной деятельности как предпосылки определения содержания методической переподготовки преподавателей комплекса.

2. Разработать содержание и систему организационных форм методической работы в учебно-научно-педагогическом комплексе.

В качестве интегрирующего элемента педагогической профессиональной направленности педагога мы выделили его психолого-педагогическую компетентность, основным критерием которой является готовность педагога к применению технологий личностного подхода в обучении.

Анализ природы готовности к применению технологий личностного подхода позволил нам выделить наиболее важные личностные и функциональные качества преподавателя педагогического колледжа: априорное отношение к личности будущего учителя как высшей ценности, стремление видеть в нём субъекта учебной деятельности и равноправного партнёра в общении, что выражается в таких его свойствах, как эмпатийность, толерантность, альтруизм и др. Кроме того, для такого педагога характерно представление о самоценности педагогической профессии и педагогической деятельности, стремление к самовыражению и творческому поиску, склонность к рефлексии своей личности и профессионального поведения, адекватная самооценка.

Среди функциональных качеств мы выделили систему понятий, обеспечивающих освоение понятийного аппарата концепции личностного подхода в образовании и уровень ориентации, необходимый для его проектирования и функционирования в режиме активного, осознанного и творческого применения. К умениям применять технологии личностного подхода мы отнесли дидактические умения отбора ценностного содержания образования и проектирования учебного процесса, умение выстроить личностно ориентированную учебную ситуацию и драматизировать подачу учебного материала, умения целеполагания и целереализации в соответствии с собственным видением личностно ориентированного учебного процесса, умение осмысливать совместно со студентами элементы содержания образования.

Технологии личностного подхода предполагают также организаторские умения педагогов стимулировать позицию обучаемых как субъекта учебной деятельности, организовать совместно с ними её "переживание", умение делегировать функции, распределять роли в совместной деятельности, приводить студентов к личностному успеху, создавая соответствующий интеллектуальный и эмоциональный фон. Эти умения тесно связаны с коммуникативными умениями и навыками педагогического общения на ценностно-смысловом уровне .

Выделенные компоненты образуют модель педагога-профессионала, способного организовать личностно ориентированную педагогическую деятельность как основу содержания и технологии подготовки будущего учителя в учебно-научно-педагогическом комплексе. Таковы результаты решения первой задачи исследования.

При решении второй исследовательской задачи было установлено, что управление системой методической работы в педагогическом колледже на основе личностного подхода предполагает такое воздействие на систему методической подготовки преподавателей, которое позволит максимально эффективно и в короткий срок повысить уровень психолого-педагогической компетентности преподавателей колледжа и добиться их перехода в качественно новое профессионально-личностное состояние педагогов-профессионалов.

Предлагаемая модель управления методической работой есть открытая и целостная система, поскольку ей присущи следующие черты: задачи её функционирования подчинены общим задачам обучения и воспитания; наличие в ней взаимосвязанных частей, каждой из которых свойственны свои особенности; наличие внутренней организации и субординации всех элементов; наличие целенаправленности в функционировании, стремления к выполнению цели; развитие во времени и способность сохранять устойчивое состояние; возможность оперативного и активного участия всех преподавателей в руководстве.

Данная модель состоит из четырёх ступеней:

1) административное руководство методической работой педагогического колледжа осуществляется в лице директора и его заместителей. На этой ступени четко определяются задачи, выполнение которых возлагается на все остальные звенья системы;

2) происходит непосредственное планирование работы учебно-научно-педагогического комплекса. Эта начальная стадия управления охватывает деятельность коллектива в перспективе, текущую деятельность и детальное программирование;

3) реализуются принятые ранее решения и составленные перспективные планы в конкретные непосредственные мероприятия;

4) объединение кафедр и предметно-цикловых комиссий колледжа, где непосредственно и осуществляется научно-методическая деятельность преподавателей колледжа. Основными структурообразующими единицами данной системы управления являются научно-методический совет и предметные кафедры.

Нами выделены следующие принципы организации методической работы в колледже: системность, личностный подход и этапность. Системный принцип организации методической работы предполагает соответствие целей и задач содержанию и формам методической работы по следующим направлениям: воспитательное, дидактическое, психологическое, самообразовательное и частнометодическое. Личностный подход предполагает большой удельный вес в системе методической работы колледжа индивидуальных и групповых форм повышения квалификации преподавателей. Принцип зтапности предполагает выделение последовательных стадий развития и совершенствования педагогического мастерства преподавателей в течение определенного времени.

Во второй главе диссертации решались следующие две основные задачи:

1)проверить на опытно-зкспериментальной основе эффективность модели управления методической работой учебно-научно-педагогического комплекса в создании самой среды для реализации идеи личностно ориентированного образования ;

2)разработать систему анализа оценки и коррекции работы преподавателей как элементов управления методическим процессом.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На I этапе в работе предметных кафедр преобладали следующие основные формы: совместные заседания кафедр колледжа и соответствующих кафедр ВГПУ, психолого-педагогические семинары, стажировки и обучение в магистратуре при ведущих кафедрах ВГПУ. На II этапе приоритетным было проведение проблемных консультации, тематических семинаров, участие в работе творческой лаборатории проблем личностно ориентированного образования. На III этапе доминирующими формами работы учебно-научно-педагогического комплекса стали научно-практические конференции, работа преподавателей в творческих микрогруппах, их участие в работе творческой мастерской педагога-профессионала, моделирование индивидуальных вариантов методической работы, соискательство и аспирантура (очная и заочная), участие в подготовке и издании кафедральных учебно-методических бюллетеней, написание преподавателями научных статей, составление дидактических материалов, написание учебно-методических пособий, учебников для студентов.

Таким образом, в организации научно-методической работы преподавателей комплекса явно прослеживается тенденция дифференциации и индивидуализации форм этой работы по мере повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей. Если на первом этапе преобладали в основном общеколлективные формы репродуктивно-познавательного характера, на втором - работа в проблемно-творческих группах, а на третьем - моделирование индивидуального варианта методической работы.

Основным критерием эффективности педагогического тру преподавателей комплекса, по нашему мнению, является усво ние и применение студентами ведущих идей науки на базе тво ческого мышления. В результате мы пришли к выводу о необх димости внедрения трех важнейших форм контроля (предметны общепедагогический и психолого-педагогический) за качеств подготовки студентов, которые одновременно помогают оцени эффективность предлагаемой модели управления методическ работой.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты свидетельствуют о высокой степени эффективности защищаемой нами модели управления методической работой учебно-научно-педагогического комплекса, основанной на личностном подходе.

Проведенное исследование не дает исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные с изучением психолого-педагогических условий подготовки учителей в области применения личностно ориентированных технологий. В будущем предстоит решать вопросы о более глубокой нормативно-критериальной базе деятельности колледжа в этом направлении, о путях обеспечения личностно ориентирующей направленности преподавания всех предметов в системе непрерывной подготовке педагогов. Данные вопросы составят предмет наших дальнейших исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Краснощеков, Вячеслав Михайлович, 2000 год

1. Абакумова И. В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1989. -20 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования (Для педагогических специальностей высших учебных заведений). М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. //Проблемы психологии личности.

4. М.: Наука, 1982. С.240-257.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

6. Акимова О.В. Педагогическое стимулирование как средство всестороннего развития будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1989. - 24 с.

7. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.,1988. - 16 с.

8. Амонашвили III.А. Здравствуйте, дети. М. : Просвещение, 1983. - 208 с.

9. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф. дисс. . . канд. пед. наук.1. М.:МГУ, 1989. -22 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет . познания. //Избранные психологические труды: В 2-х т. М. : Наука, 1980. - Т.1. - 230 с.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогического творчества. Казань :КГУ, 1988. - 236 с.

12. Анисимов А.С. Методологические проблемы исследования сущности и социальной роли технологий: Дисс. . докт. филос. наук. М. 1990. - 283 с.

13. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. JI., 1984.- 17 с.

14. Анисимова В. В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

15. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. //Психология формирования и развития личности. М. : Наука. 1981. - С.3-19.

16. Аршавский В.В. Принцип доминанты в системе обучения. //Советская педагогика. 1991. - №9. - С.62-66.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М. : Высшая школа, 1980. - 368 с.

18. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ. 1984. - 104 с.

19. Ахметов Н.К. Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата. 1988. - 38 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

21. Балл Г. А. Теории учебных задач (Психолого-педагогический аспект). М.: Педагогика. 1990. - 184 с.

22. Бадаев А.П. Активные методы обучения. -М. : Профиздат, 1986. 96 с.

23. Батищев Г. С. Не деянием одним жив человек //Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат. 1990. С.317-330.

24. Батищев Г. С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна //Философские науки.- 1989. №4. -С.26-32.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М. : Советская Россия, 1979. - 320 с.

26. Белкин А. Это модное слово сотрудничество. //Советская педагогика. 1990. - №11. - С.90-98.

27. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 205 с.

28. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы //Педагогика. 1992. - №1 -2. - С. 7 880.

29. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Красноярск. 1990. - 19 с.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. /Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

31. Берне Р. Развитие "я" концепции и воспитание. М. : Прогресс. 1986. - 141 с.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика. 1989. 190 с.

33. Беспалько В.П. Татур Ю.В. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

34. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука, 1975. - 399 с.

35. Бим-Бад Б.Н. Идеи "педагогической антропологии" в России. //Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 102109.

36. Блонский П.П. Педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1961. - 142 С.

37. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюцияпонятия. //Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 123-128 .

38. Бодалев А. А. О потребности и способности личности к саморазвитию. //Социально-психологические проблемы личности и коллектива. Краснодар. 1987. - С. 3-13.

39. Бодалев А. А. Готовность к межличностному общению //Советская педагогика. 1990. -№45. - С. 77-81.

40. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РПИ. 1986. - 121 с.

41. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры. //Формирование педагогической культуры будущего учителя. Ростов-на-Дону, 1988.

42. Бочкина Н.В. Сущность педагогических технологий. //Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление (тезисы докладов научной конференции. 4.1).- Волгоград: Перемена, 1993. С.5-7.

43. Брушлинский А.В. Главное это взаимодействие человека с миром //Деятельность: теория, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. - С.231-250.

44. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по педагогической диагностике. Киев, 1989. - 197 с.

45. Васильева Т. В. Сочетание групповых и индивидуальныхформ организации учебной деятельности студентов как средство повышения эффективности обучения и профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. лед. наук. Киев. 1986. - 22 с.

46. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход (Методическое пособие). М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

47. Вербицкий А.А. Концепции знаково-контекстного обучения в вузе. //Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 31-39.

48. Веденеева JI.B. Гуманность взаимоотношений необходимое педагогическое требование организации жизни учащихся //Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Вып. 1. - Волгоград, 1996. - С.64 - 67.

49. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: экспресс-информация /Под. ред. Ю.К. Васильева. М., 1978. - 69 с.

50. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня: Книга для учителя. М.: Просвещение,1991.-239с.

51. Выготский JI.C. Собрание сочинении: В 6-ти т. М. : Педагогика. 1982. - Т. 6. - 394 С.

52. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под.ред. В.В. Давыдова. М. : Педагогика, 1981. - 480 с.

53. Вырщиков А.Н., Сериков В.В., Сергеев Н.К. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования (Методические рекомендации) . Волгоград: Перемена, 1987. - 27 С.

54. Высоцкая С.И. Актуальные проблемы содержания дидактической подготовки педагогов. //Профессиональная подготовка педагога. Сборник научных трудов. М. : РАН. 1993. - С. 9-17.

55. Вурдкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: Дело, 1991.- 320 с.

56. Гаврилова JI.B. Психологические особенности взаимосвязи потребности в самоутверждении и профессиональной направленности студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М.-. 1983. 16 С.

57. Гаджиев К. С. Тоталитаризм как феномен XX века. //Вопросы философии. 1992. - №2. - С. 3-2 6.

58. Гапон Н.П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителя: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -Львов, 1990. 16 с.

59. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся. //Советская педагогика.1990. №5. С.81-87.

60. Голубев Н.К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М. : Педагогика, 1989. - 160 с.

61. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л.:ЛГПИ, 1988. - 187 с.

62. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Дисс. докт. пед. наук. М. . 1973. -385 с.

63. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -СПб.,1992. 37с.

64. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: РГПУ им. А. И. Герцена,1991. 77 с.

65. Грибанова Т.Е. Формирование взаимоотношений учителя и учащихся. //Советская педагогика. 1990. - №12. - С. 87-91.

66. Гульпа А.В. Принципы эстетики. М.,1987. - С. 47-51.

67. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. //Новое педагогическое мышление /Под. ред. А.В. Петровского. М. : Педагогика, 1989.

68. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыттеоретических и экспериментальных психологических исследований (АПН СССР). М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

69. Данильчук В.И. Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. Учебное пособие. М.; Просвещение, 1987.- 108 с.

70. Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психологической готовности студентов к педагогической деятельности. //Психолого-педаго-гические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. М., 1986. - С. 51-60.

71. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М. : Просвещение, 1987. - С.66-122.

72. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М. : Политиздат, 1978.-273 с.

73. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1983. - 32 с.

74. Дьяков Н.Н. Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990. - 18 с.

75. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991.- 192 с.

76. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1981. 383 с.

77. Егорова И.В. Садизм и мазохизм. //Философские науки.- 1992. №3. - С.140-144.

78. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 198 3. 183 с.

79. Емельянов Ю.Н. Обучение социально-психологи-ческомуобщению в учебно-тренировочной группе.

80. Психологический журнал. 1987. Т. 8. №2. - С. 8188 .

81. Ершова Н.А. Творческая активность педагогической деятельности молодых учителей как фактор профессиональной адаптации: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М. 1987. 16 с.

82. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1990.

83. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика. 1987. 159 с.

84. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М. : Знание (Серия "Педагогика и психология"), 1987. - М.-68 с.

85. Зеер З.Ф., Карпова Г. А. Педагогическая диагностика личности учащихся ОПТУ. Свердловск, 1989. - 88 с.

86. Зеленина JI.M. Развитие личности цель системы непрерывного образования. //Перспективы развития системы непрерывного образования /Под. ред. Б.С. Гершунского.- М.: Педагогика, 1990. С.109-118.

87. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. Сокр. пер. с нем. /Научн. ред. А. Л. Журавлев. М. : Экономика. 1990. - 335 с.

88. Зинченко В.П. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности. //Вопросы философии .-1993.-С.8-12.

89. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе) . Дисс. . канд. пед. наук., Волгоград, 1998.

90. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования- педагогических задач при изучении общеобразовательных испециальных предметов в педагогическом вузе: Автореф дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1990. - 19 с.

91. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности //Теоретико-методологические основы формирования лич ности школьников и студентов. Волгоград: ВГПУ, 1990 - С. 3-11.

92. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Просвещение, 1986. 176 с.

93. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональ ному саморазвитию у студентов технического вуза: Дисс . канд. пед. наук. Волгоград, 1994. - 131 с.

94. Ильясов Н. Научно-педагогические основы совершенство вания готовности будущего учителя к творческой профес сиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд пед. наук. Алма-Ата. 198 6. - 25 с.

95. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М. : Зна ние, 1989.-75 с.

96. Исследование проблем психологии творчества. /Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. - 336 с.

97. Кабсенова Л.А. Особенности деятельности педагогов новаторов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб 1992. - 16 с.

98. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиз дат, 1974.

99. Казакина М.Г. Проблемы ценностных ориентации. //Советская педагогика. 1983. - №3. - С.16-20.

100. Кайдалов В.А. Диалектико-материалистическая концепция самодвижения и ее современные проблемы. Томск: ТГУ, 1982. - 201с.

101. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.:МГУ. 1983. - 168 с.

102. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования. //Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 16.

103. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дисс. . докт.психол. наук. JI., 1985. - 37 с.

104. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М. : Просвещение. 1987. - С.9-16.

105. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. /Под. ред. A.M. Арсеньева. М. : Педагогика, 1982. -704 с.

106. Каракулин С.А. Творческий подход к проведению зачета у студентов педколледжа //Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: науч. практ. конф. 1-2 февраля 1998 г.: тезисы докл. и сообщ. Волгоград, 1999. - С.148-150.

107. Кемеров В.Е Проблемы личности: Методология исследования и жизненный смысл. - М. : Просвещение. 1977. -256 с.

108. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание. 1983. - 75 с.

109. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта. //Современная школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и родителей (Тезисы докладов). 4.1. - М. 1993. - С. 68.

110. Клюева Н.В. Применение методов активного социального обучения при подготовке педагогов. //Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов (Сборник научных трудов). Ярославль. 1990. - С.73-78.

111. Ковалев Г.А. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М. 1987.- С.27-36.

112. Ковалев Г.А., Радзиховский J1.A. Общение и проблема интериоризации //Вопросы психологии. 1985. - №1. -С.110-120.

113. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии. - 1987. - №3. - С.41-49.

114. Ковальчук В.Г. Проблема целостности психологии личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1987. - 23 с.

115. Колев Г.П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогических учебных заведений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Л., 1974. 19 с.

116. Колесникова И.А. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике. Л.:ЛГУ, 1990. - 84 с.

117. Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания (Учебное пособие).1. Л.: ЛГУ, 1988.- 82 С.

118. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -Л. .1991. 38с.

119. Колесникова, И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы //Педагогика. 1992. - №5-6. -С.71-78.

120. Коломинский Я. И. Изучение педагогического взаимодействия. //Советская педагогика. 1991. - №10. - С. 3642.

121. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы. //Познание и общение. М. 1988. - С. 63.

122. Концепция общего среднего образования ВНИК "Базовая школа". //Учительская газета. 1988. - 23 авг.

123. Кочетов А.И. Введение в специальность: Лекции для студентов-первокурсников Рязань: РГПИ. 1976. 141 с.

124. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.

125. Краевский В. В. Методологическая рефлексия. //Советская педагогика. 1989. - №2. - С.72-79.

126. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. //Введение в научное исследование по педагогике . М.,1988.

127. Крицкая Н.Л. Социально-философские проблемы формирование нового типа педагогического мышления будущегоучителя: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1986. - 19 с.

128. Кроз М.В. Социально-психологические характеристики инновационной установки. //Психологический журнал. 1988. Т.9. - №2. - С.143- 153.

129. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991.- 162 с.

130. Крюков М.Н. Парадоксы игровых методов. //Вестник высшей школы. - 1988. - №10. - С. 25-30.

131. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. //Вопросы психологии. 1984. - №1. - С.20-2 6.

132. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. JI. : Знание, 1985. - 32 с.

133. Кульневич С.В. Лещинский В.И. Новая педагогика. Те зисная конспект-программа (Учебное пособие для студенто педвузов). Воронеж: Выбор, 1992. - 134 с.

134. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение. 1985. - 127 с.

135. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М. : Знание (Серия "Педагогика и психология", Ш).- 1979. - 47 с.

136. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.14 7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 391 с.14 8. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения.

137. Советская педагогика. 1991. - №5. - С.24-29. 14 9. Лернер И. Я. Внимание технологии обучения. //Советская педагогика. - 1991. - №3. - С.139-141.

138. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М. : Педагогика. 1982. - 157 С.

139. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика. 1986. - 143 с.

140. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведении и слушателей ИПК и ФПК. М. : Прометей. 1992. - 528 с.

141. Лой А.Н. Сознание как предмет теории познания. Киев: Наукова думка. 1988. - 248 с.

142. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. //Методологические проблемы социальной психологии.1. М. :, 1975.

143. Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1991. №4. - С.30-37.

144. Мазепа Е.А. Нетрадиционная форма проведения обобщающего урока //Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: науч. практ. конф. 1-2 февраля 1998 г.: тезисы докл. и сообщ. Волгоград, 1999. - С. 172 - 174.

145. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. СПб., Евразия, 1993.

146. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

147. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии. 1982. - №4. - С.5-17.

148. Медянцева О.П. Проблемы психологического образованиябудущих педагогов //Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: науч. практ. конф. 1-2 февраля 1998 г.: тезисы докл. и сообщ. Волгоград, 1999.- С.140-143.

149. Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности. //Вопросы психологии- 1988. - №5. -С.11-18.

150. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

151. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности педагогической подготовки учителя. /Под. ред. Ю.Н. Кулюткина. Г. С. Сухоб-ской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

152. Моторина JI.B. Взаимосвязь личностного и надличностного знания. //Философские науки. 1982. - №2.1. С.82-88.

153. Мудрик А.В. Личностный подход. //Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М. : Большая Российская энциклопедия. 1993. - Т.1. - С. 522.

154. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время" (Серия "Педагогика и психология", №3). М. : Знание. 1991. -80 с.

155. Мухаметзянова Ф.Г. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности в условиях индивидуально-дифференцированного обучения студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань. 1993. - 19 с.

156. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса. //Советская педагогика. 1989. - №10.- С.74-77.

157. Неменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования. //Советская педагогика. 1989. - №1.1. С.61-65.

158. Неменская J1.A. Эстетический характер самосознания //Советская педагогика. 1990. - №12. - С.71-76.

159. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя. М.: Просвещение. 1991. - 287 с.

160. Панфилова Г.В. О содержании понятия гуманизм //Философские науки. 1990. - №9. - С. 112-117.

161. Пахомова Т.И. Подготовка студентов к творческой деятельности в процессе постановки задач: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. л., 198 9. - 15 с.

162. Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. 3-е изд., с испр. и доп. - М.: Педагогика, 1990. - 560 с.

163. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии:

164. Избр. труды. 1984. - 272 с.

165. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии //Вопросы психологии. 1984. -М. - С.15-29.

166. Петровский А.В., Петровский В. А. "Я" в других и "другие" во мне //Будущее науки. М., 1987 . - Вып. 20. - С.239-251.18 6. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу //Избр. пед. соч.: В 2-х Т. М. : Педагогика, 1981. - Т.2. -416 с.

167. Попова Л.Г. Воспитание познавательной установки на педагогическую деятельность у студентов университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Свердловск, 1991. - 18 с.

168. Поросенков С.В. Социальные нормы как формы отражения действительности //Философские науки. 1991. №5. - С. 132-140.

169. Порус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла //Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучно-го знания. М., 1990.

170. Поташник М.М., Лазарев B.C. и др. Управление развитием школе М., Педагогика, 1995. - с. 30.

171. Прошакова О.П. Технология проведения личностноориентированного урока //Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: науч. практ. конф. 1-2 февраля 1998 г.: тезисы докл. и сообщ. Волгоград, 1999. - С. 185-188.

172. Проблемы психологии личности. М. : Наука, 1982.245 с.

173. Психолого-педагогические основы подготовки современного учителя. Методические рекомендации /Под ред. И.А. Зязюна. Полтава-Киев, 1990. - 92 с.

174. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

175. Разживина JI.B. Развитие и формирование ценностных ориентации у студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М. 1990. -16 с.

176. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок //Вопросы философии. 1992. - №5. - С.3-17.

177. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск. 1990. - 119 с.

178. Реан А.А. Социально-психологические основы познания педагогом личности учащихся: Автореф. дис. . докт. пед. наук. J1., 1991. - 42 С.

179. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии: Текста. М. : Педагогика. 1986. - С.199-230.

180. Ротенберг B.C. Мозг. Стратегия полушарий //Наука и жизнь. -1984. №6. - С.54-57.

181. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М. : Учпедгиз, 1946. - 704 с.

182. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М. : Педагогика. 1973. - 423 с.

183. Рыжкова Е.А. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей //Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Вып. 1. Волгоград, 1996. - С. 62-64.

184. Савина Ф.К. Гуманизация обучения студентов в многоуровневой системе //Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск - Новосибирск: ОГПИ. 1992. -Вып. 2. - С. 59-61.

185. Савина Ф.К. Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия) //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление (Тезисы докладов научной конференции. Часть I). Волгоград: Перемена.1993. - С.3-5.

186. Савицкая Э. Закономерности формирования модели культурного человека //Вопросы философии. 1991. - №5. -С. 61-74.

187. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности //Вестник высшей школы. 1987. №1. - С. 22-32.

188. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед.наук. Казань, 1991. - 17 с.

189. Самодова Г.А. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1988. - 13 с.

190. Семенова Е.В. Дидактические игры в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1984. - 16 с.

191. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена. 1994.- 152с.

192. Сериков В.В. Личность и общество. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., «Логос», 1999.

193. Сериков В. В. Стимулирование самовоспитания старшеклассников как условие формирования социально ценных качеств личности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М. 1973. - 21 с.

194. Сериков В. В. Формирование у учащихся готовности к ТРУДУ- -М.: Педагогика. 1988. 92 с.

195. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научных-педагогических комплексов. В., Перемена, 1997.

196. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки.- М.: Просвещение, 1976. 159 с.

197. Сластенин В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991. №10. - С. 79-84.

198. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. О формировании современного стиля научно-педагогического мышления //Обучение как проблема активизации человеческого фактора: Сб. научных трудов. М. 1987. - С. 122-137.

199. Совместная деятельность: методология, теория, практика. М. 1988.

200. Соловьев B.C. Общий смысл искусства //Русская литература конца XIX начала XX веков: Хрестоматия. - М. : Высшая школа. 1982. - С. 217-284.

201. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя:

202. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1981.-36 с.

203. Столин В. В. Самосознание и личность. М. : МГУ, 1984.- 285с.

204. Теоретические основы процесса обучения в советскойшколе /Под ред. В.В. Краевского. И. Я. Лернера. М. : Педагогика, 1989. - 316 с.

205. Теплов Б.М. Избранные тома: В 2-х т.-М.1985.-Т.1.-329 с.

206. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс.докт. пед. наук. -Л., 1991. -396 с.

207. Турчанинова Ю.О. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1989.-18 с.

208. Ушинский К.Д. Собр. соч: В 11-ти т. -М.;Л.:АПН РСФСР, 1948. Т. 3. - 671 С.

209. Узнадзе Д.Н. Психологическое исследование. М. : Наука, 1966. - 451 с.23 6. Фастовец И. В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.,1991.-19 с.

210. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. -1985. №6. - С.

211. Философский словарь /Под ред. И.П. Фролова. М.: Политиздат. 1987. - 590 С.

212. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. : Прогресс, 1990.-368 с.

213. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение. 1991. - 288 с.

214. Ханин Д.М. Эстетическая концепция Романа Ингардена и ее анализ в современной эстетике //Вопросы философии. 1984. - №7. - С. 111-119.

215. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике. Пермь: ПГПИ, 1988. 83 с.24 6. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград. 1991.

216. Шайкина И.П. Возможности художественного текста в развитии эмоциональной сферы личности учащегося //Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: науч. практ. конф. 1-2 февраля 1998 г.: тезисы докл. и сообщ. Волгоград, 1999. - С. 216-219.

217. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М. : Педагогика. 1990. - С.169.2 52. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого //Педагогический поиск. М.: Педагогика. 1990. - С. 143-210.

218. Шимина А.Н. Интеллектуализация как сущностная особенность образования //Профессионализм педагога. Часть II (Тезисы докладов и сообщении международной научно-практической конференции). Ижевск - СПб., 1992. - С. 342-343.

219. Шиянов Е.Н. О ценностном подходе к формированию социальной активности личности учителя //Формированиесоциальной активности личности учителя. М., 1986. -С. 32-37.

220. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.25 6. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; JI.: Наука, 1966. - 301 с.

221. Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методологическая проблема //Философские науки.-1990.-№3.-С.117-122.

222. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования. М.: Просвещение, 1967. -292с.

223. Руководитель лаборатории является штатным сотрудником колледжа и несет ответственность за исполнение плана-заказа, организует и контролирует индивидуальную деятельность временных сотрудников лаборатории.

224. Проблематика и задачи лаборатории»

225. Объект исследования обучение, воспитание и управление деятельностью образовательного учреждения в условиях реализации личностного подхода в обучении.

226. Предмет исследования проектирование и реализация модели педагогической деятельности, ориентированной на актуализацию личностных функций и саморазвитие субъектов педагогического провеса.

227. Исходные концептуальные положения лаборатории.

228. Полнота этих функций, их представленность в деятельности субъектов учебного процесса является мерилом того, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования.

229. Триада «задача-диалог-игра» образуют базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения.

230. Разработка проблем педагогического образования.

231. ПОЛОЖЕНИЕ о научно-практической лаборатории «Проблемы становления и развития свободы как личностной функции» Волгоградского педагогического колледжа № 22. Общие положения

232. В своей практической деятельности лаборатория руководствуется законодательными и нормативными актами Министерства образования Российской Федерации, Комитета по высшей школе, РАО, региональных: органов управления образованием и настоящим Положением.

233. Лаборатория создана для обеспечения процесса научной разработки проблем становления и развития свободы как личностной функции и создания механизма реализации данной концепции в ильной практике.

234. Проблематика и задачи лаборатории

235. Объект исследования образовательный процесс в Волгоградском педагогическом колледже №2;

236. Предмет исследования разработка модели личностно ориентированного образования в Волгоградском педагогическом колледже №2 на основе концепции свободы как личностной функции.

237. Направления деятельности лаборатории

238. Структура и штаты лаборатории

239. Структура и штаты лаборатории, условия и порядок оплаты труда ее сотрудников определяются Уставом Волгоградского педагогического колледжа №2 и дополняющими его локальными актами (приказами, распоряжениями, инструкциями, контрактами) .

240. С каждым научным сотрудникам ВТК заключается контракт, в котором определяются характер работы, ожидаемый результат, условия ее выполнения и порядок оплаты труда.

241. Руководство и управление лабораторией

242. Руководство деятельностью лаборатории осуществляет заведующий, принимаемый директором колледжа на контрактной основе.

243. Структура лаборатории, штатное расписание и количественный состав ВТК утверждаются директорам колледжа по согласованию с заведующим лабораторией и заместителем директора по научной работе.

244. Прием на работу сотрудников лаборатории осуществляет директор колледжа по представлению заведующего лабораторией .

245. Управление лабораторией осуществляется заведующим через руководителей ВТК. Основной формой управления являются заседания лаборатории и ВТК, проводимые по мере необходимости.

246. Финансовая и хозяйственная деятельность лаборатории

247. Финансирование лаборатории осуществляется из двух основных источников:а) за счет средств бюджета согласно штатному расписанию и составу временных творческих коллективов;б) за счет поступлений от хозрасчетной деятельности лаборатории.

248. Издательская деятельность лаборатории

249. Одной из важных функций деятельности лаборатории является подготовка к изданию печатной продукции, соответствующей научному профилю лаборатории.

250. Волгоградского педагогического колледжа № 21.ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

251. Кафедры создаются и функционируют в Волгоградском педагогическом колледже №2 как основное структурное подразделение, осуществляющее учебную, научно-исследовательскую, научно-методическую и организационно-педагогическую деятельность.

252. Кафедра строит свою работу в тесной связи с другими кафедрами, предметно-цикловыми комиссиями, которые не входят в структуру кафедры.

253. Кафедра включает собственно кафедру, приданные кафедре учебно-методические кабинеты и лаборатории.

254. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ФУНКЦИИ КАФЕДРЫ

255. СОСТАВ И СТРУКТУРА КАФЕДРЫ

256. Кафедру возглавляет заведующий, имеющий, как минимум, ученую степень кандидата наук и его заместитель из числа наиболее опытных преподавателей.

257. Все подразделения, сходящие в состав кафедры, строят свою работу под непосредственным руководством заведующего кафедрой и ему административно подчиняются.

258. Формы повышения квалификации сотрудников определяются кафедрой.

259. Содержание, планирование и учет основных видов деятельности всех сотрудников кафедры осуществляется на основе настоящего положения и учета основных видов деятельности кафедры и ее подразделений.

260. Прием преподавателей на вакантные места производится на конкурсной основе по рекомендации кафедры.

261. Учебная нагрузка преподавателей кафедры определяется из расчета 18 часов в неделю и утверждается администрацией колледжа по семестрам учебного года.

262. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ КАФЕДРЫ

263. План обсуждается на общем заседании кафедры или по подразделениям. Окончательный вариант годового плана утверждается директором колледжа.

264. Конкретизация годового плана осуществляется в форме месячных планов работы кафедры и подразделений, ей приданных.

265. Месячный план составляется заведующим кафедрой на основе годового плана и предложений заведующих лабораториями и кабинетами и утверждается заместителем директора колледжа по научной работе.

266. Работа каждого сотрудника, кафедры, лабораторий, кабинетов строится на основе годовых индивидуальных планов .

267. Индивидуальные годовые планы обсуждаются на кафедре и утверждаются заведующим.

268. ОБ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ

269. НА КАФЕДРАХ И ПРЕДМЕТНО-ЦИКЛОВЫХ КОМИССИЙ Волгоградского педагогического колледжа № 2

270. Исследовательская работа должна охватывать все виды самостоятельной работы, которые связаны с поисковой деятельностью, с выполнением творческих заданий.

271. По типу познавательной деятельности эта работа является исследовательской, а по функциональному назначению -учебной.

272. В системе учебно-исследовательской работы должны быть сформированы как минимум следующие умения и навыки будущего педагога:

273. Навык подбора и каталогизации изучаемых по заданным параметрам (выборка примеров, ведение картотеки).

274. Навык конспектирования и реферирования.

275. Навык поискового (просмотрового) чтения.

276. Умение выделить основные положения в изучаемом материале.

277. Умение сопоставлять различающиеся положения в изучаемых источниках, критически сопоставлять разные точки зрения.

278. Умение сделать обзор специальной литературы.

279. Умение сделать аннотации и рецензии.8. Навык цитирования.9 . Навык публичного выступления.

280. Умение составить план и тезисы выступления.

281. Умение методически интерпретировать и организовывать изученный материал.

282. Формами отчетности по учебно-исследовательской работы студентов могут быть:1. Ответ на консультации.2. Конспект.3. доклад.4. Реферат.5 . Курсовая работа.6. Дипломная работа.7. Аннотация.8 . Методическая копилка.

283. Картотека примеров (иллюстрированный материал) .10. Наглядные пособия.

284. ПОЛОЖЕНИЕ О ДИПЛОМНЫХ РАБОТАХ

285. Закрепление за студентами темы дипломной работы по его личному письменному заявлению по представлению кафедры оформляется приказом директора (или по его поручению заместителем директора по научно-методической работе) не позже 1 октября учебного года.

286. Кафедры должны разработать и обеспечить студентов до начала выполнения дипломной работы методическими указаниями, в которых устанавливается обязательный объемтребований к дипломной работе применительно к специальности .

287. Перед началом выполнения дипломной работы студент должен разработать календарный график работы на весь период с указанием очередности выполнения ее отдельных этапов и после одобрения руководителем представить на утверждение заведующему кафедрой.

288. За принятые в дипломной работе решения и за правильность всех данных отвечает студент автор дипломной работы.

289. Зав. кафедрой знакомит студента-дипломника с рецензией и направляет дипломную работу с рецензией в государственную экзаменационную комиссию для защиты.

290. Объем дипломной работы составляет 50 -70 страниц рукописного или 35 -4 6 страниц машинописного текста (через 2 интервала).

291. Процедура защиты дипломных работ.

292. Защита дипломных работ проводится на открытом заседании государственной квалификационной комиссии. На защите разрешено присутствие студентов и преподавателей комплекса .

293. Студенты, получившие при защите дипломной работы неудовлетворительную оценку, имеют право повторной защиты через 1 год. Консультационная помощь выпускнику осуществляется при этом на платной основе.19. Хранение дипломных работ.

294. Выполненные дипломные работы после защиты хранятся в комплексе в течение пяти лет. По истечении указанного срока вопрос о дальнейшем хранении дипломных работ решается специальной комиссией, организуемой приказом директора комплекса.

295. На дипломные работы, дальнейшее хранение которых признано нецелесообразным, комиссия составляет акт об ихсписании, а сами дипломные работы уничтожаются или сдаются на утилизацию.

296. Лучшие дипломные работы, представляющие учебно-методическую ценность, могут быть использованы в качестве учебных пособий в методическом кабинете и кабинетах во специальным предметам.

297. Руководство дипломной работой студентов оплачивается из расчета 30 часов на 1 студента. Ее выполнение планируется в 8 10 семестрах.

298. ПОЛОЖЕНИЕ О КУРСОВЫХ РАБОТАХ1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

299. Тематика курсовых работ должна быть актуальной и соответствовать современному состоянию науки.

300. Тематика курсовых работ рассматривается и утверждается на заседании кафедры или предметной комиссии.

301. Приказом директора назначаются руководители курсовых работ.

302. Руководитель курсовых работ может осуществлять руководство студентами, пишущими научные работы (не более 10 человек).

303. Руководитель проверяет курсовые работы и назначает день защиты.

304. При защите курсовых работ руководитель знакомит студентов с рецензией. На защиту курсовой работы отводится 8-10 минут.

305. Руководитель в журнале записывает тему курсовой работы, дату ее защиты и оценку за работу.

306. Руководитель сдает все рецензии и одну курсовую работу в кабинет практики.2. ОБЪЕМ КУРСОВОЙ РАБОТЫ

307. Объем курсовой работы примерно I п.л. (20-25 страниц) .3. СТРУКТУРА РАБОТЫ

308. Курсовая работа, как правило, состоит из:- титульного листа (см. образец);- оглавления;- введения;- основной части;- заключения;- библиографии;