Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Викулина, Мария Анатольевна

• Викулина, Мария Анатольевна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Викулина, Мария Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. Личностно-ориентированный процесс подготовки педагогов как психолого - педагогическая проблема

1.1. Методологические основы процесса подготовки будущих педагогов взысшей школе.

1.2. Анализ основного (базового) содержания педагогической подготовки.

1.3. Дополнительное образование в контексте личностно-ориен-тированного процесса подготовки.

Вывода по главе!.

ГЛАВА 2^Проекпфованиесхруктуры личностно-ориентированного процесса подготовки будущего педагога в вузе 2.1. Сравнительный анализ моделей подготовки педагогов с высшим образованием.

2.2. Сущностная характеристика отдельных компонентов процеееаподготовюг педагога.

2.3. Моделирование процесса подготовки педагогов. в уеловияхвуза.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. Программно-методическое обеспечение реализации личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов^ .3.1. Струкзура^итсодержанйе учебного курва-педагогики.Л

3.2. Технологический комплекс профессиональной подготовки педагогов.:.

3.3. "Мастер-класс" как форма саморазвития студентов в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса вуза.

Вывода* до-главе 3.

ГЛАВА 4. Организационно-педагогические средства реализации личностно-ориентированного процесса подготовки будущего педагога

4.1. Индивидуальная^ проектная деятельность студентов^ Ставке).

4.2. Личностно-ориентированное взаимодействие "студент-преподаватель" в-рамках-учебногвооттитатетгьного процесса вуза.

4.3. Самообразование и саморазвитие студентов в процессе овладения профессиональной деятельностью.

Вывода по гаавеЧ:.

ЗА!Ш0Ц£ШЖ,.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе»

Демократические преобразования в обществе на первое место ставят индивидуальность, самостоятельность, неординарность и инициативу личности педагога с новым типом мышления. Требуется педагог с достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений и навыков, способный к саморазвитию, умеющий работать с людьми и готовый воспитать будущее поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным. Картину дополняет явное противоречие между высокими требованиями к профессиональному сознанию педагогов и наличным уровнем качества их подготовки, находящимися в плоскости суммарных информационных знаний и отдельных приемов работы в достаточно стабильных ситуациях. Заметно актуализируется социальная потребность в смене педагогической парадигмы подготовки педагога на гуманизированную, отрицающую манипуляцию человеком и реализующую принципиально иной подход к нему как цели и центру воспитательных усилий, выдвигающую идеи и ориентиры, пронизанные уважением к личности каждого студента и заботой о ее развитии.

Научно доказано, что формирование личности будущего специалиста (в нашем случат - педагога) наиболее интенсивно и эффективно происходит в определённый возрастной период (15-19 лет) с характерным стремлением к самопознанию, саморазвитию и самоопределению (Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Т.И.Шалавина, Д.Б.Эльконин и др.), совпадающий со временем обучения в педагогическом колледже (училище), а затем - высшей школе. Данный период является благоприятным для развития "базиса личностной культуры" будущего педагога.

В связи с тем, что новыми для российской педагогики стали маркетинг, связанный с производством (высшая школа) и потреблением (система образования); менеджмент; конкуренция, есть основание утверждать важность разработки качественно новых подходов к профессиональной подготовке педагога, адаптации его личности к быстро меняющимся социально-экономическим условиям, аккумулированию новейших достижений в педагогической профессии.

Анализ психолого-педагогических научных исследований, проведенных в последние годы отечественными учеными, и существующей практики показывают, что система высшего педагогического образования нуждается в переосмыслении и коренных изменениях, т.к. она не обеспечивает главного -развития индивидуально-личностного базиса профессиональной кулыуры специалиста. Личность студента как будущего педагога до сих пор не рассматривается в качестве основы становления профессионала. Студент выступал и сейчас выступает объектом процесса массового производства педагогов. Свидетельством тому служат единообразие содержания образования, попытки усложнения его научного уровня при сокращении времени, отведенного дня изучения учебных дисциплин, ориентация студента на традиционное заучивание и исполнительность, а не на приоритет его личностного, собственного творческого опыта, ценностных ориентиров, активности и самостоятельности мышления и пр., что приводит к инертности педагогического мышления.

Профессиональная подготовка осуществляется, в основном, посредством теоретического обучения (цель которого - усвоение системы знаний, относящихся к педагогической профессии: общефилософских, педагогических и психологических, методических и т.п.); практического обучения и организации научно-исследовательской работы (формирование умений, позволяющих выполнять профессиональные функции). Повышение фундаментальности и многопрофильное™ образования, возрастание объема педагогических дисциплин и элективных (по выбору) курсов, к сожалению, не устраняют недостатки в подготовке педагогов. Наблюдается несовершенство формирования у студентов целостного представления о природе личностно-ориентированноя педагогической системы и деятельности, бедность арсенала специфических средств и технологий воспитания, обучения и развития. Отмечается неадекватность реакций на нестандартные ситуации воспитательно-образовательного процесса и педагогического общения; усвоенные знания, умения и навыки часто остаются невостребованными в реальной педагогической практике, а активность и творчество слабо проявляются; низок профессионализм в проведении индивидуальной диагностики личности, ее эмоционального состояния. Как итог - стремление выпускников педагогических вузов ориентироваться на "рецептурную" модель профессионального поведения и учебно-дисциплинарную модель взаимодействия и общения с детьми, что приводит к утрате личностного смысла деятельности, неудовлетворенности ею, снижению интереса к работе, а также большим затруднениям в выборе средств 1г методов индивидуально-личностной поддержки воспитанника.

Совремешшй этап обнаруживает значительный интерес к образованию, признающему выше прочих ценностей личность, ее свободное развитие и саморазвитие, приводящие к успешной самореализации. Рождается качественно иная образовательная ситуация, в которой актуализируются новые требования к личности педагога и его профессиональной подготовке (В.В.Краевский, ВАСластенин, Я.С.Турбовской, П.В.Худоминский), что обусловливает перестройку всей системы образования. Особенностью этого момента является признание (в качестве своеобразного методологического императива) личностно-ориентированного образования как специфической сферы, создающей оптимальные условия для развития личности каждого (в нашем случае - студента), основой организации которого служат появившиеся в обществе новые ценности - саморазвитие, самообразование, самовоспитание, самопроектирование личности. Необходимо учесть, что профессиональная состоятельность специалиста, которого готовит вуз, проявляется, прежде всего, в способности создавать ситуации потребноетных состояний личности (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.); стимулировать побуждения к самокоррекции и самовоспитанию, достижению успеха в будущей профессионально-педагогической деятельности; вырабатывать индивидуальный педагогический стиль - важные приобретения современного педагога как личности культурной и социально активной.

Как следствие, настоятельной оказывается потребность в переориентации процесса профессиональной подготовки (под термином "подготовка" мы пошшаем целостный процесс обучения и воспитания студента в стенах педагогического вуза) на иной конечный результат - новое поколение педагогических субъектов - носителей и источников социальной и профессиональной деятельности, высокой методологической культуры, интеллигентных, с развитыми индивидуальными способностями и реализованными потенциальными возможностями (Б.Р:Борщанская, Ю.Б.Гиппенрейтер, М.Е.Дуранов и др.); ярких личностей, гуманных, способных концептуально осмысливать и проектировать собственную образовательную деятельность и обеспечивать ее продуктивность; осведомленных о существовании разных механизмов понимания другого человека (А.А.Бодалев, П.Ф.Каптерев, Я.Л.Коломинский, А.Я.Найн, Н.И.Пирогов, В.А.Сухомлинский и др.); готовых принимать на себя ответственность и вырабатывать собственную позицию; владеющих технологиями, педагогической техникой и педагогическим мастерством (ЮЛАзаров, П.П.Блонский, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.АЛеошъев, А.С.Макаренко, С.Г.Молчанов и др.) как особо важными компонентами эффективного осуществления будущей педагогической деятельности.

Успешному разрешению многих проблем служит реализация альтернативной педагогики, которая несет в себе новый взгляд на эти процессы, что дает основание иначе посмотреть на сложившиеся нормы построения высшего образования. Прежде всего, это касается реорганизации всего процесса подготовки будущего педагога к реализации им гуманитарной парадигмы, обретению самого себя и своего образа в годы обучения в вузе, к выявлению и активизации в будущей деятельности ценностного потенциала собственной личности, способной к самостоятельному выстраиванию собственной деятельности на всех ее этапах. Вызывают еще немало вопросов и проблемы, связанные с подходами к личности, подготовка высоко профессионально компетентного педагога к педагогическому сотрудничеству и сотворчеству с детьми не только содержательно, но и процессуально технологически в ходе личностно-ориентированного педагогического процесса. Такой процесс создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций его субъектов, способных свободно мыслить, творить, самостоятельно искать и сознательно выбирать пути своего социального утверждения и самоизменяться при этом - важные профессиональные качества, формируемые за время обучения в вузе и являющиеся сегодня приоритетными задачами высшего педагогического образования.

В январе 1992 года на Всероссийском совещании руководителей органов управления образованием принята личностно-ориентированная концепция педагогического образования, опирающаяся на культурно-исторический и деятельностный подходы к развитию человека. Существенным в концепции является то, что формирование собственной позиции будущего педагога должно осуществляться в ходе его подготовки посредством выбора и реализации каждым студентом индивидуальной траектории получения образования, в которой интегрируются собственно образование, его рефлексия, обсуждение студентами вместе с преподавателями образовательных ситуаций, совместная исследовательская работа.

Новая концепция подготовки педагога требует пересмотра содержания педагогического образования, что нашло отражение в нормативных документах последних лет, а также в настойчивых поисках такой системы, которая позволила бы решить задачи развития личности студента и более глубокой качественной его профессиональной подготовки. Данная система может быть использована только на принципиально иной основе -гуманизации поэтапной подготовки специалиста (это - кардинально новый уровень организации образования). Кроме того, на возможность получения значительных результатов подготовки педагога можно рассчитывать, с нашей точки зрения, если установить органично целостное образовательное пространство, включающее в себя учебный процесс (государственный стандарт высшего педагогического образования) и дополнительное образование (выходящее за рамки стандарта и представляющее собой организованную эффективную педагогическую систему, реализуемую во внеаудиторных условиях, дающую студенту ощущение себя как личности и обеспечивающую его личностный рост). Подобная ориентация на индивидуальное развитие будущего педагога может рассматриваться как одно из важнейших условий совершенствования профессиональной подготовки высококвалифицированных кадров.

Гуманистическая модель образования, признаваемая сегодня в качестве основополагающей, переносит акцент с когнитивного ("знаниевого") ее компонента на личностный, когда знания приобретают характер отношения, а процесс овладения ими вовлекает обучающегося в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и способов учения с опорой на общечеловеческие ценности, творческую самореализацию. Широкое распространение получают индивидуализация и дифференцированный подход, предметная вариативность, технологичность, дающие обучающемуся свободу выбора.

К настоящему времени накоплен значительный опыт, создающий предпосылки для индивидуально-творческой подготовки будущего педагога с высшим педагогическим образованием (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Б.С.Гершунский, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, З.А.Малькова и др.).

Сегодняшнему высшему педагогическому образованию свойственны тенденции к возрастанию диагностичности в постановке целей и оценке результатов обучения и воспитания; активизации обучения на основе использования современных технологий; стандартизации образования; интеграции и дифференциации учебных курсов по различным параметрам; усилению социальной ориентации образования; инновационности и динамичности развития образовательных систем и др.

Для организации такого процесса недостаточно пересмотреть его содержание в соответствии с новой парадигмой образования. Проблема заключается в разработке педагогических оснований, условий, при которых возможно одновременное усвоение государственного стандарта высшего педагогического образования в сочетании с индивидуальной творческой самореализацией студента. Известный физиолог А.А. Ухтомский писал, что творческим человеком следует признать того, кто воспринимает мир во всей его полноте, кто не подходит к нему с готовой меркой, не пытается загнать факты в жесткую схему. Это могут только люди (в нашем случае - педагоги), открытые для научного знания и достижений культуры. С этой целью надо изменить все компонента, определяющие состояние образовательного пространства, предусмотреть вариативное содержание, соответствующие методы и формы организации учебного процесса, создать необходимую для этого учебно-материальную базу, спроектировать и реализовать педагогические технологии, адекватные поставленным задачам, которые создавали бы максимальные условия для выявления и развития задатков личности студента, его способностей, востребования личностного потенциала.

Таким образом, возникает необходимость проектирования педагогического образования (базового, вариативного, дополнительного, непрерывного) в сочетании с самообразованием. Осознание этого положения и важности гуманизации и гуманитаризации, профессионализации всех сторон социального бытия, и процесса личностно-ориентированной подготовки в том числе, является условием иного осмысления противоречия между реальным состоянием преподавания в вузе и общей социокультурной ситуадаей наступившего XXI века.

Актуальность и недостаточная разработанность рассматриваемой нами проблемы определили тему диссертационного исследования: "Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе".

Цель исследования: методолого-теоретическое обоснование проектирования личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов и его реализация в условиях вуза.

Объект исследования: теория и практика педагогической подготовки студента в вузе.

Предмет исследования: процесс проектирования и реализации личност-но-ориентированной подготовки педагогов

Концептуальная идея проектирования и реализации личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе, направленного на результат - самоактуализирующаяся личность - эксплицирована в гипотезах исследования:

• личностно-ориентированный процесс подготовки педагогов проектируется как единство двух составляющих - аудиторной (нормативный компонент) и внеаудиторной (дополнительный компонент) деятельности студентов;

• модель проектирования личностно-ориентированного процесса подготовки представляет собой систему взаимодействия студента и преподавателя в учебно-воспитательном процессе высшей школы как совокупность структурных компонентов: целевого, функционального, содержательного, организационного и оценочно-результативного;

• программно-методическое обеспечение включает: учебный курс педагогики с приоритетом стимулирования личностных функций студента; технологический комплекс и "'Мастер-класс", обеспечивающие и гарантирующие свободное поступательное развитие обучающихся;

• субъектно-личностная включенность студентов в образовательный процесс обеспечивается организационно-педагогическими средствами, обусловливающими трансформацию системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности; последующую смену ее мотивов, целей, средств, действий, предмета и результата на базе личностно-ориентированного взаимодействия "студент-преподаватель" и стимулирования самообразования и саморазвития.

В соответствии с целью, предметом исследования и выдвинутыми гипотезами определены общие задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы подготовки педагогов в науке и практике.

2. Обосновать совокупность положений, составляющих методолого-теоретические основы исследования проблемы подготовки педагогов в вузе в контексте личностно-ориентированного подхода.

3. Создать и апробировать модель личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов как совокупность целевого, функционального, содержательного, организационного и оценочно-результативного компонентов.

4. Разработать критериально-оценочный аппарат и характеристики уровней субъектной включенности студентов в личностно-ориентированый процесс подготовки.

5. Разработать научно-методические рекомендации для преподавателей вузов.

Методологическую основу исследования составили: положения гуманистической философии о человеке, личности и ее пред-двуяи^теииосга как важнейшей ценности И субъекте Отношений и развития (ММ.Бахтин, Г.С.Батищев, Б.С.Гершунский, С.ИГессен, М. С. Каган, М.К.Мамардашвили, В.В.Розанов, Я.С.Турбовской и др.); антропологический подход как системообразующий фактор, позволяющий вывести педагогическое образование и подготовку на уровень "практического человекознания" (В. А. Сластенин) (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, ПИБлонский, Л.С.Выготский, Б.М.Бим-Бад); цивилизационный подход ГМА.Барг. Г.Б.Корнетов, Т.И.Шалавина); современные концепции проектирования учебного процесса высшей школы (Б.С.Гершунский. А.В.Гулыга, Е.С.Заир-Бек, В.П.Зинченко, Н.В.Лебедев, В.Н.Максимова, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, А.В.Толстых, Е.Н.Шиянов и др.); концепции личностно-деятельностного и системного подходов к формированию личности* познанию и преобразованию педагогической действительности (ОААбдуллина, Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, Л.фон Берта-ланфи, ВЛ.Беспалько, И.В.Блауберг, Н.Виннер, В.И.Гинецинский, Н.В.Кузьмина, Ю.П.Соколышков, Л.Ф.Спирин, Л.И.Фишман, Д.Форрстер, Э.Г.Юдин и др.);, концепция личносгно-ориентированного подхода к образованию (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.Г.Рындак, Ф.К.Савина, В.В.Сериков, Н.Г.Сергеев, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.); технологический подход как базовый, всеобщий и в то же время конкретный фактор, реализующийся в содержании и методике преподавания педагогических дисциплин, позволяющий преодолеть стихийность и субъективность слабой результативности педагогического воздействия (О.А.Абдушшна, ММ.Левина, А.П.Пинкевич, Н.М.Таланчук, А.И.Уман, Т.И.Шалавина, Н.Е.Щуркова, Я.В.Щерба и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Б.С.Гершунский. В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, В.В.Краевский, В.М.Полонский, МН.Скаткин); процессный подход (М.Альберт. А.Файоль и др.). Теоретическая база исследования: положения о единстве теории и практики (В.И.Журавлев. В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Е.И.Роп>в и др:); основные положения теории развития личности; деятельности и общения на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов,

Г.А.Балл, Ю.К.Бабанский, ААБодалев, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, В .И. Загвязинский, М.А.Вейт, С.Г.Вершловский, Л.С.Выготский, В.А.Кан-Калик, И.С.Кон, В.С.Мерлин, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, В.А.Петровский, А.П.Тряпицына, Д. И. Фельдштейн, НАХроменков, Т.И.Шамова, С.Д.Шевченко, Е.Н.Шиянов); » современные концепции развития профессионального образования педагога и структуры его деятельности (С.И.Архангельский. А.М.Арсеньев. С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Б.М.Бим-Бад, ААБодалев, ЕЛ.Белозерцев, ГАБордовский, Т.Г.Браже, Б.Л.Вульфсон, Б.С.Гершунский, С.М.Годник, Г.С.Гуторов, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, Н.Ф.Золотухина, В.А.Кан-Калик, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткии, ИАКолесникова, АМКоптяев, П.С.Хейфец, А.Е.Шильникова и др.); « упн^епт^ия педагогической прогностики и педагогического проектирования (Н.Е Астафьева, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, А.П.Кузнецов, Л.ПСтупникова, НЛ.Суртаева, И.В.Фадеева); « теория управления социальными и образовательными процессами {Л.К.Аверченко, Г.Н.Андреева, В.В.Арнаутов, Н.В.Клюева, Ю.Н.Конаржевский, М.М.Поташник, Г.Н.Свистун, В.П.Симонов и др.); « индивидуализация и дифференциация обучения (Р.Б.Вендровская.

A.А.Вербицкий, А.А.Кирсанов, Х.Й.Лийметс, И.М.Осмоловская, И.Э.Унт, М.А.Холодная и др); концепция дополнительного образования (Б. С .Геригунский. Н.Д.Никандров, Н.И.Булаев, В.А.Горский, А.Я.Журкина, А.Д.Малышевский, С.В.Сальцева, и др.); основные положения аксиологии, предполагающие необходимость поиска ценностных ориентации в педагогическом процессе (С.Ф.Анисимов,

B.П.Бездухов, О.СГазман, П.П.Гайденко, Ю.Н.Давыдов, В.И.Додонов, А.В.Кирьякова, В.П.Кобляков, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, А.Ф.Лосев, ЗЛ.Равкин, Н.Е.Щуркова, ВАЯдов и др.); готовность педагога к реализации целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Н.В.Бочкина, Ю.К.Васильев, Н.И.Вьюнова, К.М.Дурай-Новакова, И.АЗязюн, Л.В.Кондрашева, М.М.Левина, А.И.Мищенко, В.В.Сериков, Н.Л.Хмель, Н.М.Яковлева и др.); исследования процесса формирования педагогической культуры и профессионально-ценностных ориентиров (И.Б.Багаева. И.Г.Безуглов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Варданян, М.Я.Виленский, Э.Г Гришин, С.Б.Елканов, И.Ф.Исаев, Т.И.Казимирская, В.Г.Максимов, А.К.Колесова, П.А.Просецкий, БЛ.Сосновский, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, Е.Н.Шиянов, Л.С.Яковлева).

В диссертационной работе применен комплекс взаимопроверочных, взаимодополняюпщх методов, адекватных природе изучаемого явления и поставленным задачам;(

1. Изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, нормативно-законодательных и инструктивно-методических документов Российской. Федерации о высшем педагогическом образовании, учебно-программной документации, учебников, учебных пособий по теме исследования.

2. Теоретический анализ состояния изучаемой проблемы, в т.ч. сравнительно-сопоставительный и ретроспективный.

3. Изучение и обобщение существующего педагогического опыта подготовки педагога к осуществлению им профессиональной деятельности.

4. Метод моделирования и прогнозирования исходных позиций исследования.

5. Эмпирические методы: многократные наблюдения (внешнее, включенное, стандартизированное и другие виды) за деятельностью студентов в ходе учебного процесса, реализацией планируемого учебного материала на занятиях с ними; педагогический эксперимент.

6. Психодиагностические: опрос, анкетирование, тестирование, самоанализ, самооценка и пр.

7. Методы статистической обработки полученной информации.

База исследования: Нижегородский государственный педагогический университет (НГПУ) и Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова (НГЛУ). Для углубленной проверки отдельных аспектов разрабагываемых теоретических положений привлекались 150 студентов - будущих педагогов и 26 преподавателей.

Исследование проводилось с 1997 по 2001 годы и включало ряд этапов: ■=> первый (1997-1998 гг.) - поисково-экспериментальный - период теоретического исследования проблемы, анализа системы подготовки педагогов и педагогического опыта, накопленного педвузами, системой повышения квалификации педагогических кадров; второй (1998-1999 гг.) - этап практического моделирования - разработка и экспериментальная верификация программ учебных курсов, спецкурсов, элективных курсов в рамках базисного учебного плана. Уточнение критериев и показателей оценки подготовки будущего педагога к работе в образовательном учреждении и на их основе построение модели личностно-ориентированного процесса этой подготовки. Поэтапный анализ результатов, получаемых в ходе диагностического исследования; => третий (1999-2001 гг.) - методолого-теоретический - переосмысление существующих подходов к подготовке педагога в условиях вуза. Экспериментальная апробация модели личностно-ориентированного процесса подготовки педагога. Обобщение результатов исследования, определение логики изложения материалов исследования, проведение обработки полученной информации. Оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:, > впервые обоснован подход к проектированию и реализации личностно-ориентированного процесса на основе субъектной включенности студентов в образовательный процесс с целью самоактуализации их личности; методолого-теоретически обоснована концептуальная модель личностно-ориентированной подготовки педагогов в условиях высшей школы, основанная на единстве аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов, индивидуализации и дифференциации этого процесса; раскрыто и определено содержание предметно-методического обеспечения этого процесса; разработаны и апробированы организационно-педагогические средства, обеспечивающие развитие личности студентов; предложен критериально-оценочный аппарат и дана характеристика мо-тивационных, процессуальных, содержательных и личностных показателей субъектной включенности студентов в образовательный процесс.

Теоретическая значимость исследования определяется научной разработкой концептуальных подходов к проектированию и реализации личност-но-ориентированного процесса подготовки педагогов в высшем учебном заведении; обоснованием программно-методического обеспечения и организационно-педагогических средств его реализации. На основе анализа историко-педагогического опыта и экстраполяции ведущих тенденций развития науки в изучаемый период предложены критерии и показатели личностно-ориентированной подготовки будущего педагога. Создана и апробирована модель личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в современных условиях.

Практическая значимость: внедрена модель подготовки специалиста, способствующая развитию самоактуализирующейся личности; подготовлены и реализуются методические пособия для студентов "Методические указания к организации учебно-исследовательской деятельности студентов", "Практические занятия по дошкольной педагогике", "Педагогические теории, системы и технологии", "Технология воспитывающего взаимодействия педагога с детьми-лидерами". Кроме того, материалы диссертационного исследования могут быть положены в основу создания учебных курсов,, спецкурсов для студентов, авторских программ и учебных пособий, программ развития, а также найти свое применение в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Личное участие автора выражается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; разработке учебного курса педагогики; обосновании вариантов проведения и содержания "Мастер-класса".

Апробация и использование основных положений и результатов исследования в практике (как промежуточных, так и итоговых) осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы и изложены в выступлениях на международных и межвузовских научных конференциях в гг. Набережные Челны (1996,1999), Ярославль (1998), Нижний Новгород (1997,1998,1999,2000,2001), Санкт-Петербург (1997), Оренбург (2000), в научных статьях и пособиях. Разработанные в ходе исследования программы учебных и элективных курсов, спецкурсов, дидактические материалы нашли применение в учебном процессе психолого-педагогического факультета НГПУ и в работе со студентами разных факультетов НГЛУ. Количество публикаций - 37, в т.ч. по теме исследования - 26 (общий объем - 43 печатных листа).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались логикой и определенностью исходных методологических и теоретических позиций автора, связанных с использованием системного, личностно-ориентированного и других подходов к процессу подготовки педагога; опорой на достижения современной психолого-педагогической и философской науки; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; качественным и количественным многоаспектным анализом современной педагогической теории и практики; этапами проведения педагогического эксперимента. ,

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в условиях вуза базируется на единстве аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов и включает целевой, функциональный, содержательный, организационный и оценочно-результативный компоненты. Представленный в модели педагогический процесс обеспечивает создание ситуаций успеха, приоритет индивидуальности, самоценность обучаемого как самоопределяющейся личности и активного носителя субъективного.

2. Программно-методическое обеспечение личностно-ориентированного процесса подготовки будущих педагогов предполагает целевую разработку учебных курсов, программ базового и дополнительного образования, комплекса личностно-ориентированных технологий (обучение в сотрудничестве, методы проектов и игровые и пр.) и "Мастер-класса" как формы саморазвития студентов во внеаудиторное время.

3. Организационно-педагогические средства наиболее действенны, если НИРС поддерживается педагогически целесообразным взаимодействием «студент-преподаватель», создавая ситуации самообразования и саморазвития.

Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы (465 наименований, в т.ч. 14 - на иностранном языке).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Викулина, Мария Анатольевна

Выводы по главе 2

Как показал теоретический анализ исследований и практика, в сложившейся системе высшей профессионально-педагогической подготовки педагога основными причинами неэффективности переориентации ее с учебно-дисциплинарной модели взаимодействия на личностно-ориентированную являются следующие: система подготовки педагогов, направленная, главным образом, на получение "знаний", а не на формирование профессионально-личностных качеств будущего педагога, на обучение его способам "добывания" новых знаний, методам педагогического действия, почти не затрагиваются вопросы, связанные с саморазвитием, самообразованием будущих педагогов в процессе этой подготовки; методы вузовского обучения направлены, как правило, на развитие рассудочно-эмпирического мышления педагога; студентов в вузах готовят к решению узко профессиональных задач посредством включения их в реализацию учебных планов и программ без активного персонального участия, без учета развития их личности; недостаточно создается условий для перехода учебно-познавательного типа деятельности к профессиональному типу.

Надо сказать, что осуществление личностно-ориентированной подготовки сдерживается не только ошибками практиков: проблемы есть и у педагогической науки. Так, новые программные документы появляются не так быстро, как хотелось бы. Методические разработки создания личностно развивающих ситуаций еще не вполне конкретны по сравнению с технологиями "знаниевого" обучения, с проблемными методами и т.п. Отсутствие интеграции знаниево-обучающей и личностно развивающей концепции образования на методологическом уровне затрудняет целостное развитие образовательной практики, в которой эти направления образоващдной деятельности находятся в органическом единстве. Пока не достигнуто единства и в понимании идей личностно-ориентированного образования и подготовки.

По существу изучаемой проблемы можно сделать некоторые выводы:

1. Подготовка будущего педагога в условиях высшего педагогического образования - сложный процесс, исходящий из качественно нового представления об образовательной ситуации. Данный процесс характеризуется тенденцией перехода "знаниевой", учебно-дисциплинарной, в личностно-ориентированную парадигму модели педагогической деятельности, опирающуюся на развитие личностных функций самих студентов как субъектов учебного процесса, их самоопределения в отношении смысла, ценностей содержания образования и деятельности.

2. Исходя из современных реальностей ведущей задачей профессиональной подготовки студента-будущего педагога в вузе становится нахождение механизма востребованности и задействования выпускников в жизненных условиях.

3. Предполагаемая модель нового процесса профессиональной подготовки специалиста, состоящая из самостоятельных, но взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, должна обеспечить педагогическую грамотность, а также многоаспектную подготовленность педагога.

4. Целостное, реально предстающее перед субъектом, содержание подготовки должно складываться из двух элементов: самого знания и субъективно-субъектных взаимодействий студентов и профессорско-преподавательского состава вуза. При эггом определяется личностная значимость и индивидуальная осмысленность всего происходящего (это существенный признак лично-стно-ориентированного процесса, в котором все его участники взаимно дополняют друг друга, следуя по пути самоопределения, саморазвития и самореализации).

5. Поэтапное становление личности будущего профессионала-педагога обеспечит включение в процесс обучения студентов в вузе Аоделировайня структуры педагогической деятельности; модернизацию содержания дидактического образования, обеспечивающего высокий уровень владения современным учебным процессом; ориентацию педагогических технологий учебно-воспитательного процесса высшей школы на положение диалоговой концепции культуры М.М.Бахтина-В.С.Библера в ходе организации совместных форм учебно-познавательной деятельности в системе "преподаватель-студент" и сотрудничества в системе "студент-студент" и/или "студент-группа", насыщение учебного процесса играми (ролевыми, рефлексивными, проблемными и пр.) и "погружение" студентов в различные ситуации педагогической практики.

6. Доминирующими критериями эффективной организации рассматриваемой нами подготовки педагога, выступают параметры субъектной включенности личности студента в образовательный процесс: мотивационный, процессуальный, содержательный, рефлексивный и пр.

Эта и другие шаги позволят качественно изменить подготовку будущего педагога, реализацию им личностно-ориентированного образовательного процесса и повысить стремление к дальнейшему профессиональному росту. Такой подход особенно важен на начальном этапе становления личности будущего специалиста. От качества процесса подготовки зависит будущее нашей страны, т.к. наше время требует яркой, масштабной и творческой личности педагога, призванного быть носителем накопленных общечеловеческих ценностей, новых ориентиров образования; осмысливающим особенности нового общекультурного пространства педагогики, психологии, менеджмента и иного понимания воспитания как деятельности; базирующимся на саморазвитии, педагогической поддержки.

ГЛАВА 3.

ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ 3.1. Структура и содержание учебного курса педагогики

Структура и содержание профессионально-педагогической подготовки претерпевают сегодня значительные изменения. Образовательные стандарты, при всей их проблематичности, создали нормативные предпосылки для подготовки специалиста, способного реализовать свои профессиональные функции в развивающемся обществе.

Психолого-педагогическая подготовка педагогов к профессиональному самовыражению, как основа их социально-дидактической ментальности, предполагает интериоризацию знаний о развитии педагогической науки и практики, педагогического менеджмента, психологии и других наук о человеке.

Надо сказать, что у современного высшего профессионально-педагогического образования сохраняются некоторые проблемы. Так, нередко курс педагогики преподаётся как совокупность норм, правил, принципов, рецептов и т.п., о содержании студент лишь информируется, не показываются способы его реализации, что искажает диалектику педагогики как науки и как искусства. Это положение усугубляется ещё и тем, что имеющиеся учебники и учебные пособия практически замещают творческую и научную литературу по педагогике, а это способствует формированию догматических установок будущих педагогов. Недостатки содержания учебного курса "Педагогика" дополняются технологическими ошибками в преподавании. Имеет место "натаскивание" студентов вместо развития их творческого потенциала, стремление к канонизации существующих мнений взамен формирования критичности и диалектичности педагогического мышления, и пр.

Изложение материала характеризуется описательностью, монологичностью и недопустимостью сомнений. В учебных пособиях по педагогике особенно ярко проявляется отсутствие диалога в тексте, хотя именно в нём социальная острота поставленных проблем, а варианты многих решений могли бы служить мощным источником проблематики материала. Бросается в глаза стереотипная структура каждого раздела, параграфа учебников, дидактический шаблон в изложении разных тем. Поэтому вполне закономерно, что педагогика, призывая к воспитанию творческой индивидуальности студентов, к проблемности и интенсификации процесса подготовки, сама должна измениться. Этому способствуют: применение активных методов процесса педагогической подготовки, проблематизация содержания учебного курса настолько, чтобы вести творческий диалог со студентами.

Отсюда следует, что основная цель профессионально-педагогической подготовки - не теоретические знания сами по себе, а знания как инструмент эффективного педагогического взаимодействия в различных, постоянно изменяющихся и трудно контролируемых условиях реального учебно-воспитательного процесса. Такая расстановка акцентов существенно меняет иерархию целей подготовки и, соответственно, ведёт к иной концепции изложения теоретического курса педагогики и системы подготовки педагога в целом.

Таким образом, анализ современной социокультурной ситуации позволяет утверждать, что смена приоритетов в системе педагогических ценностей высшей школы влечёт за собой необходимую концептуальную перестройку педагогики как учебной дисциплины. Главный смысл подобных преобразований в системе профессионально-педагогической подготовки педагога с высшим образованием заключается в важности ориентации на индивидуально-творческое развитие личности студента как главной ценности. Такой подход к содержанию подготовки педагога обеспечивает широкую многоасЗД№* ность курсов дисциплин психолого-педагогического цикла.

Поставленным целям и задачам отвечает, на наш взгляд, логика изучения данного цикла ("Введение в педагогическую профессию", "Педагогика", "Педагогические теории, системы и технологии", "Практикум по моделированию психолого-педагогических технологий", "Основы моделирования педагогических дисциплин", "Основы педагогического мастерства" и др.), в которых рассматриваются все виды взаимосвязей:

- содержательные (теории, системы, закономерности, правила.);

- операционные (мыследеятельность, техника, умения.);

- методические (формы организации учебно-воспитательного процесса);

- хронологические (приводят к корректировке или некоторому изменению содержания этих курсов, отдельных разделов, тем).

Все дисциплины состоят из инвариантных основополагающих элементов:

1. Выделение в содержании любого изучаемого курса самостоятельных разделов или тем курса - блок-модулей - последовательно связанных между собой по смыслу. Каждый модуль содержит вопросы для обсуждения, задания для внеаудиторной работы студента (к практическим и семинарским занятиям), систему контроля по различным видам их самостоятельной деятельности (задания разного уровня сложности с постепенным усложнением) и систему творческих заданий (моделирование ситуаций, решение задач прикладного характера, необходимых будущим специалистам для овладения ими избранной профессией; составление творческих планов, проектов; определение диагностической методики) т.п.

2. Демократический выбор студентами "своего" способа изучения, восприятия и усвоения учебной информации конкретного блока. С этой целью обучающийся располагает не только правом выбора дидактически автономных учебно-профессиональных блоков, т.е. самостоятельного проектирования содержания профессиональной подготовки с ориентацией на государственный стандарт образования и собственные потребности, но и возможностью разработки программы формирования его личности и путей её реализации. Предоставляемая студентам возможность выбора дополнительных спецкурсов и спецсеминаров, тематика которых отражает проблемы современной педагогики, создаёт условия для удовлетворения разносторонних профессиональных интересов и потребностей личности студента, способствует его индивидуально-творческому развитию.

3. Педагогический мониторинг как система планомерного отслеживания и качественного анализа не только результатов; но и самого процесса подготовки, включающий: а) разноуровневые задания и способы осуществления мониторинга (диагностика динамики развития обучаемых и внесение некоторых корректив в этот процесс); б) систему консультирования преподавателем по ходу .работы студента; I в) систему отчётности и разнообразие её форм (устная, прикладная и пр.).

4. Применение личностно-ориентированных технологий: а) группового обучения в условиях имитационно-игровых ситуаций; б) саморегулируемого обучения при помощи метода проектов, направляющих текстов, когнитивного инструктирования и т.д.;, в) диалога в общении как фактора актуализации смыслообразующей, смыслотворческой и рефлексивной функции личности педагога и др.

Таким образом, определились функции учебного процесса личностного характера: I

- методологическая (формирование методологических педагогических установок, педагогического мышления);

- мотивирующая (удовлетворенность подготовкой и самой профессиональной деятельностью, степенью включения.в образовательный, процесс;, принятие личностных смыслов); и

- интегрирующая (соединение предметных различных знаний в области профессионально-педагогической деятельности);

- ориентирующая в профессиональной культуры;

- накопительная (сумма психолого-педагогических знаний);

- коммуникативная (реализация диалога, обмен смыслами деятельности, расширение сферы взаимодействия и общения);

- практическая (развитие разнообразных умений и способов деятельности);

- саморазвивающая (совершенствование личностных и профессионально значимых качеств, самопроектирование достижений развития);

- компенсаторная (преодоление недостатков образования, личностного развития).

Кроме того, учтены и основное положения существующих концепций построения учебных предметов: методология и логика построения учебного предмета отражает исторический путь развития научного знания вне его конкретного носителя - студента, который познаёт мир в объективном движении, изменении и развитии. Законы развития мира не зависят от студента: он должен их познать и использовать в своей непосредственной деятельности; учебный предмет обеспечивает усвоение научных знаний, создаёт условия для преодоления трудностей познания; структура предмета определяется его научным содержанием; содержание учебного предмета воспроизводит адекватную науке систему знаний, методы познания; реализация учебного содержания обеспечивается преподавателем с ис-1&льзованием учебников, учебных пособий, а студенты усваивают (затем воспроизводят в собственной познавательной деятельности).

Курс педагогики, прежде всего, представляет собой целостную науку, ориентирующую на профессиональную подготовку к решению педагогических задач. Построение его содержания способствует не только свободному использованию знаний, но и становлению педагогического мышления, позволяющего профессионально отражать действительность. Исходя из этого, проектируемый курс полифункцронален.

С методологической точки зрения курс педагогики выявлял как основу педагогическую компетенцию преподавателя, его способность к целеполага-нию. Производными величинами являлись фактическое знание предмета и результат педагогической импровизации студентов (работа с понятиями, составление моделей, таблиц, аннотирование педагогической литературы и пр.), что позволило преодолевать абстрактность теоретических знаний.

Профессионально-информационная функция (по Т.И.Рудневой) курса пе дагогики направляла преподавателя на "выделение целеобразующих единиц", вокруг которых выстраивался весь учебный материал: информация о специфике педагогической профессии, предмете изучения, структуре педагогической деятельности, критериях и уровнях её продуктивности и т.п.

Как известно, качество профессионального информирования влияет на характер принятия педагогической роли, на удовлетворённость выбранной профессией. Знакомство с педагогической теорией позволяло студенту осознать свою педагогическую состоятельность в ходе самооценки тех характеристик, которые давались в лекциях по педагогике и описывались в специальной литературе. Нельзя забывать, что любая информация, и педагогическая в том числе, способна вызвать как оптимистические, так и пессимистические настроения, ее обилие может привести к потере устойчивости знаний. Поэтому так значима диагностическая функция курса, позволившая управлять всем информационным потоком (обращение студентов к научным методам диагностики, самодиагностики).

Поскольку педагогика является профилирующей дисциплиной, постольку все студенты - будущие педагоги - должны быть хорошо подготовлены теоретически. С этой целью, мы заботились о формировании их познавательных потребностей и стойкого познавательного интереса, используя путь сравнения (сначала с помощью преподавателя, а затем студентами самостоятельно) различных точек зрения и проблемного изложения теоретического материала. Веб это реализовала ориентирующая функция курса педагогики.

Развивающая функция курса заключалась в проектировании и самопроектировании соединения теоретического знания педагогики с практической деятельностью, целью которого являлось становление педагога как личности и профессионала.

Структурирование курса педагогики решало ряд фундаментальных задач (например, стимулирование интереса к данной науке, формирование способностей к самопознанию в конкретной предметной области), решение которых предполагало соблюдение логики познания:

В - П - О - 3 где, В - восприятие, П - понимание, О - осмысление, 3 - запоминание.

Структура курса педагогики включала совокупность компонентов: - целевой обозначал, с нашей точки зрения, следующие положения: информационное модульное обеспечение студентов знаниями о генезисе педагогической теории и практики, сравнительно-сопоставительным анализом различных педагогических концепций , и модулей по ключевым понятиям педагогики (личность, развитие, воспитание, обучение, педагогический процесс, социализация и др.), определение личностной позиции будущих педагогов по принятию той или иной концепции или модели профессионально-педагогической деятельности (См. Таблицу 4).

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Викулина, Мария Анатольевна, 2001 год

1. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990

2. Корогяев Б.В. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 86

3. Подласый И.П. Педагогика. М., 1999. Кн.1.

4. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии. М., 1998.1. Дополнительная:

5. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

6. Бондаревская EJB., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. СПб-Р/Дон,1999.

7. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990.

8. Ковалёв А.П. Педагогические системы. Оценки текущего состояния и управления. Харьков, 1990.

9. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов-н/Дону: Творческий центр «Учитель», 2001.

10. Понятийный аппарат современной педагогики. Екатеринбург, Вып. 1,2,3.

11. Саймон Б. Общество и образование /Пер. с англ. М., 1989.

12. Уемов АЛ. Системный подход и общая теория систем. М.,1978.

13. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Собр. соч., Т.9.

14. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории //Сов. педагогика, 1990. № 12.

15. На основе материала лекции и прочитанной литературы оформите структурно-логическую опорную схему (вид ее изберите самостоятельно).

16. Определите рейтинг самых важных ценностей собственной жизни по следующей шкале: Очень значимы 3 балла. Значимы - 2 балла. Не очень - 1 балл. Неприемлемы - 0 баллов.1. Перечень ценностей Баллы

17. Ценности познания Уважение других людей Милосердие Власть Доброта Честность Способность к состраданию Профессиональные ценности

18. Какие основные пути и средства приобщения к общечеловеческим ценностям Вы выделяете? Обоснуйте свой ответ.

19. Ключевые слова: целостный педагогический процесс (ЦПП), ценности (аксиология), общечеловеческие ценности, ценностное отношение, приобщение к ценностям.1. Литература (основная):

20. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс. Избр. пед. тр. М., 1989. С.250.

21. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 163.

22. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979.

23. Мищенко АЛ Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993.

24. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1996.

25. Подласый И.П. Педагогика. Кн.1. М., 1999.1. Дополнительная:

26. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.1. М., 1984.

27. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика,1992. № 5-6. С. 3.

28. Караковский В .А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного воспитательного процесса //Воспитание школьников, 1993.№ 2,3,4,5.

29. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубуже ХХ| века. М.,1997.

30. Никитин В.М. Целостность педагогического процесса. М.,1994.

31. Приобщение школьников к общечеловеческим ценностям //Воспитание школьников, 1990. №2.

32. Тема 11. Технология педагогической оценки и создание ситуации успеха (лекция) см. Таблицы 6,7 (стр.198).

33. Понятие "ситуация успеха", принципы её создания (сама личность определяет успех и переживает его, активность личности). Причины отсутствия ситуации успеха в массовой практике (недооценка индивидуальности, непрофессионализм педагога и пр.).

34. Ключевые слова: педагогическая оценка, функционирование педагогической оценки, "Я-сообщение", "Ты-сообщение", ситуация успеха, "лестница успеха", алгоритм создания ситуации успеха.1. Литература (основная):

35. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. М., 1980. Т.2.

36. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способов педагогического воздействия на личность. М., 1968.

37. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994.1. Дополнительная:

38. Технология педагогической оценки

39. Функции Технологические операции Ключевые позиции педагога (по Э.Ш.Натан-зон)

40. Внесение образа на уровне ценност ного отношения к миру 1. Поощрение социально ценностных достижений: • "поднять" на пьедестал достижений • создание положительной репутации в коллективе. 1 .Педагогический оптимизм.