Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Ивошина, Татьяна Георгиевна

• Ивошина, Татьяна Георгиевна
• доктор психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор психологических наук Ивошина, Татьяна Георгиевна

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСНОВАНИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава 1. Проблема развития субъекта деятельности в традиции культурноисторического подхода

1.1. Значение культурно-исторического подхода для определения метода исследования, детерминант человеческого развития и построения практики развивающего образования.

1.2. Теоретический анализ категории деятельности и субъекта деятельности как оснований развивающего образования.

1.3. Критический анализ оснований концепций периодизации психического развития.

Глава 2. Проблема становления субъекта учебной деятельности

2.1. Закономерности развития учебной деятельности и субъекта учебной деятельности.

2.2. Природа и онтогенез учебной самостоятельности детей и подростков

2.3. Психологические механизмы становления субъекта учебной деятельности.

Глава 3. Проектирование развивающей образовательной среды

3.1. Проектный подход в современном развивающем образовании

3.2. Организационно-педагогические основания построения развивающей образовательной среды школы.

3.3. Учебная самостоятельность школьниковиндикатор образовательной среды как развивающей и развивающейся

Раздел 2. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. , ОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Глава 4. Методы и средства проектирования развивающего образования 4.1. Генетико-моделирующий эксперимент в практике развивающего образования.

4 2. Проектно-преобразующий метод исследования развивающей образовательной среды.

4.3. Проектирование возрастно-нормативных моделей развития детской и подростковой субъектности.

Глава 5. Общая организация и методики экспериментального исследования

5.1. Характеристика экспериментальной выборки и содержания экспериментальных серий исследования.

5.2. Обоснование пакета психодиагностических методик и методов статистической обработки результатов эксперимента.

Раздел 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА СОБСТВЕННОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава 6. Возрастная специфика становления учебной самостоятельности детей и подростков в разных условиях проектирования развивающей образовательной среды школы

6.1. Сравнительная динамика развития учебной деятельности и учебной самостоятельности учащихся констатирующей и формирующей серий эксперимента.

6.2. Сравнительная динамика развития учебой деятельности и учебной самостоятельности учащихся в системном и локальном вариантах лонгитюдного исследования.

6.3. Сопоставительный анализ уровней сформированности учебной самостоятельности и динамики интеллектуального развития школьников

Глава 7. Психолого-педагогические средства и принципы организации развивающей образовательной среды школы

7.1. Психолого-педагогическое проектирование как условие и средство построения развивающего образования в школе.

7.2. Профессиональная субъектность педагогов как фактор построения развивающейся образовательной среды.

7.3. Проектирование возрастно-сообразной модели образовательной программы как основы разработки целостной технологии развивающего школьного образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков»

Актуальность исследования и постановка проблемы. Современное образование определяет в качестве своего основного ориентира развитие у детей базовой человеческой способности: самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми. Это диктует необходимость кардинальной смены парадигмы российского образования: изменение подходов к построению содержания образования и технологий обучения и воспитания (В.В. Давыдов, 1986; 1996; Ф.Т. Михайлов, 2000; В.В. Рубцов, 1996; 2000, 2004; В.И. Слободчиков, 1994; 2000, 2005; Г.А. Цукерман, 1996, 1998, 2001 и др.). Так поставленная задача развития школьного образования предельно обостряет вопрос о самой возможности становления субъекта собственной учебной деятельности в начальной, основной и старшей школе.

Существующая до сих пор установка на сохранение традиционной рамки и традиционных педагогических задач основной и старшей школы - это интенция затягивания возрастного кризиса. Бытующие сегодня наименования возрастных этапов - младший подростковый, средний и старший - являются скорее формальными социально-педагогическими обозначениями, нежели содержательными, собственно психологическими характеристиками возраста. Подлинно психологические характеристики возраста связаны с представлениями о развитии человеческой целостности. Модусом целостности человека является его субъектность - само-бытность, само-деятельность (Слободчиков, 1994,2001), исходя из которой становится возможным обсуждать возрастные модификации не отдельных психических функций, а действительно базовые способности в общем психическом развитии человека. Это и есть интенция на продуктивное разрешение возрастного кризиса.

Однако следует отметить, что в современной школьной практике отсутствует внятная образовательная технология, обеспечивающая становление разных форм субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной), соотносимых с разными возрастными этапами их становления. Практически не существует педагогических техник, которые обеспечивали бы переход исходной совместной формы субъектности в индивидуальную.

Исходным основанием для решения проблемы становления субъектов школьного образования является определение комплекса наиболее общих, жизненно важных способностей ребенка в каждом возрастном интервале, т.е. определение принципиально значимых показателей (норм) его развития на разных этапах онтогенеза. В соответствии с этим необходимо проектирование такого содержания образования (образовательной среды), которое обеспечивает освоение полной нормативной структуры учебной деятельности, а тем самым делает процесс становления субъектности детей и подростков - их самоопределения и саморазвития - более интенсивным, но адекватным возрастной норме. На этой основе должны быть построены нормативные модели развития учащихся каждой возрастной ступени, что в свою очередь позволит выстроить возрастно-сообразную модель образовательной программы, которая будет содержать в своем составе целостную педагогическую технологию, обеспечивающую становление (последовательное преобразование) субъектов учебной деятельности. Такой подход к решению задач современного школьного образования определяет психологическую и педагогическую актуальность данного исследования.

Таким образом, выявление норм (выделение базовых характеристик) возрастного развития, проектирование на их основе образовательных ситуаций, образовательных программ и образовательных технологий должно составить основу проектирования развивающей образовательной среды. Образовательная среда может быть признана развивающей, если в ней созданы условия для развития всех субъектов образования: школы и класса как учебных общностей, профессионально-педагогической общности, других групп и индивидов в них входящих, совместно решающих общие образовательные задачи. Поскольку известно, что в разных образовательных средах по-разному формируются субъектные способности (В.В. Давыдов, 1986, 1996; В.В. Рубцов, 1996, 2000; В.И. Слободчиков, 1994, 2000; Ю.В. Громыко, 1998; В.И. Панов, 2001,2005), то проблема становления субъекта учебной деятельности может быть решена именно в данном общем контексте.

Цель исследования - построение концептуальной модели развития учебной самостоятельности детей и подростков в системе развивающего образования.

Значимость данной цели обусловлена, прежде всего, установками современного общества на инновации в образовании, на развитие у школьников способности самостоятельно создавать средства и способы достижения своих целей (субъектности учащегося), что представляет собой сущность развивающего образования. При этом и теоретиками образования, и школьными практиками проектирование подросткового этапа развития определяется в качестве центрального проблемного поля современного образования. Реализация данной цели позволит раскрыть психологическое содержание возрастных сдвигов (точек, ситуаций превращения - социальных ситуаций развития - их временные и содержательные развертки) и тем самым позволит поставить вопрос о специфике образовательных технологий для разных типов, видов и ступеней образования. Исходя из этого, определяются объект и предмет нашего исследования.

Объект исследования: возрастная стратификация становления субъекта учебной деятельности.

Предмет исследования: условия и механизмы освоения детьми и подростками нормативной структуры учебной деятельности как основания развития их субъектности.

Общая гипотеза: становление форм детской и подростковой субъектности определяется адекватностью форм организации учебной деятельности на разных ступенях образования.

Частные гипотезы позволяют уточнить общий замысел исследования:

- основным условием перехода от совокупного субъекта учебной деятельности (младший школьник) к полипозиционному субъекту (подросток) и далее к индивидуальному субъекту учебной деятельности (старший школьник) является специальное проектирование адекватных форм организации учебной деятельности для разных ступеней образования;

- разные формы субъектности (соответственно и разные уровни учебной самостоятельности школьников) и возможности их преобразования обусловлены спецификой образовательной среды, заданной содержанием и формами организации учебной деятельности;

- образовательная среда должна быть соразмерна масштабу индивидуальной субъектности: субъекту учебных действий, субъекту учебной деятельности, субъекту собственной учебной деятельности;

- основанием и механизмом становления субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте является выход за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования;

- освоение учебных и социокультурных позиций в образовательном пространстве основной школы требует специального психолого-педагогического проектирования образовательных ситуаций, образовательных программ и образовательных технологий;

- уровни развития учебной самостоятельности детей и подростков, в нормативно возможных вариантах индивидуальной субъектности, обусловлены возможностью становления субъектных позиций педагогов в рамках школы как образовательного института. Задачи исследования:

1. Провести анализ понятий: «субъект деятельности» и «формы субъектности в учебной деятельности» в контексте теории развивающего образования.

2. Определить категориальный статус понятия «форма организации учебной деятельности» и раскрыть возрастную динамику смены форм учебной деятельности в контексте психологии развития.

3. Раскрыть значимость и содержание генетико-моделирующего метода исследования и проектно-преобразующего метода построения практики развивающего образования.

4. На основании формирующего эксперимента выявить базовые характеристики образовательной среды, обусловливающей последовательное преобразование разных форм субъектности в учебной деятельности.

5. Построить теоретическую модель становления и развития субъекта собственной учебной деятельности.

6. Разработать возрастно-нормативные модели развития индивидуальной субъектности детей и подростков на разных ступенях образования, с учетом которых построить возрастно-сообразную модель образовательных программ как основания конструирования педагогического инструментария педагогических техник, организационных форм и средств диагностики развития детской и подростковой субъектности.

7. Провести апробацию в реальной школьной практике возрастно-нормативных и образовательных моделей как средств становления и развития форм субъектности (уровней учебной самостоятельности) в учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие философские, психологические и психолого-педагогические теории.

Для решения задач и верификации гипотезы в основу настоящего исследования положены культурно-историческая теория развили психики Л.С. Выготского, теория периодизации психического развития детей Д.Б. Эльконина, теория деятельности А.Н. Леонтьева и теория учебной деятельности В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина, социально-генетическая теория В.В. Рубцова, концепция развития субъективной реальности в онтогенезе В.И. Слободчикова.

Общезначимый характер для настоящего исследования имеет философско-психологический подход к развитию субъекта деятельности, разработанный СЛ. Рубинштейном и его последователями - К.А. Абульхановой, Л.И. Анцыферовой, A.B. Брушлинским, A.M. Матюшкиным, которые позволяют рассматривать самоопределение субъекта как высшую жизненную ценность. Фактически в этом же русле находятся исследования о развитии субъектности учащихся в учебной деятельности, заложенные в концепции «развивающего образования» В.В. Давыдова и развиваемые его последователями - В.В. Рубцовым, Г.А. Цукерман и др., а также исследования И.С. Якиманской о роли субъектного опыта в познавательной и учебной деятельности старших школьников и исследования JI.M. Митиной о развитии профессиональной зрелости педагога и ее влиянии на становление личностной позиции ученика.

Мы рассматриваем проблемы подросткового возраста, исходя из кардинальных положений, разрабатываемых в отечественной психологической науке, и, прежде всего, в научной школе JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева по проблемам развития психики в онтогенезе, становления личности, творчески развиваемых в трудах В.В. Давыдова, A.B. Петровского, Д.Б. Эльконина и других ученых. Эти исследования были начаты работами П.П. Блонского и Л.С. Выготского, далее эти проблемы решались в работах Л.И. Божович и ее соратников: И.В. Дубровиной, В.Э. Чудновского, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, А.Д. Андреевой, Н.И. Гуткиной и других. Исследование психологических особенностей младшего подросткового возраста строилось на работах Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой, а также других исследователей этого возраста - И.С. Кона, В.А. Крутецкого, К.Н. Поливановой, Б.Д. Эльконина. В раскрытии психологически особенностей подростков особое место занимают исследования Д.И. Фельдштейна.

При анализе развивающих образовательных сред и особенностей их проектирования наиболее значимыми являются научные исследования, проведенные Н.Г. Алексеевым, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцовым, В.И. Слободчиковым, П.Г. Щедровицким, а также работы В.А. Левина, В.И. Панова, Н.И. Поливановой и других исследователей.

В разработке основ построения общих и частных методик развивающего обучения мы базировались на исследования В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, С.Ф. Горбова, В.А. Гуружапова, Г.Г. Кравцова, Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, Т.А. Матис, К.Н. Поливановой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина,

Н.Г. Салминой, Е.В. Чудиновой, Г.А. Цукерман и других авторов-разработчиков образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Методы и достоверность результатов исследования. В соответствии с задачами работы подбирались и разрабатывались теоретические и эмпирические методы исследования. Основными теоретическими методами выступили анализ научных текстов, разработка концепции, теоретическое моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались методика диагностики уровней сформированное™ учебной деятельности младших школьников (Г.В. Репкиной, Е.В. Заика 1993), достроенная и доинтерпретированная нами для подросткового возраста, адаптированный вариант методики Векслера (версии \VAIJS и \VISC для диагностики интеллектуального развития школьников соответствующих возрастов), а также методы наблюдения, экспертных оценок и самоотчета, адаптированные к задачам исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, подкреплена наличием констатирующей и контрольной серий эксперимента наряду с формирующим одиннадцатилетним лонгитюдинальным экспериментом, проведением статистической обработки результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Становление форм субъектности детей и подростков связано со специальной организацией форм учебной деятельности - ее деятельностного содержания и форм взаимодействия ее участников на начальной, основной и старшей ступенях школьного образования. Так, становление совокупного субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте задается учебной задачей, решение которой осуществляется в совместной форме и с помощью учителя. Становление полипозиционного субъекта учебной деятельности подростка задается системой учебных задач, построение которой осуществляется в пространстве его учебного и социального позиционирования среди и для других. В свою очередь становление индивидуального субъекта учебной деятельности задается преобразованием способов решения учебных задач в средства организации собственной учебной деятельности.

2. Развитие индивидуальной субъектности (переход от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности и далее - к субъекту собственной учебной деятельности) обусловлено спецификой образовательной среды, которая должна быть соразмерна масштабу становящейся субъектности в учебной деятельности.

3. Становление субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте предполагает выход за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования, что связано не только с реализацией деятельности, но и с рефлексией ее оснований и средств. Именно с этого момента начинается становление субъекта собственной деятельности, способного исследовать и преобразовывать учебную деятельность, управлять ею, быть ее автором и распорядителем.

4. Выход в пространство учебного и социального позиционирования (как новой формы организации учебной деятельности) является расширением понятия учебной деятельности и связан с освоением подростками культурных и социально приемлемых позиций в образовательном пространстве школы, что требует специального психолого-педагогического проектирования образовательных ситуаций, образовательных программ и образовательных технологий.

5. Возрастная перспектива становления субъекта учебной деятельности детей и подростков зависит от уровня развития субъектности собственной профессиональной деятельности педагогов, готовых к реализации принципиально новой предметности педагогической деятельности: проектированию возрастно-сообразных форм учебной деятельности (квазиисследовательской, учебно-исследовательской и учебно-профессиональной) как основания последовательного преобразования форм детской и подростковой субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной).

Теоретическая значимость и научная новизна. Впервые представлена и верифицирована целостная модель образовательной среды школы, направленная на проектирование полноты условий становления субъектных способностей детей и подростков. В проекте основной ступени образования сделан акцент на принципах ее нормативной организации. Найдены специальные формы и средства развития подростковой субъектности. В качестве новой формы организации учебной деятельности подростков и старших школьников определены учебно-исследовательская и учебно-профессиональная, а в качестве специфических ситуаций развития - учебно-проектная и пра-профессиональная соответственно. Уточнены и существенно дополнены ученический и учебный типы ситуаций развития. Все типы ситуаций развития, как специально проектируемые средства становления разных форм субъектности, отражены в соответствующих возрастно-нормативных моделях, которые послужили главным психологическим основанием для построения возрастно-сообразных моделей образовательных программ и педагогических технологий.

Показано, что для появления и развития разных форм субъектности в учебной деятельности необходимо изменение формы ее организации. Определены способы и средства проектирования образовательной среды, обеспечивающей выход детей и подростков на разные уровни развития учебной самостоятельности: 1) конструирование пространства учебного и социального позиционирования, позволяющее подростку перейти от рефлексии учебных действий к рефлексии оснований и средств полной нормативной структуры учебной деятельности; 2) построение возрастно-нормативных моделей развития форм субъектности в учебной деятельности для разработки адекватных образовательных технологий; 3) психолого-педагогическое проектирование полипозиционных учебных общностей как механизма перехода к становлению индивидуальной формы субъектности. Установлено, что базовым показателем уровня освоения подростками полной нормативной структуры учебной деятельности является их способность к конструированию собственных средств учебной деятельности.

Определено общее направление проектирования образовательной среды для гармонизации самосознания подростка - расширение пространства учебного позиционирования и построение пространства социального позиционирования подростков, которые обеспечивают им возможность смыслового эксперимента с культурными нормами взрослого поведения. Установлено, что механизм (способ) преодоления разрывности подросткового сознания между реальной и идеальной формами взрослости заключается именно в создании пространства для экспериментирования подростков с нормативными категориями построения отношений взрослых.

Условием, предопределяющим нормальное развитие подростка является возрастно-сообразная организация образования младшего школьника, предусматривающая последовательное психологическое проектирование и нормальное прохождение базовых типов ситуаций развития: игровой, предшкольной, школьной, ученической и учебной. Все они имеют место и на основной ступени образования, но уже в качестве освоенных.

Подростковый возраст рассматривается как наиболее проблемная и исторически и культурно изменчивая временная форма развития, своеобразная буферная зона», поскольку он регламентируется полнотой реализации возрастных потенций младших школьников и теми социальными ожиданиями, которые в итоге полагают выпускника школы, как подлинного субъекта учебной деятельности.

Экспериментально обосновано введение рабочих понятий «своя норма» и «своя группа», которые раскрывают смысл социального экспериментирования подростков с культурными нормами построения отношений взрослых и являются ключевыми для психолого-педагогического проектирования ситуаций развития и образовательных ситуаций, обеспечивающих становление субъектности подростков. Это кульминационный момент рождения авторской позиции - появления субъекта собственной учебной деятельности.

Обоснован принцип целостности развивающей образовательной среды школы: только последовательно выстроенная возрастно-сообразная практика школьного образования обеспечивает переход совместной формы умения учиться в индивидуальную и дальнейшее нормальное развитие индивидуального субъекта учебной деятельности - появление субъекта собственной учебной деятельности, автора собственной образовательной траектории.

Получено также экспериментальное обоснование возможности формирования субъектных позиций педагогов в рамках школьного образовательного процесса. Сконструирована модель становления профессиональной педагогической субъектности и определен проектно-исследовательский тип ситуации профессионального развития педагогов как условие для развития учебной самостоятельности детей и подростков, в итоге -становления субъекта собственной учебной деятельности. Профессионально-педагогическая общность, определяющая в качестве цели совместной деятельности развитие субъектности ребенка, а в качестве предмета совместной деятельности - проектирование педагогической технологии, обеспечивающей становление учащегося как автора собственной учебной деятельности, является залогом организации разных форм учебной деятельности (квазиисследовательской, учебно-исследовательской и учебно-профессиональной) для последовательного преобразования форм детской и подростковой субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной).

Практическая значимость исследования. На основе определенных в исследовании принципов проектирования образовательной среды, обеспечивающих становление и развитие разных уровней учебной самостоятельности детей и подростков, разработаны модели образовательных программ и педагогических технологий: возрастно-нормативные модели развития разных форм субъектности в учебной деятельности детей и подростков, возрастно-сообразная модель образовательной программы и модель становления профессиональной педагогической субъектности, послужившие основой для разработки программа повышения квалификации педагогов и методическое сопровождение к ней.

Показаны варианты применения теоретической модели становления и развития субъекта собственной учебной деятельности и описаны результаты ее апробации в конкретной практике организации современного основного и среднего образования, которые отражены в авторской монографии (Т.Г. Ивошина, 2005).

Научно обосновано содержание методических разработок по разным учебным предметам (математике, русскому, французскому, английскому языкам и др.) начального, основного и среднего образования в русле теории развивающего образования. Выделены конкретные формы организации и средства управления образовательным процессом, адекватные принципам развивающего образования. В частности, акцент сделан на технологии психолого-педагогического проектирования разных типов ситуаций развития для разных ступеней школьного образования.

Создан комплекс эффективных педагогических техник и средств организации развивающего образования в школе. Таким образом, в результате исследования разработаны психологические основы целостной образовательной технологии.

Результаты внедрения технологии развивающего образования одобрены Министерством образования Российской Федерации (гимназии «Дидакт», как базовой экспериментальной школе, присвоен статус федеральной экспериментальной площадки в 1999 году, который подтверждался в 2000-2005 годах с присвоением статуса «Авторская экспериментальная школа» Федеральной программы развития образования России).

Апробация и внедрение результатов исследования. /

Основные положения исследования включены в учебную программу спецкурса по педагогической психологии «Технология проектирования в школьном образовании: психолого-педагогический аспект», который читается автором в Пензенском государственном педагогическом университете и Пензенском областном Институте повышения квалификации работников образования.

Автором разработаны циклы лекций и программы педагогических мастерских по возрастно-нормативным моделям инновационного образования и моделям инновационных образовательных программ, которые проводятся на семинарах школ-ФЭП (школ, имеющих статус Федеральных экспериментальных площадок МОН РФ) с 2001 года. Полный цикл материалов исследования используется в Программах повышения квалификации Инновационного центра подготовки кадров (ИЦПК) «Дидакт», ИЦПК «Корифей» г. Екатеринбург, ИЦПК МОУ СОШ № 114 г. Самара, ИЦПК Вятской гуманитарной гимназии г. Киров и др., работающих в рамках Федеральной программы развития российского образования, направление «Авторские экспериментальные школы».

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на научных конференциях и семинарах, проводившихся в разных регионах РФ и за рубежом: 1-ая, 2-ая и 3-я Российские конференции по экологической психологии, Москва, 1996, 2001, 2005; конференции международной ассоциации развивающего обучения, Москва, 1996, 2001; Международная конференция по теоретическим, методическим и практическим проблемам образования «Образование 21 века: достижения и перспективы», Рига, 2002; Всероссийская научно-практическая конференция «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России», Пенза,2005; II Национальная научно-практическая конференция «Психология образования: региональный опыт», Москва, 2005.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех разделов, включающих в себя 7 глав, заключения, списка литературы (305 наименований); содержит 363 страницы общего текста, 24 рисунка, 15 таблиц и Приложение.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Ивошина, Татьяна Георгиевна

3. Результаты исследования показали, что возникновение и последовательное нормальное развитие разных форм детской и подростковой субъектности (совокупной, полипозиционной и индивидуальной) определяется организацией разного деятельностного содержания и форм взаимодействия на начальной, основной и старшей ступенях школьного образования:

- появление субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте задается логикой освоения теоретических понятий (учебной задачей); его развитие связано с освоением основных учебных действий, структуры учебной деятельности; проявление субъектности младшего школьника осуществляется в совокупной форме - ее носителем является класс, моновозрастная учебная общность, совокупный субъект учебной деятельности, работающий под руководством учителя;

- появление полипозиционного субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте задается проектированием пространства учебного и социального позиционирования, содержание которого составляет переход от потенциального системного понятия к развернутой системе понятий; его развитие связано с освоением полной нормативной структуры учебной деятельности', носителем полипозиционной формы субъектности является V разновозрастная проектно-исследовательская группа, организация которой может быть инициирована подростками («своя группа»);

- появление субъекта собственной учебной деятельности в старшем подростковом и юношеском возрасте определяется преобразованием способов решения учебной задачи в средства решения задач самообразования; его развитие связано с возможностью учебно-профессионального проектирования собственного образования; носителем индивидуальной формы субъектности является учащийся с определившейся учебной позицией, способный к построению собственной учебной деятельности.

4. Условием развития индивидуальной субъектности является специальное проектирование образовательной среды соразмерно масштабу становящейся субъектности в учебной деятельности:

- становлению субъекта учебных действий адекватна организация учебной деятельности в форме квази-исследования\ начальный этап школьного образования;

- становление субъекта учебной деятельности осуществляется при организации учебной деятельности в форме учебного исследования; средняя ступень образования;

- становление субъекта собственной учебной деятельности происходит при организации учебно-профессиональной формы учебной деятельности; старшая ступень школьного образования.

5. Ключевым этапом развития субъектных способностей является основная ступень школьного образования, соответствующая подростковому возрасту, которая «на входе» в него обусловлена полнотой реализации возрастных возможностей младших школьников, а «на выходе» - возможностью осуществлять взрослые ответственные действия. Механизмом становления субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте является выход его за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования - пространство действия из разных «взрослых» позиций. Преобразование учебно-предметной дискуссии в пространство учебного позиционирования подростков происходит в два этапа.

Первый этап связан с рефлексией способов действий в разных учебно-предметных областях, что обусловлено психологическим проектированием специальных образовательных ситуаций (ситуаций развития учебного типа) в период от 10 до 13 лет и приводит к новому витку в развитии учебных действий моделирования, контроля и оценки. Это в сою очередь предопределяет возможность самостоятельной постановки новых учебных задач.

Второй этап связан с рефлексией учебных средств, становящихся средствами построения собственной траектории образования, организации учебной деятельности по собственному замыслу, проектирования собственной учебной деятельности (ситуация развития учебно-проектного типа). На этом этапе (период от 13 до 15 лет) способность учащихся к конструированию собственных средств учебной деятельности является, с одной стороны, базовым показателем завершения освоения ее полной нормативной структуры, характеризующейся положительной динамикой развития действия самостоятельного целеполагания, а с другой - тем моментом, с которого начинается развитие индивидуальной субъектности.

6. Модель позволяет объяснить феномен затягивания подросткового кризиса. Переходу подростков от образа взрослости к реальному взрослому поведению препятствует отсутствие возможности опробования, социального экспериментирования с культурными нормами построения отношений взрослых. Проектирование в школьном образовательном процессе пространства социального позиционирования как новой формы организации учебной деятельности подростков позволяет решить эту проблему. Социальное позиционирование как действие среди других и для других наиболее адекватно возрастным потребностям подростков; оно содержательно конкретизируется в рабочих понятиях «своя норма» и «своя группа», которые являются ключевыми для психолого-педагогического проектирования ситуаций развития учебной самостоятельности подростков.

7. Условием порождения индивидуальной формы субъектности (в период 15-17 лет) как способности исследовать и преобразовывать собственную учебную деятельность, управлять ею и быть ее автором является специальное психолого-педагогическое проектирование учебно-профессиональной формы организации учебной деятельности. Она предполагает разработку учащимися собственных профессионально ориентированных образовательных проектов, построение в связи с этим собственной образовательной траектории, характеризующейся возможностью выбора различных учебно-предметных курсов, форм и способов их освоения в соответствии с индивидуальными предпочтениями.

8. Базовым условием, обеспечивающим возрастную перспективу последовательного преобразования совокупной, полипозиционной и индивидуальной форм детской и подростковой субъектности является способность педагогов к психологически обоснованному проектированию образовательных ситуаций. Условием становления этой способности педагогов (их профессиональной субъектности) в образовательном пространстве школы является специальное организационно-педагогическое проектирование ситуации профессионального развития проектно-исследовательского типа. Она представляет собой профессионально-педагогическую общность, предмет совместной деятельности которой состоит в реконструкции учебно-предметного содержания, разработке педагогических техник и учебно-методических проектов, обусловливающих изменение формы организации учебной деятельности соответственно возрасту.

9. Реализация модели позволила определить принцип единства позиционного подхода к организации учебной деятельности учащихся на всех ступенях образования и проектно-преобразующего подхода к организации профессиональной педагогической деятельности как базового для построения и удержания целостности развивающей образовательной среды школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Исходя из цели нашего исследования, была построена теоретическая модель развития учебной самостоятельности детей и подростков в системе развивающего образования.

Модель сконструирована как интегрированная система, включающая возрастно-нормативную модель развития учебной самостоятельности детей и подростков в качестве базовой, надстраивающуюся над ней возрастно-сообразную модель развивающей образовательной программы проектирование которой, в свою очередь, полагает определенный уровень развития профессиональной субъектности педагогов и конструирование модели ее становления в образовательном пространстве школы. В целом модель носит проектный характер и является функциональной и динамической и нормативной.

В аспекте проектирования условий для развития субъектных способностей детей и подростков модель представляет собой последовательную развертку разных типов ситуаций развития (игровой, предшкольной, школьной, ученической, учебной, учебно-проектной, пра-профессиональной), обусловливающих возрастную специфику построения отношений ребенка к деятельности, к взрослому, к сверстнику и самому себе.

В аспекте проектирования образовательных программ и образовательных технологий модель задана также последовательной разверткой разных типов ситуаций развития (преобразованием отношений между со-участниками событийной общности), которые в свою очередь определяют постановку принципиально новых педагогических задач и педагогических действий -разработку образовательных ситуаций, соответствующих возрастному потенциалу детей и подростков.

В аспекте становления профессиональной педагогической субъектности модель задается специальным (организационно-педагогическим) проектированием ситуаций развития профессионально-исследовательского типа, где в качестве предметности со-бытийной профессиональной общности полагается реконструкция учебно-предметного содержания, разработка педагогических техник и учебно-методических проектов, обеспечивающих превращение разных форм субъектности детей и подростков.

Выстроенная таким образом модель позволила нам решить задачи исследования и сформулировать следующие выводы:

1. Анализ современных представлений о развитии у детей субъектных способностей как ценности образования, продемонстрировал необходимость объединения теоретических, методологических и эмпирических оснований для разработки концептуальной модели развития учебной самостоятельности детей и подростков в системе развивающего образования.

2. Модель, сформулированная в исследовании, послужила теоретической основой для разработки целостной образовательной технологии (образовательной программы и педагогического инструментария ее реализации) и осуществления с помощью этой технологии экспериментального исследования условий и механизмов движения от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности и далее к субъекту собственной учебной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Ивошина, Татьяна Георгиевна, 2006 год

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.- Воронеж, 1999.

2. Аверин Я.А.Принципы психологической педагогики // Психоло1ия человека от рождения до смерти. СПб, 2002.С.81-89.

3. Авдеева H.H., Степанова Г. Б Взаимодействие факторов макро-и микросреды в психическом развитии ребенка // Учителю об экологии детства. М.1996. С.177-188.

4. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Образование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. 1985. № 4.

5. Адамский А.И. Идея развития // Перемены. 2000. № 1. С. 3-12.

6. Александрова Э.И. Методика обучения математике в начальной школе. М., 1999.

7. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебных задач // Педагогика и логика. М., 1992.

8. Алексеев Н.Г. Проектирование // Новые ценности в образовании: тезаурус.1995. №1. С.76-77.

9. Амонашвши Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1984.

10. Амонашвши Я/.Л.Талант и мужество //Новое время новая дидактика. М.-Самара, 2001. С.25-36.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. Т. II. М., 1980.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2i. Г. I. М., 1980.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977.

14. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская J1A Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов. М., 2002.

15. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

16. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление. М., 1991.

17. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. Т. 13. №5.

18. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

19. Арсеньев A.C., Библер ВС., Кедров БМ Анализ развивающегося понятия. М., 1967.

20. Асмолов А. Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России / Новое время новая дидактика. М.Самара. 2001. С.5-24.21 .Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

21. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е Психологическое исследование мотивации пользователей Интернета //2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. М. Самара, 2000. С.245-246.

22. Атаханов Р. Уровни развития математического мышления. М. Душанбе, 1993.

23. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1983. №1.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

25. Бедерханова В.А. Аукцион педагогических проблем, или средство творческого саморазвития детей и взрослых. // Директор школы. 2001. №6. С.24 -33.

26. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. пособие. Краснодар, 2000.

27. Берг А.И. Кибернетика — наука об оптимальном управлении. М., 1964.

28. Беспалъко В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

29. Бернштейн H.A. Физиология движения активность. М.,1990.

30. Библер В. С. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. 1988. № 1.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения:1. В 2 т. Т. I. М., 1979.

32. Богоявленский Д. Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

33. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

35. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избранные психологические труды. М. Воронеж, 1995.

36. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение. М.- Воронеж, 1996.

37. БурлачукЛ.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. СПб., 2003. 4\. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.

38. ВенгерЛ.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

39. Венгер А. Л. , Слободчиков В. И. , Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина// Вопросы психологии. 1988. №3. С.20-29.

40. Вестник воспитания. Школа XXI века. Январь-март. 1911.

41. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1966.

42. Возрастные и индивидуальные особенности подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.

43. Воронцов А.Б, Чудинова ЕВ. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. М., 2004.

44. Выготский Л.С. Конкретная психология человека. // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. №1. С.52-65.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. М., 1982. С.5-361.

46. Выготский Л.С. Педология подростка// Собр. соч. Т.4. М.,1984, С.5-242.

47. Выготский Л.С. Проблема возраста// Собр. соч. Т.4. М.,1984а, С.244-268

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М., 1991

49. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. I. М., 1982.

50. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. III. М.,1983.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. V. М., 1983.

52. Выготский Л.С. «Развитие высших психических функций»// Психологическая наука и образование». 1996. №2. С.5-10.

53. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.

54. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

55. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

56. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М. Воронеж. 1998.

57. Гальперин П Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

58. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и речи // Вопросы психологии, 1997. №4. С. 95 101.

59. ГибсонДж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

60. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М., 1965.

61. Глазунова О.И., Громыко Ю.В., Дмитриев Д. Б. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству // Народное образование. 1989. №5.

62. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. / Под ред. В.И. Слободчикова, Е.А. Бугрименко. Томск: Пеленг. 1992.

63. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование образования. М.,1996.

64. Громыко Ю. В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. 1998. № 5 С.37- 48.

65. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего обучения // Известия РАО, 2000, №2. С.36-43.

66. Громыко Ю.В. Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика. 1994. №5. С. 32-43.

67. И.Гузман Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. 1980. № 3.

68. Гуманитарные исследования в Интернете./ Под ред. А.Е. Войскунского. М.,2000.

69. Ъ. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.1А. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

70. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

71. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности.// Вопросы психологии. 2003. № 2. с.4249.

72. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступени // Вопросыпсихологии, 1997. №1. С. 3-18.

73. Давыдов В.А., Талаева ИГ. Основы общей химии: для студентов подготовительных факультетов. Методические разработки. М., 1988.81 .Дерябо С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д, 1996.

74. Драгунова Т.В Подросток. М., 1976.

75. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994 .Т. 19. №2. С.61-70.

76. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

77. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.

78. ЗанковЛ.В. Избранные педагогические труды. М., 1990

79. Запорожец A.B. Избранные труды: В 2 т. T.I. М., 1986.

80. Ивошина Т.Г. Опыт индивидуализации обучения в альтернативной школе // Школа здоровья. 1997. № 2. Т.4. С. 62 71.

81. Ивошина Т.Г. Экопсихологический подход к организации образовательной среды//Психологическая наука и образование. 1998 №1. С. 43-51.

82. Ивошина Т.Г. Развивающее обучение: практика образования // Известия РАО. 2000. №1. С.79-88.

83. Ивошина T.Y. Введение // Развивающее обучение иностранным языкам в начальной школе. Пенза, 2001. С.3-15.

84. Ивошина ТТ. Технология развивающего образования: психологические основания и организационно-педагогические решения. Пенза, 2001а.

85. Ивошина Т.Г., Жуковский А.О. Основание введения технологи развивающего обучения в преподавание иностранных языков//Феникс. 1998. №7-8. С. 48-56.

86. Ивошина Т.Г., Жуковский А.О., Селюков Р.В. и др. Технология проектирования индивидуальных образовательных программ: Образовательная программа повышения квалификации педагогов и руководителей образования. Пенза, 20016.

87. Ивошина T.Y., Матвеева М.А., Сетоков Р.В Развивающая образовательная среда школы: условия и факторы становления. Пенза, 2001 в.

88. Ивошина Т.Г. Учебное сотрудничество и социальное проектирование в школе // Перемены. 2002. № 3. С. 27-35.

89. Ивошина Т.Г. Психологические аспекты конструирования предметов лингвистического цикла на основе идей развивающего обучения (иностранные языки: английский, французский) // Инновационная сеть развивающего образования. Книга 13. М., 2003. С. 155-174

90. Ивошина T.Y. Психологические основания педагогическою моделирования развивающей образовательной среды школы // Перемены. 2004. №1. С. 45-68.

91. Ивошина Т.Г., Селюков Р.В. Дидактический прорыв: модель инновационного школьного образования. М., 2004.

92. Ивошина ТГ. Психология подростковой школы: гипотезы и основания. Пенза, 2005.

93. Ивошина Т.Г., Селюков Р.В. Проектирование и моделирование в школьном образовании. М., 2005а.

94. Ивошина Т.Г. Проектирование подростковой школы: возрастно-нормативная модель // Перемены. 2005в. № 3. С. 146-150.

95. Ильенков Э.В. Диалектическая логика (очерки истории и теории). М., 1984.

96. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. 1983. №2.

97. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога //Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 48-57.

98. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. докт. дисс. М., 1998.

99. Ительсон ЛБ Лекции по проблемам современной психологии обучения: (пособие к спецкурсу и курсу педагогической психологии). Владимир, 1970.

100. Кабанова-Меллер Е Н. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающего обучения // Структура познавательной деятельности. Владимир, 1976.

101. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

102. Каган MC. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.,1988.

103. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

104. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

105. Караковский В А. Воспитай гражданина: Записки директора школы. М., 1987

106. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

107. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. №1.

108. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М.1996. С.189-199.

109. Ковалева Т.Н Теоретические основы становления инновационной школы // Автореф. докт. дисс. М., 2000.

110. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986.

111. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

112. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988.

113. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы в психологии. М., 1969.

114. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995. №3.

115. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск, 1994.

116. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

117. Краткий психологический словарь // Сост. J1.A. Карпенко; Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

118. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.

119. Кудина Т.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1 класс. Методические рекомендации. М., 1994.

120. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 1. Дубна. 1997.

121. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2002. № 3. С.34- 57.

122. Курганов С.Ю. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.

123. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М.,1994

124. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей образования// Известия РАО. 2000. №2. С15-24.

125. Лазарев B.C. Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика. 2003. № 3. с. 17-25.

126. Лазарев B.C., Поташник М.М. Программное управление развитием школы //Управление развитием школы. М., 1995.

127. Лаптева Н.В. Психолого-педагогическое проектирование в образовании: Учебное пособие. Киров, 2003.

128. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6.

129. Лейметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

130. Леонтьев АН. К вопросу о развитии арифметического мышления ребенка (1929) // «Школа 2100». Приоритетные направления развития Образоват. программы. Вып. 4. М, 2000.

131. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. М.- JI, 1931.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

133. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. I.M., 1983.

134. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. П. М., 1983а.

135. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 19836. №2.

136. Леонтьев А.Н. О учении о среде в педологических работах Л.С.Выготского. // Экопсихологические аспекты развития индивидуальности. М.; 1997. С. 31 -37.

137. Лернер И Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

138. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

139. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978.

140. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974. № 5.

141. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,

142. Махмутов M.И. Проблемное обучение. М., 1975

143. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

144. Методы социальной психологии./ Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е. Семенова. JL, 1977.

145. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

146. Михайлов Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма // Известия РАО, 2000. №2. С.4-14.

147. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание. М., 1990.

148. Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. Т. И. М., 2004.

149. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.А. Орлова. Черноголовка, 1996.

150. Мулъдаров В.К Психологический анализ действия моделированияв процессе решения школьниками учебно-познавательных задач: Автореф. канд. дис., М.,1987.

151. Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе. Методические рекомендации. Томск, 1994.

152. Никандров H Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М., 1970.

153. Обозов H H. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблемы общения в психологии. М., 1981.

154. ОбуховаЛ.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

155. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

156. Ольшанский В.В. Психологическое диагностирование межличностных отношений // Психологическая диагностика: проблемы и исследования. М., 1981.

157. Организационно психологические основы развивающего образования в регионе / Под общей ред. В.В. Рубцова. М., 2002.

158. Орлов A.A. Научные основы управления общеобразовательной школой: Учебное пособие. М., 1982.

159. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2002.

160. Панов В.И. Введение в психологию экологического сознания. М., 2001.

161. Панов П.И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход: Монография. М., 2005.

162. Педагогическая энциклопедии. Т.2. М., 1965.

163. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М., 1991.

164. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. М.,1884.

165. Петровский A.B. Введение в психологию. М., 1995.

166. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.

167. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

168. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

169. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.

170. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

171. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: Учебное пособие. М., 1977.

172. Поддъяков H.H. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.

173. Подшивалова ЕЛ., Цукерман Г.А. Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников) // Психологическая наука и образование. 2003. №2. С. 57 66.

174. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подростковою возраста // Вопросы психологии. 1996. №1. С. 20-33.

175. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве//Психологическая наука и образование. 1998. №3. С. 13-117.

176. Поливанова КН. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

177. Поливанова К.Н Возраст как психологическая категория развития / Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. T. II. M., 2004а. С.25-41.

178. Поливанова К.Н. Теоретические и экспериментальные проблемы психологии развития / Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. T. II. М.:, 20046. С. 174 -185.

179. Поливанова К. Н., Якиманская И. С. Проблема предмета и метода в возрастной психологии / Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. T. II. М., 2004. С.9-24

180. Поливанова H.H. Наглядно-образная регуляция при совместном решении задач // Вопросы психологии. 1988. № 5

181. Поливанова H.H., Ривина И.В. Принципы формирования организации учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996 . № 2. С.43-57.

182. Полат Е.С. Компьютерные телекоммуникации в системе общего среднего образования.// Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.-М.,2001. С.145-195.

183. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в процессе учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

184. Поташник М.М Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996.

185. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1996.

186. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И Анцыферовой. М., 1978.

187. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы(1-5). По системе Д.Б. Эльконина- В.В.Давыдова. М.,1996.

188. Проектирование в развитии современного школьного образования: сборник учебно-методических разработок / Под ред. Т.Г. Ивошиной. Пенза, 2002.

189. Психодиагностика: учебник для вузов / Под ред. Л.Ф. Бурлачук. СПб., 2003.

190. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.,1987.

191. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М. 1983.

192. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

193. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М., 2001.

194. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. М., 1995.

195. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского университета. 1978. №171.

196. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? // Начальный этап развивающего обучения русскому языку. Томск. 1992

197. Ретина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. № 3.

198. Репкина Г В., Заика Е.В Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. Томск, 1993.

199. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/ Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988.

200. Рубинштейн CJJ. Основы обшей психологии: В 2-х т., Т. II. М. 1989.

201. Рубинштейн C.JJ. Основы общей психологии: В 2-х т., Т. I. М., 1989.

202. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. 1980. №4.

203. Рубцов В. В. Кооперация как характеристика групповых способов решения учебной задачи // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

204. Рубцов В.В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. М. 1996.

205. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.- Воронеж, 1996а.

206. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте соотношения социальных воздействий и обучения // Вопросы психологии. 1998. №5. С. 49-56.

207. Рубцов В.В. Школа развивающего обучения В.В.Давыдова: проблемы и перспективы проектирования образовательной практики // Известия РАО, 2000. №2. С.70-78.

208. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М., 2002.

209. Рубцов В.В, Панов В.И., Поливанова H.H. Психологическое проектирование и экспертиза образовательной среды // Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. Т. II. М, 2004.

210. Рубцов В.В., Марголис A.A., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопросы психологии. 1994. № 5. С Л 00-110.

211. Салмина Н.Г. Концепция J1.C. Выготского и проблема развития символической функции //Вопросы психологии. 1994. №5. С.69-77.

212. Салмина Н.Г., Сохина В.П. Обучение математике в начальной школе / Под ред. П.Я. Гальперина. М., 1984.

213. Сазонов Б В. Методологические проблемы в развитии теории и методики градостроительного проектирования // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектирование: Теория и методология. М., 1975.

214. Селюков Р.В. Конструирование способа решения геометрических задач: методика обратного поэтапного формирования способа действия. Пенза, 2001.

215. Селюков Р.В, Селюкова JI.B., Лернер H.A. Алгебра. Организация проектной деятельности по математике: 7-11 классы / Под ред. Р.В. Селюкова Пенза, 2001.

216. Селюков Р.В. Задачный курс геометрии: дидактические материалы. Пенза, 2002.

217. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. докт. дисс. М.,1994.

218. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования // Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: Материалы научно-практической конференции. Петрозаводск, 1996. С. 16-24.

219. Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности //Вопросы психологии. 2000. №2. С.42-52.

220. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования //2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.-Самара.2001. С. 172176.

221. Слободчиков В.И. Междисциплинарный подход к изучению проблем образования // Московская психологическая школа: История и современное ib: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. Т. II. М., 2004. С. 330-341.

222. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. 2-е издание. Переработанное и дополненное. Биробиджан, 2005.

223. Слободчиков В.И, Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

224. Слободчиков В.И, Цукерман ГА. Мы, взрослые, и остальные люди // Семья и школа. 1989. № 11-12; 1990. № 1-2.

225. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. №3. С.25-36.

226. Слободчиков В.И., Цукерман. Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 41 52.

227. Смирнов A.A. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика. 1975.

228. Советский энциклопедический словарь. М., 1980.

229. Современная психология. Справочное руководство. М.: 1999.

230. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

231. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой // Вопросы теории и практики. М., 1982.

232. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

233. Тихомиров ОК. Психологические механизмы целеполагания. М., 1977.

234. УнтИ.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

235. ФельдштейнД.И. Психология становящейся личности. М.,1994.

236. ФельдштейнДЛ. Психология взросления. М., 1999

237. Фромм Э. Человек для себя. М.,1992.

238. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

239. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982.

240. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

241. Холодная М.А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования // Современная психология: Справочное руководство. М.,1999. С. 668-680.

242. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М., 1994.

243. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

244. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. докт. дисс. М., 1992.

245. Цукерман ГА. Виды общения в обучении. Томск, 1993.257. .Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996 . № 2. С.27-42.

246. Цукерман ГА. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. №5. С.68-81.

247. Цукерман Г.А. Учебная деятельность на переходе из начальной в основную школу // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л.Г. Щукиной. М.,1999. С. 226-232.

248. Цукерман ГА. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999а.№ 6. С. 3-18.

249. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю школу как психологическая проблема// Вопросы психологии. 2001. №5. С.19-34.

250. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии. 2004. № 1.С. 50- 67.

251. Цукерман Г.А. Психодидактическая система формирования учебной деятельности / Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. Т. III. М., 2004. С.60-70

252. Цукерман Г.А., Ермакова И.В., Кудина Г.Н, Соколова О.Б Понимание противоречий: микроанализ задач теста PI3A // Психологическая наука и образование. 2005. № 1. С.51-63 .

253. Челпанов Г.Н. Психология. Философия. Образование. М.- Воронеж, 19996.

254. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1997.

255. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова //Вопросы психологии. 1998. № 5.

256. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. М., 1994.

257. Чуприкова Н.И. Вклад Л.В. Занкова в развитие психолого-педагогической мысли // Новое время новая дидактика. М.,Самара,2001.С.63-75.

258. Шамова Т.Н., Нефедова К А. Планирование работы в школе: Методические рекомендации для слушателей ФПК директоров школ. М., 1984.

259. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М., 1984.

260. Шкаликов B.JI., Шадриков В Л. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессиональной деятельности // Психологический журнал. 1984. №5.

261. Щедровицкий ГЛ. Избранные труды. М., 1995.

262. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М. 1992.

263. Щедровицкий ЛЯ.Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании. М.,1997.

264. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

265. Экологические аспекты развития индивидуальности / Под ред. В.И. Панова. М., 1997.

266. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни // Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1999.

267. Элъконин БД. Введение в психологию развития. М., 1994.

268. Элъконин БД., Воронцов А.Б., Высоцкая Е.В., Львовский В А , Чудинова Е.В. Гипотеза о содержании обучения подростка в системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова // Вестник, М. Рига, 2002, № 2.

269. Элъконин Д.Б Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.

270. Элъконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.

271. Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6—20.

272. Элъконин ДБ. Психология игры. М., 1978.

273. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М., 1989.

274. Эрдниев Ü.M. Укрупнённые дидактические единицы на уроках математики: книга для учителя. М., 1995.

275. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

276. Якиманская КС. Технология личностно-ориентированного обучения. -М., 2000.

277. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1989.

278. Якиманская К. С. Принцип построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 39-47.

279. Якиманская И.С. Психология усвоения знаний / Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. Т. III. М., 2004. С.2-11.

280. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

281. Ясвин В.А. Тренинг психологического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. М., 1997.

282. Ястребцоеа Е., Быховский Я. Моя провинция центр Вселенной: Развитие телекоммуникационной образовательной деятельности в регионах. -М., 2001.

283. Dupont Н. Affective development // Adolescent's development and Education / Mosher R.L. (ed.) Berkeley, Ca: Mc Cutchan Pub. Corp., 1979.

284. Dottrens R. Le progres a I'ecole: selection des eleves ou changement des methods? Paris, 1936.

285. Engestrom Y. Learning by expanding. An activitytheoretical aproach to resarch. Helsinki, 1987.

286. Eribon E.H. The life cycle completed. N.Y.: Norton, 1982.

287. Havighurst R. Developmental tasks and education. N.Y.: Longmans Green, 1957.

288. Kitchiner K.S. et al. Sequentuality and consistency in the development of reflective judgement//J. Applied Devel. Psychol. 1989. N 10. P. 73 — 95.

289. Kohlberg L., Mayer R. Development as the aim of education // Harvard Educ. Rev. 1972. N42. P. 449 — 496.

290. Loevinger J., Wessler R. Measuring ego development. San Francisco: Jossey-Bass, 1870.

291. Могу F. L enseignement endividuel et travail par equip -Paris, 1950

292. Satherland D. Schooling in the New Russia. Innovation and Change, 1984 -95.- London, 1999. p.108-115.

293. Selman R. The growth of interpersonal understanding: Development and clinical analyses. N.Y.: Acad. Press, 1980.