Психологические основания проектирования развивающих образовательных программ на старшей ступени образования в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Платонова, Зинаида Николаевна

• Платонова, Зинаида Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Платонова, Зинаида Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОГРАММ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1.1 .Парадигма развивающего образования: результаты и проблемы современного этапа исследований и практики на старшей ступени общего образования.

§ 1.2.Антропологический подход в психологии и педагогике развития.

§1.3.Анализ психологических исследований по вопросам развития учащихся на старшей ступени общего образования с позиции антропологического подхода.:.

1.3.1.линия развития субъектности.

1.3.2.линия личностного развития как система позиционных отношений в событийных детско-взрослых общностях.

1.3.3.линия освоения форм рефлексивного сознания.

§ 1.4.0боснование и общая характеристика возрастно-нормативной модели развития учащегося старшей ступени общеобразовательной школы.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. ВОЗРАСТНО-НОРМАТИВНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ И УСЛОВИЯ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

§ 2.1.Психологические и педагогические основания проектирования образовательной программы на старшей ступени общего образования.

§.2.2.Детско-взрослая событийная общность как ситуация развития.

2.2.1.Последовательность ситуаций развития в старшей школе.

2.2.2.Система связей и отношений в детско-взрослой событийной общности.

§.2.3.Возрастно-ориентированная система педагогической деятельности.

2.3Л.Базовое представление об образовательном процессе.

2.3.2.Модель возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности.

§.2.4.Условия реализации возрастно-нормативной модели развития и возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности

2.4.1.Проектирование образовательной программы на старшей ступени образования.

2.4.2.Специфика современного профессионализма для реализации развивающих образовательных программ.

Выводы по главе II.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСНОВНЫХ

НАПРАВЛЕНИЙ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ, ПРЕДСТАВЛЕННЫХ В ВНМР

§3.1.Обоснование экспериментального исследования.

3.1.1 .План экспериментального исследования.

3.1.2.0боснование выборки. Описание процедуры исследования.

3.1.3.Обоснование и описание методик.

§3.2.Интерпретация показателей тестов с точки зрения понятий и категорий ВНМР.

§3.3.Организация проектно-исследовательской работы учащихся в старшей школе.

Результаты и выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические основания проектирования развивающих образовательных программ на старшей ступени образования в школе»

Актуальность и постановка проблемы исследования

Динамика современных социокультурных процессов, происходящие в обществе социально-экономические изменения обусловливают новые требования к образованию - развитие личности школьника в процессе ее активного самоопределения, необходимость самостоятельного принятия решений и готовность нести личную ответственность за них, способность планировать свою деятельность, осуществлять и анализировать ее результаты.

В связи с этим, для развивающего образования особую актуальность приобретают задачи по развитию рефлексивного самосознания учащихся, самостоятельной позиции, способности проектировать свое будущее.

Основная научная проблема состоит в том, что сложилась общая идеология развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, В.В.Репкин, Н.В.Репкина, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.), тогда как технологии ее реализации для разных ступеней образования не разработаны, за исключением системы развивающего образования Эльконина - Давыдова в начальной школе. Но эта технологическая модель не может быть транслирована на среднюю и старшую ступень школьного (общего) образования. Для этих ступеней необходимы теоретически обоснованные модели развития, адекватные им развивающие программы и технологии их реализации. Сегодня предпринимается немало попыток организовать практику развивающего образования в средней и старшей школе, в то же время, возрастные нормативы развития для каждой ступени образования остаются не разработанными. Обнаруживается следующее противоречие: развивающее образование должно обеспечивать возрастные нормативы развития, но самих нормативов нет.

Для точного выстраивания образовательных программ на каждой ступени образования надо иметь представление о том, какое именно развитие должна реализовывать совокупность деятельностей субъектов образования, предусматриваемая данной программой. Психологическим основанием образовательной программы может стать возрастно-нормативная модель развития (ВНМР) на определенной ступени образования (В.И.Слободчиков). Однако на сегодняшний день нормы, необходимые для построения такой модели, теоретически не разработаны и не приняты в психологической и педагогической практике.

Опыт определения и реализации нормативов развития в начальной школе (развитие понятийного мышления как норма для этой ступени, предложенное В.В. Давыдовым) показал, что дети данного возраста могут справляться и осваивать совершенно другой тип программ и содержания, в отличие от традиционной системы образования в начальной школе.

Попытка построить такие возрастные нормативы - это не попытка выявить средние статистические нормы определенной популяции детей. В психологии развития существует множество среднестатистических описаний возрастных периодов развития детей. С позиций антропологического подхода в психологии (Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков и др.), категория возраста - это то, что проектируется. Поэтому построение возрастных нормативов развития -это поиск модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей в массовой школе. При отсутствии таких нормативов мы сталкиваемся с ситуацией, когда образовательные практики, ориентированные на максимальные достижения, строятся в русле стратегии «выдержат или не выдержат дети». В этом же ряду находится проблема отбора детей, а более глубоко - проблемы, связанные с последствиями различных видов дифференциации детей в школе.

Другая сторона данного разрыва - невозможность оценить различные инновационные практики, формирующиеся в образовании, а также новые образовательные и учебные программы, так как не разработаны критерии их оценки. Для того, чтобы эти критерии оценки появились, необходимо определиться с базовыми моделями развития - тогда возникнет возможность выстраивать обоснованную систему педагогической деятельности и адекватную ей критериальную базу.

Данная ситуация (необходимость разработки психологически обоснованных нормативов и ориентиров) важна и для управленческой ситуации - в каком направлении строить развитие современного педагогического профессионализма, развитие образовательных учреждений и соответствующих региональных систем образования. Сегодня мы можем наблюдать ситуации, когда такие ориентиры создаются на различных основаниях, только не на целостных возрастных моделях развития человека в образовании.

Таким образом, актуальность исследования заключается в разработке возрастно-нормативной модели развития учащихся и выявлении адекватных / у условий ее реализации. Решение подобной задачи невозможно на основе только одной научной дисциплины и предполагает синтез знаний из разных областей гуманитарных наук: философии (образ человека), психологии (ситуации развития и новообразования) и педагогики развития (модель образовательных процессов и технологии их реализации).

Не случайно в этом плане обращение ряда исследователей к проблемам разработки образовательных программ для различных типов и видов образовательных учреждений (Е.В.Бурмистрова, А.А.Галицких, С.И.Краснов, Н.В.Лаптева, В.В.Зарецкий, В.К.Рябцев, В.В.Ряшина, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, В.З.Юсупов и др.). Именно образовательная программа объединяет в себе сложившиеся представления о норме развития, содержании образования и способах педагогической деятельности, а также о профессиональной компетентности участников образовательного процесса.

Складывающаяся парадигма антропологического подхода в психологии развития может стать базой для построения психологических моделей развития человека как основания проектирования развивающей образовательной практики. В этом смысле, образование может рассматриваться как путь и форма становления целостного человека. Сущность и цель нового образования -это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления. Антропологическая парадигма оперирует двумя предельными категориями - субъективной реальностью и со-бытийной общностью. Первая задает предметность психологии человека, вторая полагает объект и источник развития человеческой субъективности в онтогенезе.

Анализ существующих в психологии теорий развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Л.Кольберг, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, Ж.Пиаже, Р.Селман, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.), показал, что наиболее перспективным основанием для нашего исследования, ориентированным на разработку модели возрастно-нормативного развития на старшей ступени образования, является интегральная периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе (В.И.Слободчиков).

Цель исследования состоит в разработке возрастно-нормативной модели развития учащихся на старшей ступени общего образования и возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности как условии ее реализации.

Объект исследования и проектирования - процесс разработки образовательных программ старшей ступени школы.

Предмет исследования - возрастно-нормативная модель развития учащихся на старшей ступени общего образования как психологическое основание проектирования образовательной программы ступени.

Гипотеза исследования.

Проектирование развивающих образовательных программ на старшей ступени образования как программы соорганизации деятельности участников образовательного процесса окажется возможным, если основанием разработки станет возрастно-нормативная модель развития (ВНМР), позволяющая оценивать результаты процесса развития.

Задачи исследования

1. Провести анализ психологических и педагогических исследований по проблемам проектирования образовательных программ и моделей развития в старшей школе и определить психологические основания построения ВНМР.

2. Провести описание периода старшего школьного возраста в контексте разработки основных линий развития учащихся на старшей ступени образования - по линиям личностного развития, рефлексивного сознания, субъектности.

3.Определить ситуации развития субъектности учащихся в со-бытийной общности через освоение различных типов деятельности.

4.Разработать, обосновать и описать возрастно-нормативную модель развития учащегося старшей ступени школьного образования как психологического основания проектирования образовательной программы.

5.Определить базовые психологические и педагогические условия реализации возрастно-нормативной модели. б.Провести экспериментальное исследование по проверке выдвинутой гипотезы.

Методологическая основа исследования

Теоретико-методологическим основанием исследования являются: деятелыюстный подход в образовании (Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.И.Слободчиков,

A.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, Г.П.Щедровицкий и др.), антропологический подход в психологии и педагогике (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, О.Болыюв,

B.И.Слободчиков, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский, М.Шелер, У.Штерн, Э.Эриксон и др.), методология проектной и исследовательской деятельности (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Краевский, В.И.Слободчиков, И.С. Якиманская и др.). В качестве методологических основ выступают следующие категории психологии развития: категория ведущей деятельности, соотношение обучения и развития, психологические новообразования, социальная ситуация развития, детско-взрослая общность и др.

Методы исследования:

-Историко-теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам развития, развивающего личностно-ориентированного образования, проектирования образовательных программ;

-Психолого-педагогическое проектирование и моделирование как способ создания нормативной модели, способной отразить сущностные качества проектируемой системы;

-Методы психологической диагностики личностного развития;

-Методы анализа результатов эмпирического исследования корреляционный компьютерный анализ.

Экспериментальная база исследования:

В исследовании приняли участие 200 учащихся средних и старших классов Якутского городского коммерческого лицея и средней школы №31 г. Якутска, 50 учащихся школ Юго-Западного округа г. Москвы и 50 студентов 1 курса педагогического колледжа №1 г. Якутска. Общий объем выборки- 300 человек.

Теоретическая значимость исследования

Определен понятийный статус возрастно-нормативной модели развития (ВНМР) субъективной реальности и заданы структурные компоненты модели: линии развития, новообразования, ситуации развития на старшей ступени образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в разработанной возрастно-нормативной модели выделены педагогическая и психологическая ее составляющие, выявлены ситуации развития, которые могут служить концептуальным основанием при проектировании конкретных образовательных программ на старшей ступени образования.

Впервые на основе категории субъекта деятельности проектируется нормативное возрастное развитие. Предложена модель становления субъекта собственной деятельности как ключевого новообразования юношеского возраста с позиции антропологического подхода. Определены педагогические условия, обеспечивающие процесс развития учащегося на старшей ступени образования как субъекта собственной деятельности.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основании содержания работы в ряде образовательных учреждений реализуется процесс разработки образовательных программ на основе возрастно-нормативной модели развития учащихся.

Представления о возрастно-нормативной модели развития на старшей ступени образования используются при проектировании образовательной программы для учащихся «Дистанционные образовательные программы для старшеклассников по формированию психологической компетентности и личностной позиции в отношении злоупотребления психоактивными веществами», разработанной по заказу Минобразования РФ; а также - для программ повышения квалификации педагогов по теме «Проектная деятельность в образовании» на кафедре экспериментальной и инновационной деятельности Московского института открытого образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель образовательной программы старшей ступени образования в школе включает в себя два основных компонента: 1) психологическую составляющую - возрастно-нормативную модель развития (ВНМР) учащихся на старшей ступени образования 2) педагогическую составляющую -возрастно-ориентированную систему педагогической деятельности.

2. Психологическая составляющая модели определяет линии развития, ситуации развития и основные новообразования на старшей ступени общего образования:

- по линии личностного развития - переход от ролевого поведения к личностному (ответственному) позиционированию;

- по линии развития рефлексивного сознания - освоение форм и способов синтезирующей рефлексии (результатом которой является появление целостных представлений о себе, своем будущем);

- по линии развития субъектности - переход от субъекта чужой деятельности к становлению и развитию субъекта собственной деятельности.

3.Педагогическая составляющая определяется базовой моделью проектируемого образовательного процесса, реализующего возрастное развитие через систему совместной деятельности и построение возрастно-ориентированной образовательной программы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на форуме психологов учреждений образования (г.Якутск, 2002 г.), на заседаниях ученого совета ИПИ РАО и ИР ДО РАО (г.Москва, 2003г., 2005г.), на научно-практической конференции студентов и преподавателей Якутского Государственного университета «Современные вопросы воспитания и образования в условиях модернизации образования в республике Саха (Якутия)» (г.Якутск, 2005г.), на конференции Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, Департамента образования г. Москвы и ГОУ Колледжа предпринимательства «Социально-профессиональная адаптация подростков в современных условиях: профилизация, предпринимательство, коррекционно-развивающее обучение» (г. Москва, 2005г.). Содержание диссертации отражено в 4 публикациях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы, адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике, репрезентативностью выборки, статистическими методами анализа полученных данных, включающими метод анализа линейной корреляции Пирсона, вычисление t-критерия для определения значимости различий.

Структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 157 страницах, содержит введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. В работе приводятся 13 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Платонова, Зинаида Николаевна

Выводы по диссертационному исследованию

1 .Психологическим основанием проектирования образовательных программ является представление о возможном развитии на данной ступени, которое может быть синтезировано в целостную модель возрастно-нормативного развития. В соответствии с нею выстраивается возрастно-ориентированная система педагогической деятельности.

2.Возрастно-нормативная модель развития (ВНМР) учащихся на старшей ступени образования и возрастно-ориентированная система педагогической деятельности образуют структуру образовательной программы старшей ступени.

3.ВНМР состоит из основных линий развития, ситуаций развития и основных новообразований на старшей ступени общего образования.

4.0сновными линиями развития на старшей ступени образования являются: линия развития субъектности, линия развития рефлексивного сознания, линия развития личностного позиционирования.

5.0сновными новообразованиями на старшей ступени являются:

- по линии личностного развития - переход от ролевого поведения к личностному (ответственному) позиционированию;

- по линии развития рефлексивного сознания - появление и развитие синтезирующей рефлексии;

- по линии развития субъектности - переход от субъекта чужой деятельности к становлению и развитию субъекта собственной деятельности. б.На старшей ступени образования школы в со-бытийной детско-взрослой общности разворачиваются ситуации развития в следующей последовательности: коллективная продуктивная и индивидуальная продуктивная деятельность, коллективная социально-значимая деятельность, исследовательская и проектная деятельности. Именно эта совокупность деятельностей решает задачи развития учащихся старшей школы.

7.Педагогическая составляющая образовательной программы старшей ступени определяется базовой моделью проектируемого образовательного процесса, реализующего возрастное развитие через систему совместной деятельности и построение возрастно-ориентированной образовательной системы.

8.Реализация возрастно-нормативной модели позитивно влияет на результаты общешкольной успешности.

9.Системным условием реализации модели образовательной программы старшей ступени является проектирование образовательной программы образовательного учреждения как программы деятельности участников образовательного процесса.

Данное исследование вносит вклад в рассмотрение проблемы проектирования развивающего образования на старшей ступени общего образования. Полученные данные позволяют по-новому подойти к вопросам профессиональной подготовки и профессионального развития субъектов образования.

Заключение

Проведенное диссертационное исследование позволило рассмотреть ряд психологических оснований для разработки возрастно-нормативной модели развития старшей школы как основания для проектирования развивающих образовательных программ на старшей ступени общего образования в школе.

Антропологический принцип в психологии и педагогике развития дает представление о развивающем образовании в подлинном и полном смысле этого слова. Предметом рассмотрения в данном случае становится сам человек, его внутренний, субъективный мир, его способность быть автором собственной жизни и деятельности, а также совокупность процессов развития человеческих способностей и по сущности природы, и по сущности социума, и по сущности человека.

Конкретная возрастно-нормативная модель развития на старшей ступени образования призвана оформить целостный процесс развития в виде проекта описания определенного возраста, в соответствии с которым должна строиться адекватная образовательная программа, обеспечивающая это нормальное развитие.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Платонова, Зинаида Николаевна, 2006 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.:Мысль,1991, 299с.

3. Алексеев Н.Г. Стратегия разработки. // Использование организационно-деятельностной игры в системе педагогического образования. Под ред. Алексеева Н.Г. Пермь, 1992. С.4-10.

4. Алексеева JI.H., Копылов Г.Г., Марача В.Г. Исследовательская деятельность учащихся: формирование норм и развитие способностей, //журнал «Исследовательская работа школьников», №4, 2003.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. 339 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: Изд-во МГУ, 1988, 429с.

7. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля. // «Психологический журнал». 1984, т.5, № 3. С. 152162.

8. Битянова М.Р. «Ради чего посылаем ребенка в школу» «Народное образование», 2002, №2.

9. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды.- М.: Педагогика, 1983.-271с.

10. Ю.Божович Л.И. «Проблемы личности», Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1995, 352с. П.Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности. // «Вестник МГУ», сер. 14, «Психология», № 2,1981. С.50-67.

11. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2003, 408с.(серия «Психологи Отечества»)

12. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. 200 с.

13. М.Бурмистрова Е. В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании. Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук, М. 1999.

14. Василюк Ф.Э. Психология переживания: М: Из-во Моск.ун-та, 1984.200 с.

15. Гинзбург М.И., «Личностное самоопределение как психологическая проблема», «Вопросы психологии», 1988, №2.

16. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.2./пер. с фр. Н.Н.Алипова; Под ред. Г.Г.Аракелова. -М.: Мир, 1996.-370с.

17. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977. 136 с.

18. Громыко Н.В. «Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания -вызовы и решения», альманах «Восток», выпуск №3, 2005

19. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. «Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступеней», «Вопросы психологии», 1997, №1

20. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности.// Вопросы психологии. 1992. №3-4.

21. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интор, 1996. с.544.

22. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

23. Драгунова Т.В. Подросток,- М, 1976.

24. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991. 232 с.

25. Ждан А.Н «К исторической реконструкции психологических основ развивающего обучения», «Вопросы психологии», 2000, №6.29.3ак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. №2, с. 102-112.

26. ЗЬЗеньковский В.В. Психология детства. М., 1996. 370 с.

27. Имакаев В.Р., Каменский Р.Г., Краснов С.И.Шубин С.В. «Культурно-ценностный подход в проектировании педагогических инноваций». М-Пермь,1999.

28. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. М., 1991. 176 с.

29. Коджаспирова Г.М., А.Ю. Коджаспиров «Педагогический словарь», М. «ACADEMA». 2001.

30. Кон И.С. Психология юношеского возраста. -М., Просвещение, 1979, 175 с.

31. Концепция эксперимента по профильной школе», М. Проект « Столичное образование-3», 2004.

32. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах: пособие для дошкольных педагогов и психологов.-М.,2002.-43 с.

33. Крайг Г. Психология развития. СПб.,2000.

34. Крылова Н.Б. Культурология образования. Новые ценности образования,2000, №10, с. 156.

35. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание. 1997-2000.

36. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

37. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.,1980.

38. Лаптева Н.В. Психолого-педагогические основания проектирования образовательных программ в начальной школе. Автореферат дисс.канд. психол. наук. Киров, 2001.

39. Леонтович А.В. «Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся», журнал Исследовательская работа школьников», №4, 2003.

40. Леонтович А.В.Проектирование исследовательской деятельности учащихся. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М.,2003.

41. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

42. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992. 16 с.

43. Лучшие психологические тесты//Пер. с англ. Е.А. Дружининой Харьков, 1994.-320 с.

44. Мудрик А.В., Современный старшеклассник, Проблемы самоопределения, «Педагогика и психология», №7, М. «Знание», 1977г. 64 с.

45. Мясищев В.Н. Психология отношений: М-Воронеж. Под. редакцией А.А.Бодалева. -М.: Изд-во Моск. псих-соц.института; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2003. 400с. (серия «Психологи России»).

46. Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус.2005,выпуск 5(24)

47. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.512 с.

48. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 224 с.

49. Поливанова К.Н. «Психология возрастных кризисов», М. Издательский центр «Академия», 2000.-184 с.

50. Портянская Л.Л. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса. Автореферат на соискание канд педаг. наук. М. 1996

51. Прихожан A.M. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. №1.

52. Психология. Словарь. М., 1990. 494 с.

53. Психология развития /Сост. И общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ,-СПб: Питер,2001.-512 с.:ил.-(Серия «Хрестоматия по психологии»),

54. Психология развивающейся личности, /под ред. А.В.Петровского. М., 1989.

55. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности./ Под. ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова; Психологический институт, Российская академия образования, 1995.-227с.

56. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т.Т.2. М., 1989.704 с.

57. Рубцов В.В. «Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения»//Вопросы психологии, 1998, №5.

58. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии 1984. №5.

59. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990. 390 с.

60. Рунион Р.П. Справочник по непараметрической статистике.-М., 1982. 198 с.

61. Русских Н.В.Формирование социально значимых качеств личности старшеклассников в условиях дифференцированного обучения. Автореферат дисс. канд. педагогич. наук, Киров,2001.

62. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры. Автореф. дисс. канд. психол. н. М., 1995. 18 с.

63. Ряшина В.В. «Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в раннем юношеском возрасте».Автореферат дисс. канд. психол. н.- М. 1996.

64. Сидоренко Е.В.Методы математической обработки в психологии, СПб. ООО «Речь»,2000. 350 с.

65. Савенков А.И «Содержание и организация исследовательского обучения школьников/М.: «Сентябрь». 2003.- 204с.

66. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности, //Вопросы психологии. 1989,№6, с.42

67. Слободчиков В. И., Исаев Е. И.Антропологический принцип в психологии развития. с.З //Вопросы психологии. 1989, №6.

68. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопр. психол. 1991 .№2.

69. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

70. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Серия «Материалы для педагогических размышлений». Выпуск 2.Биробиджан: 2003.-160 с.

71. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. с. 14-23.

72. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореферат дисс. докт. психол. наук.- М„ 1994. 78 с.

73. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития. М. Школа-пресс, 1995.

74. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995. 384 с.

75. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте.// Вопросы психологии. 1990. №3. с. 25-36.

76. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А.Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996, №5.

77. Смирнова Е.О. Дошкольная педагогика от Фребеля до «Истоков» (Обзор педагогических систем и программ дошкольного воспитания): Учебное пособие.- Киров, КОГУП «Кировская областная типография», 2003-72с.

78. Снегирева Т.В. Старший школьный возраст. // Рабочая книга школьного психолога. М., 1991. С. 145-159.

79. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1983. 286 с.

80. Технологии проектной деятельности в образовании, материалы ИЛИ РАО, М. 1999.

81. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. 221 с.

82. Толстых А.В. Предисловие. // Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. -М., 1996. С.5-19.

83. Тубельский. А.Н.«Школа самоопределения. Шаг второй.», М. НПО «Школа самоопределения», 1994,480 с.

84. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. М., 1990.T.5. Предисловие.

85. Философия. Словарь. М., Политиздат, 1982. 431 с.

86. Фрумин И.С., Эльконин Б.Д. «Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления»), «Вопросы психологии», 1993, №1

87. Цукерман Г. А. «Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности», «Вопросы психологии», 1999, №:6. с. 3.

88. Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в

89. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.: М., Интерпракс, 1995.288 с.

90. ОО.Шувалов А.В. Интерсубъективные условия психологического здоровья детей. Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2000.

91. Levin К. Group decision and social change. In T.M. Newcomb. E.L. Hartley (Eds.), Reading in social psychology. New York: Henry Holt. 1947.

92. Rogers C.R. Client-Centred Theraphy. Boston, 1965. 560 p.