Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Ивлева, Фирдаус Гаптразаковна

• Ивлева, Фирдаус Гаптразаковна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ивлева, Фирдаус Гаптразаковна

Введение.

Глава 1. Развитие принципа субъектности в гуманитарных науках

1.1. Методология историзма и принцип развития в изучении психологической реальности человека. Определение понятия «субъектность».

1.2. Инновационный потенциал учителя: самоопределение учителя как значимого Другого.

Глава 2 Предпосылки построения деятельностной образовательной среды.

2.1. Определение понятия «образовательная среда»

2.2. Принципы проектирования деятельностной образовательной среды как фактора развития субъектности.

2.3. Учебная деятельность как условие построения развивающей деятельностной образовательной среды

2.3.1. Исследование понятия учебная деятельность как двуединого процесса учения -обучения.

2.3.2. Учебная деятельность: условие становления субъектности.

2.3.3. Позиция учителя как условие осуществления учебной деятельности.

Глава 3. Экспериментальная проверка действенности деятельностной образовательной среды.

3.1. Программа и организация формирующего эксперимента.

3.2. Методы диагностики.

3.3. Итоги экспериментальной проверки результатов теоретического анализа проблемы развития субъектности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды»

Образование всегда было своеобразным механизмом связывания некоторой общности людей и способа их жизни. Подрастающие поколения посредством образования включались в уже существующие процессы общественной жизнедеятельности, и сами становились носителями этого образа жизни. Сегодня образование не успевает за стремительными изменениями, происходящими в обществе, и требует пересмотра традиционных представлений.

Сущностью и целью нового образования является развитие общих родовых способностей человека, обретение им универсальных способов деятельности и мышления (A.C. Арсеньев, Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Ф.Т. Михайлов, Г.П. Щедровицкий и др.). В данном контексте идея развития - узловой пункт всей идеологии перестраивающегося образования. У этой идеи есть три основные составляющие: постоянное развитие самого образования (его содержания, форм, методов, способов организации); становление образования как пространства, сферы развития личности (ее способности к универсальному саморазвитию); превращение образования в ведущий фактор развития общества (прежде всего - в средство придания жизнестойкости и эффективности многообразным формам человеческих общностей). Целью нового типа образования является производство и воспроизводство человеческих общностей (и в первую очередь - детско-взрослой общности), обеспечивающих человеку способность быть субъектом собственной жизнедеятельности и собственного развития.

В антропологическом подходе в исследовании личности на первый план выступает психология человека, не сводимая ни к индивидуальным качествам, ни к предмету социальной психологии - межличностным отношениям.

Психология человека - это его субъектность, самодетерминация человеком себя самого, своего бытия в мире («причина себя»).

Таким образом, категория «субъектность» становится наиболее конструктивной при решении проблем общего психического развития в онтогенезе, которое не сводится ни к изучению традиционных психологических предметов (психических свойств, качеств, структур и процессов), ни к изучению специально сконструированных из них сложных теоретических объектов (интеллект, личность, самосознание и т.п.), и определяется как предельное абстрактное обозначение формы существования и общей организации человеческой реальности (как непосредственного самобытия) [189].

Поиск источников и условий, при которых происходит становление субъектности, связан с возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Здесь впервые возникает отношение к самому себе, становится самость, субъективность, с ее имманентной способностью «быть для себя». Субъектные характеристики не предшествуют в теле человека, не пробуждаются в нем и не дозревают. Они и не могут быть привнесены и усвоены человеком извне. Из биологического и социального человек строит нечто принципиально новое, способствующее о=своению (превращению в нечто свое), - деятельности, посредством которой он воспроизводит себя в мире.

Субъектность человека, проявляется как качество личности в его витальном пространстве жизнедеятельности, как воспроизведение психофизиологической целостности. Это его предметная деятельность, деятельность общения, деятельность сознания. Как субъект предметной деятельности «мир и Я» человека взаимодействуют в актах познания и практики для производства предметов культуры. В общении субъект выступает как общность с другими людьми. Человек мыслящий выступает как субъект сознания, его носитель [159].

Быть личностью - значит быть субъектом деятельности. Личность определяется субъектностью, а ее самодетерминация заключается в том, что по мере становления субъектности человек становится автором новых деятельностей в культуре, истории, обществе.

Образование, представляет собой, прежде всего, историю и путь становления «собственно человеческого в человеке» во всех его проявлениях, и в то же время - это способ утверждения каждым собственного образа, своего лица. В этом общем смысле образование решает три свои главные задачи: формирует осмысленные уклады жизни и деятельности людей в определенном культурно-историческом пространстве; выращивает жизнеспособные человеческие общности; культивирует встречи поколений в их самоценных образах и формах жизни [177, С.52].

Э.В. Ильенков отстаивал тезис классической философской традиции, согласно которому образовательный процесс является созиданием самого субъекта деятельности. В данном контексте задачей педагога выступает такое построение процесса обучения и воспитания, при котором на всех его этапах происходит формирование самой способности мыслить [100, С.43]. Образование - это путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. Таким образом, возникает вопрос о поиске особых способов работы не только и не столько для образования, сколько с самим образованием: его институтами, процессами и участниками.

Истинной целью образования является формирование в деятельности и через деятельность человека не только имеющего собственную позицию, но и умеющего ее отстоять, человека способного преобразовывать как окружающие обстоятельства, так и себя самого, достигая при этом все большего самосовершенствования. Л.И. Божович характеризует личность как целостную структуру, возникающую в процессе обучения и воспитания, выполняющую определенную функцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. По мере становления личности человек постепенно освобождается от непосредственного подчинения и влияния окружающей среды, что позволяет ему сознательно видоизменять как эту среду, так и самого себя. «Путь формирования личности ребенка, подчеркивает Л.И. Божович, заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращения его в активного преобразователя этой среды и собственной личности» [30, С. 144]. Становление личности рассматривается автором как обретение индивидом свободы и превращение его в субъекта собственной жизнедеятельности.

По мнению Б.Д. Эльконина для общей социокультурной ситуации современного детства характерным является обогащение состава деятельностей, которые не являются сами по себе символами, параметрами взросления. Необходимо сделать так, чтобы взросление ребенка происходило в образовательном пространстве, которое должно предоставить ребенку возможность осваивать разные деятельности. Посредником в этом познавательном процессе выступает педагог.

Б.Д. Элькониным выдвинуто предположение о том, что предметом проектирования должно стать вневозрастное культуротворчество в противопоставлении возрастной форме развития. Иными словами, образовательное пространство должно определятся двумя полюсами, один из которых является возрастным движением (переход ребенка из класса в класс), а другой - вневозрастным. Этой схемой задается поляризация (разделение) и пограничность (ритуал), которые, в свою очередь, определяют место и работу посредника, т.е. того, кто выращивает взаимопереход между взрослением и культурой [230, С.7].

Перед возрастной, социальной, педагогической психологией и рядом других наук все это ставит задачу целенаправленного культивирования поливозрастных человеческих объединений и задачу построения нормативных моделей развития человека в рамках этих объединений. Его целью является производство и воспроизводство человеческих общностей, обеспечивающих человеку способность быть подлинным субъектом общественной жизни, культуры и исторического действия, а соответственно - и субъектом собственной жизнедеятельности и собственного развития.

Цель данной работы: исследование общего хода развития субъектности в образовательной деятельности, установление возможностей и форм развития субъектности как целостного, системного качества личности, как деятельности саморазвития, включающей в себя способность к целеполаганию, рефлексии деятельности в условиях образовательной среды школы.

Объектом исследования являются субъектные качества участников образовательного процесса (педагогов и учащихся разных возрастных групп), вовлеченные в мир значимых связей и деятельностей друг с другом.

На основе выделенного объекта предметом исследования выступает развитие субъектности в специально организованной по деятельностному типу образовательной среде.

В целях выявления общего хода развитая субъекта в онтогенезе, условий его становления в современных социокультурных обстоятельствах образовательного пространства в исследовании поставлены следующие задачи:

- провести логико-предметаый анализ категориального статуса понятия субъекгность» в современной психологии;

- выявить основные закономерности развития субъектности и характеристики человека как субъекта жизнедеятельности через создание пространства совместной жизнедеятельности его участников (педагогов и учащихся);

- определить возможности использования феноменологии субъектности в проектировании деятельностных по форме и содержанию моделей образования как условий, порождающих субъекгность.

На защиту выносятся следующие положения:

- субъекгность - базовая характеристика человека, проявляющаяся в деятельности, может рассматриваться как источник активности, направленной, в том числе и на преобразование собственной жизнедеятельности и себя;

- восхождение к субъектности человека возможно через осуществление определенных моделей обучения. Акты самоопределения, саморазвития и самополагания выступают в контексте специальным образом организованного обучения как условия реализации образовательного процесса;

- уровень сформированное™ учебной деятельности, а именно умение ребенка ставить и понимать учебную задачу, уровень сформированности мотивации, целеполагания, действий контроля и оценки, может служить основанием для определения превращения деятельности в форму субъектности, как качественно новой особенности ребенка (субъекта деятельности и субъекта отношения с окружающими);

- проблема развития субъектности ребенка и взрослого определяется как проблема поиска новых средств и способов организации и соорганизации их собственной деятельности;

- центральной категорией принципа развития субъектности является понятие «событийная общность», имеющей для всех входящих в общность участников единые ценностные основания, влияющих на жизнедеятельность человеческих объединений. Смена форм событийности в индивидуальной жизни, роль и значение Другого, входящего в общность, их со-в-местное быте, определяют направления, ступени и конкретные пути становящейся субъектности на разных этапах онтогенеза.

Смысл онтогенетического развития заключается в том, что ребенок из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе новые богатства человеческой психики.

Сущность процессов становление личности через присвоение растущим человеком общественного опыта, определенных норм и образцов не сводится к простому их знанию и пониманию. Необходимо такое усвоение, при котором нормы и образцы становятся мотивами поведения и деятельности человека. Создание таких условий предполагает знание внутреннего субъективного мира ребенка, той «психической почвы» на которое направлены воспитательные воздействия. Как отмечали Л.И. Божович [30], Д.Б. Эльконин [227], развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои закономерности, и не является пассивным отражением окружающей действительности, в условиях которой это развитие совершается.

В истории философии, психологии и педагогики предавалось достаточно большое значение исследованию понятия «субъектность». В.И. Слободчиковым предлагается рассматривать «субъектность» в антропологической психологии как «предельно абстрактное обозначение Формы существования (подчеркнуто автором) и общей организации человеческой реальности (как непосредственное само - бытие, в терминологии С.Л. Франка)», а способы субъектного бытия и техники их складывания на разных этапах онтогенеза - предметом педагогической антропологии.

В качестве центральной категории принципа развития В.И. Слободчиков вводит понятие «со-бытийная общность». Эта общность конституируется вполне конкретным образом совместной жизни, имеющей для всех входящих в общность единые ценностные основания [190].

Следует заметить, что мы различаем необходимость в таком подходе к исследованиям, которое отличается от натурализма и социоморфизма, вносящего в понимание развития принципа, где развитие вне-субъектно, безучастно происходит независимо от самих участников этого процесса и где условие перехода в режим саморазвития и самопроектирования, т.е. становление субъекта, остается за пределами анализа. В частности, В.И Слободчиковым подчеркивается, что в философской методологии и соответствующей ей педагогической антропологии марксистского толка, возможность человека стать субъектом, способным к саморазвитию и личной ответственности - ни теоретически, ни практически невозможны, поскольку данные теории признают, что развитие есть всеобщее свойство материи вообще и общества в целом, но не индивида. Отношение к психолого-педагогической практике находится в точном соответствии с этой же теорией, так как для нее характерно представление о том, что развитие ребенка происходит при формировании всех видов и способов человеческой и активности, потребности, отношений и склонностей. Подобный подход к генетическому принципу развития ребенка в рамках психологии и педагогики развития, сводит их к детерминированности, необходимости и полному устранению спонтанности и свободы в его развитии, редуцирует субъектность к ее предпосылкам и условиям, - продуктивным реализациям, закрепленным в общественном опыте и культуре (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Иванов) [134], [175], [188].

Проблема развития субъектности актуализируется в современной педагогике и психологии по следующим основаниям: а) снятие жестких императивов в теории и практике педагогических процессов, которое нашло выражение в отказе от «формирующих» педагогических представлений и ориентацией на процессы развития; б) сущностное обновление трактовок понятия «образования», включающие такие категории как «саморазвитие», «самоопределение», «самореализация», «индивидуализация»; в) социокультурные изменения, связанные с информационной и культурно-образовательной насыщенностью среды жизнедеятельности человека.

В исследовании личность рассматривается в рамках целостного подхода, а ее развитие как целостный процесс. Это обуславливается тем, что «формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-то одной ее стороны - рациональной, эмоциональной или волевой. Процессы становления личности, развития субъектности, интегральной индивидуальности выходят за рамки учебно-воспитательного процесса в традиционных его представлениях и становятся средовыми [98].

Согласно Л.С. Выготскому никакое развитие не складывается из механического сочетания двух факторов (внутреннего и внешнего, биологического и социального), и задача состоит в том, чтобы выяснить роль среды всякий раз лишь из анализа тех конкретных отношений, в которые вступает ребенок со средой [43].

Теоретической и методологической основой исследования является культурно-историческая теория Л.С. Выготского, деятельностный подход

А.Н. Леонтьева, теория развивающего образования В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, теоретические положения о со-бытийной общности В. И. Слободчикова.

Личность является высшей интегративной системой, некоей нерасторжимой целостностью. Поэтому существуют последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

Исходя из идеи порождения человеком себя как субъекта, становления способности самодетерминации личности как об одном из видов самоценной активности, можно полагать, что существуют такие модели обучения, которые содержат в себе возможность восхождения к субъектности человека. Предположение базируется на идее значимости субъектогенеза как стремления человека владеть самим собой. Субъектогенез, по A.C. Огневу, есть самополагание в онтогенезе себя как субъекта и постепенного развития способности к самополаганию в онтогенезе (цит. по [160]). Отсюда следует, что акты субъектогенеза неустранимы в контексте специальным образом организованного обучения и возможно такое построение его моделей, в которых акты субъектогенеза выступают как условия реализации образовательного процесса. Проблема же организации образовательной среды, ориентированной на развитие познавательной активности ребенка, может быть переформулирована как проблема поиска новых средств и способов организации собственной деятельности учащихся.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что субъектностъ становится новообразованием участников особым образом организованной образовательной среды как ссьбьггийной общности.

Если признать, что сущностная и родовая связь между людьми является залогом субъектного бытия человека, то предметом психолого-педагогического проектирования должно стать проектирование конкретных форм, способов существования со-бытийной общности, механизмов их смены на разных возрастных этапах в соответствии с заранее положенными целями и задачами развития субъектности в образовательных процессах.

В каждом конкретном случае эффективность развития со-бытийной общности будет определяться разными показателями для разных условий, индивидуальных особенностей детско-взрослого сообщества [189, С. 18-24]. При этом в качестве основного показателя развивающего эффекта образовательной среды нами было выделено развитие субъектности, проявляющей себя в учебной деятельности.

Исходя из этого, особой задачей является определение действительных условий и механизмов реализации практических (субъективных, рефлексивных) отношений человека к собственной жизни.

В качестве метода исследования был использован «формирующий эксперимент» как один из методов социального эксперимента, который включает в себя экспериментально-генетический метод [71], [106], [119], [135], [152], [219]. Его осуществление опирается на проектирование новых программ воспитания и обучения, способов их организации. «Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития психики» [219, С.240]. Кроме того, использовались метод включенного наблюдения, анкетирование, тестирование, статистическая обработка результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены психолого-педагогические основания развития субъектности, конкретные формы, способы существования со-бьггийной общности на разных возрастных этапах в соответствии с заранее положенными целями и задачами развития субъектности в условиях специальным образом организованной образовательной среды. Проанализирована зависимость между развитием субъектных качеств учителя и ребенка, как партнеров в образовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке нового подхода к проблеме развития и саморазвития участников образовательного процесса педагогов и учащихся) на основании общих закономерностей развития субъектности. Результаты всех линий анализа позволили выйти на новые виды работы в образовательной сфере - проектировании образовательной среды школы как со-бытийной общности с целью развития субъектности. Разработана концепция школы развития, которая рекомендуется для реализации в образовательные учреждения.

Внедрение основных положений исследования осуществлялось в организации реальной практики жизнедеятельности и развития Экспериментального образовательного центра гимназии «Золотая горка» г. Набережные Челны как инновационной практики развивающего образования. Разработана концепция школы развития, которая рекомендуется для реализации в образовательные учреждения.

Апробация результатов исследования. Результаты исследований обсуждались на заседании кафедры психологии и педагогики Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (Казань), Института непрерывного педагогического образования (Набережные Челны). Отдельные разделы и результаты исследования докладывались на Всероссийской конференции по развивающему обучению (Набережные Челны, 1996), на конференции Международной ассоциации развивающего обучения (Москва, 1997, 1998), на Международной конференции Европейского сообщества «За свободу в образовании» (Санкт-Петербург, 1997; Сочи, 1999), III - V Республиканских конференциях по развивающему образованию (Казань, 1998, 1999; Набережные Челны, 1996).

Содержание работы отражено в следующих публикациях: 1. Метанойа - перемени ум! (Система подготовки учителя инновационной школы). // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы». - Набережные Челны, ИНПО, 1996. - С. 185-188.

2. Система подготовки учителей инновационной школы. Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга // Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1998, Ч. И. С.71-72

3. В поисках гармонии. Опыт работы Экспериментального образовательного центра гимназии «Золотая горка». В 2-х частях. Казань - Набережные Челны: Карпол.1998. 4.1 - 258 с. Ч.И - 260 с.

4. Школа по Выготскому? Учитель в современном образовательном пространстве // Материалы юбилейной научно-практической конференции «Повышение профессионального уровня педагогов в условиях обновления содержания образования». - Казань. Изд-во «Таглимат» Института экономики, управления и права, 1999. - С.98-112.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Ивлева, Фирдаус Гаптразаковна

Заключение

На основании теоретического анализа категориального статуса понятие «субъектность» определяется как базовая характеристика человека, который выступает как источник активности, направленной на объект. Быть субъектом значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, быть способным к ее творческому преобразованию. Человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относится к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы. Достижение человеком уровня субъектности представляет собой особого рода целостность проявлений человеческой психологии, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, предполагает овладение им совокупностью родовых психологических способностей: мышления, сознания, воли, рефлексии и т.д.

Поскольку человеческий индивид не рождается, а становится субъектом, то закономерное становление субъектности в онтогенезе основано на принципах историзма, развития, деятельности. Представления о развитии как о процессе и как о деятельности стало основой описания всего континуума исторических изменений человеческой реальности в рамках определенных ценностных оснований, целевых ориентиров и временных интервалов.

Проведенные теоретические исследования и практическая работа по организации формирующего эксперимента показали принципиальную возможность развития субъектности в условиях специальным образом организованной образовательной среды.

Отличительной чертой развивающей среды школы, является взаимное освоение культурных ценностей детьми и взрослыми (педагогами), а результатом развития - осуществление процессов направленных на саморазвитие. При этом образовательный процесс разворачивается как субъект-субъектные отношения, сотрудничество и сотворчество взрослого и ребенка, в котором имеет место равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. В качестве основы и источника разных способов самоопределения человека выступает со-бытийная общность, фиксирующая онтологические основания жизнедеятельности человеческих объединений, на основе общих ценностей и смыслов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих. Общность создается совместными усилиями людей, на основе внутреннего духовного единства, характеризуется взаимным принятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг к другу. Нормы, ценности, смыслы общения и взаимодействия привносятся участниками и определяются их позициями.

Взаиморазвитие и саморазвитие участников образовательного сообщества становится возможным в образовательной среде школы с особой педагогической и детской культурой. Ее «особость» проявляется в значимости ценностей, которые приветствуются в школе, в построении особых форм, методов, содержаний и пространств образования для каждой возрастной ступени; в учете и оформлении возрастных переходов и переходных периодов (их высокой значимости); широкой представленности образцов деятельностной содержательной жизни взрослых детям. Они включают в себя предоставление школьнику все большей свободы, самостоятельности и ответственности, что позволяет уже на начальных ступенях раскрыть перед каждым школьником перспективу его саморазвития, обеспечить условия для развития субъектности.

Таким образом, проведенные исследования позволяют сделать вывод о том, что в результате специальной организации образовательной среды школа становится школой взросления: в ней есть условия для развития субъектности всех участников образовательной деятельности. В качестве одного из принципов проектирования и простраивания образовательной среды в исследовании положена теория учебной деятельности, в которой ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения.

Итак, на основании проведенного теоретического, экспериментального исследования и реальной практики развития субъектных качеств в образовательной среде школы сделаны следующие выводы:

- установлено, что развитие субъектности становится новообразованием процесса совместной деятельности участников учебного процесса. Это проявляется в изменении отношений ребенка со взрослым и другим ребенком; в появлении общих целей деятельности, направленной на реализацию и преобразование самих способов и средств взаимодействия; в развитии процессов взаимопонимания и коммуникации, выраженном в преодолении эгоцентризма собственного действия и в формировании способности к содействию и сотрудничеству, в умении определять место своего и чужого действия;

- диагностика заявленных показателей развития субъектности выявила, что учащиеся в процессе учебной деятельности приобретают субъектные качества: в иерархии мотивов учебной деятельности преобладающими становятся внутренние мотивы; учение приобретает характер целенаправленной деятельности; учащиеся способны осуществить рефлексивный контроль по определению границ собственного знания и незнания; их учебная деятельность приобретает форму активной учебно-поисковой деятельности; они становятся способными к самостоятельным обобщениям;

- тенденция к повышению мотивации, способности к целеполаганию, планированию и рефлексии собственных действий становятся устойчивыми по мере взросления детей, участвующих в эксперименте, по сравнению с детьми обучающимися по традиционной системе;

- в ходе экспериментального обучения происходит изменение в интеллектуальном развития: развиваются умение быстро и точно выполнять инструкции; умение быстро решать формализуемые проблемы; умение строить грамматические конструкции различной степени сложности, используя активный словарь; в личностном плане происходят изменения в тех характеристиках, которые связаны с открытостью, эмоциональной теплотой, общительностью, социальной приспособленностью, отражающих уверенность в себе, стабильность, добросовестность, ответственность, более низкое значение степени дезадаптированности подростков; в результате совместной деятельности у учащихся формируется способность к планированию общих способов деятельности, саморегуляции и управлению деятельностью; установлено, что для развития субъектности участников образовательной деятельности образовательная среда школы должна иметь многоуровневость ценностного содержания образовательного процесса, который включает экзистеальный (уровень бытия ребенка и взрослого, их внутренней и внешней жизни), социально-культурный (уровень социальных и культурных практик), системно-образовательный уровень (структура образовательного пространства), эпистемологический (уровни методологического, философского, психолого-педагогического знания); выявлены условия способствующие преодолению противоречия в дихотомиях «учение - обучение», «субъект - объект», «мышление деятельность», которые определяются профессиональной подготовленностью учителя к реализации деятельностного содержания образования, представленного в работе учителя в виде техник и способов мышления и деятельности. Для взрослых участников экспериментальной работы обязательным фактором становится самоопределение по отношению к выбору школы (а это связано с выбором не просто места работы, но способов ее организации), характерным также является стремление к саморазвитию; выявлено, что уровень развития субъектности не обеспечивается однозначно формированием только учебной деятельности и требует для своего развития организации широкой системы взаимодействия в социокультурном пространстве ребенка, и организации разного рода образовательных практик.

Таким образом, доказано, что развитие субъектности, т.е. становление развитой и суверенной личности каждого из участников процесса становится новообразованием специальным образом организованной среды в результате целенаправленного строительства отношений между участниками детско-взрослой общности (учеником и учителем, учеником и учеником, учителем и учителем) по принципу со-бытийной общности.

Результаты всех линий анализа (теоретического, экспериментального, практического) позволили выйти на принципиально новые виды работы -развитие субъектности в образовательной среде. Данное исследование - это опыт практического осуществления основных положений работы, воплощенных в реальную практику жизнедеятельности Экспериментального образовательного центра - гимназии «Золотая горка».

Вышеперечисленные выводы ложатся в основу дальнейшего исследования условий, при которых происходит эффективное развитие субъектности всех участников образовательного процесса. В перспективных планах рассматривается вопрос о разработке технологии проектирования педагогической деятельности и системы диагностики развивающего образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ивлева, Фирдаус Гаптразаковна, 2000 год

1. Аболин Л.М. Психолого-педагогические проблемы оценки качества знаний, уровня образованности школьников // Учитель в современном образовательном пространстве. Казань: Изд-во «Таглимат» Инс-та экономики, управления и права, 1999,- С. 38-43.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы / Отв. Ред. Б.Ф. Ломов. М., 1989.-С. 10-61.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 300 с.

5. Адамсгий А., Кукушкин М. Размышление о гуманитарном образовании: международная гуманитарная школа // Новые ценности образования: культурные модели школ. М.: Инноватор Bennet college, -1997. - Вып. 7. - С. 157. с. 248

6. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.

7. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кетелла. Методические рекомендации. Серия: Вып.6. М.: «Фолиум», 1995.

8. Алексеев Н.Г. Рефлексия и осознание // Категории, принципы и методы психологии: Психические процессы Ч. 2: Тез. науч. сообщ. сов. психологов к VI Всесоюз. съезду Общ-ва психологов (Москва, 18-22 августа 1983 г.).-М., 1983. - С.247-249.

9. Ю.Амуд Б. Соотношение эмпирического и теоретического обобщения в умственной деятельности младших школьников//Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе: Дониш, 1974. - 4.1. - С.3-20.

10. П.Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. В кн.: Склонности и одаренность. - М.: Педагогика, 1962. - С.24.

11. Анцыферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной педагогики. М.: Педагогика, 1974. - С. 165.

12. Арсеньев A.C. Переход от старой теории к новой как превращение понятия (К анализу принципа соответствия в физике) // Анализ развивающегося понятия. -М.: Наука, 1967. С. 198-304.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 105 с.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК». 1996.-768 с.

15. Асташев Т. Детские объединения (сообщества) и образовательный процесс. Выпуск №5 в серии: Новые ценности образования: образование и сообщество. Инноватор Bennett college Москва, - 1996. С.49.

16. П.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560с. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

17. Барт Р. Семиология как приключение. / ARBOR MUNDI (Мировое дерево), № 2, 1993.

18. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969. - С.73, 144.

19. Берцфаи Л. В., Захарова А. В. Оценка учащимися процесса и результатов решения задач // Вопр. психол. 1975. №6.

20. Библер B.C. Бахтин и всеобщность гуманитарного мышления (в каком «речевом жанре» мыслил М.М. Бахтин) // Механизмы культуры. М.: Наука, 1990,- 265с.:ил.

21. Библер B.C. Понятие как элементарная форма движения науки (Логическая постановка проблемы) // Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967.-С.17- 98.

22. Библер B.C. Генезис понятия движения (К истории механики) // Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. - С. 100 - 196.

23. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) / /Научное творчество. М.: Наука, 1969. - С. 193-224.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

25. Блонскчй П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах, т.2. М.: Педагогика, 1979. 399 с.

26. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Педагогика, 1959.

27. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология учения. Психологическая наука в СССР. М.: Педагогика, 1969. 311с.

28. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников//Вопр. психологии. 1969. - N2. - С.25-38.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна / Вступ. статья Д.И. Фельдштей-на. Международная пед. академия, 1995, - 212с.

30. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. С.50.

31. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания личности // Вопросы психологии, 1993. -№1. С.6-13.

32. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии. // Вопросы психологии, 1997. № 5. - С.З - 27.

33. Брунер Дж. Психология познания. М.: Издательство «Прогресс», 1977. -414 с.

34. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления (Философские проблемы психологии). М., «Высшая школа», 1968. 104 с.

35. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК». 1996. -392 с.

36. Бубер М. Диалог. В кн. Два образа веры: Сб.: Пер. с нем. / Вступ. Ст. Г.С. Померанца. М.: Республика, 1995. - 463 е.: ил. - (Мыслители XX века).

37. Быков В.В. Методы науки. М., 1974.

38. Вахтерев В.П. Избранные педагогические сочинения /Сост. JI.H. Литвин, Н.Т. Бритаева. М.: Педагогика, 1987. - 400с. - (Педагогическая библиотека). С.151.

39. Венгер JI.A. Восприятие и обучение. М.: Просвещение. 1969. - 365 е.: ил.

40. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1962. -287с.

41. Воронцов А.Б. Возможные объекты контроля и оценки (диагностика) в рамках системы РО // Межрегиональный вестник школ развития личности «Феникс». Вып.4. М., 1995. С. 66-79.

42. Выготский JI.C. Основы педологии. М.: Изд-во 2-го Моск. мед. ин-та, 1934.

43. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М,-Л.:Учпедгиз,1935. - 135с.

44. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960.-226с. С. 197 - 198.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, -1982. -Т.2. 361с.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 504с., ил. -(Акад. пед. наук СССР).

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Научное наследство/ под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - Т.1. - 400с. - (Акад. пед. наук СССР).

48. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка: Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984,- Т.6. - С. 5-90.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 400с.

50. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка: Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984,- Т.6.- С. 5-90.

51. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Примитив. Ребенок. / (Вступ. ст. А. Г. Асмолова). М.: Педагогика - Пресс, 1993. С.224, 226, 229.

52. Высоцкая Е. В. Психологические особенности введения школьников в содержание научных понятий при использовании предметно-ориентированных компьютерных учебных сред (на материале естествознания). Дис. . канд. психол наук. М., 1991.

53. Гадамер Г.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. : Пер. с нем. / Х.-Г. Гадамер; Общ. Ред. И вступ. Ст. (с.5-36) Б.Н. Бессонова. -М.: Прогресс, 1988.-699 с.

54. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей как инновационная проблема. // Новые ценности в образовании: Десять концепций и эссе. Вып.З. М., 1995.

55. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. // В сб. Забота поддержка - консультирование. Инноватор., М.: 1996.

56. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150с.

57. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии // Проблема деятельности в советской психологии: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду общества психологов. М., 1977. - 4.1. - С.19-40.

58. Гальперин П.Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти. В кн.: Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Харьков, 1970.

59. Гегель Г.В.Ф. Философия природы // Энциклопедия философских наук: В 3-х т. т.2. М.:Л.: Гос. Изд-во, 1934. 683 с.

60. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940. Т.1. - 292с.

61. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента, (учеб. пособие) / Пер. с англ. Ч.А. Измайлова, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1982 - 463 с. граф.: 8.

62. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. 1998. №5.

63. Громыко Ю.В. Проектное сознания. М.: Paideia, 1996. № 1-2, 1994. С.9

64. Гуревич K.M., Акимова М.К., Борисова Е.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П. Школьный тест умственного развития (ШТУР). Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). М., 1987.

65. Гуружапов В.А. К вопросу о предметной диагностике теоретического мышления детей в развивающем обучении (система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) // Психологическая наука и образование, 1997, № 4.

66. Гусинский Э. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. 184 с. С. 85.

67. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта // Докл. АПН РСФСР. М„ 1966. - N2. - С.81-84.

68. Давыдов В.В. Связь теорий обобщения с программированием обучения // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 437-469.

69. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972,- 423 с.

70. Давыдов В.В. О двух основных этапах развития детской и педагогической психологии // Психология обучения и воспитания. 1978. Вып. 5.

71. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

72. Давыдов В.В. Теория развивающие обучения. М.: Интор, 1996. - 554с.

73. Давыдов В. В., Варданян Н. А. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.

74. Давыдов В.В., Маркова А.К., Шумилин А.Е. Психологические проблемы формирования у школьников потребности и мотивов учебной деятельности. В сб.: Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. М., 1980.

75. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // вопросы психологии. 1992.№ 3-4,—С. 14-18.

76. Давыдова Г.А. Вопрос о природе понятия в "Философских тетрадях" В.И. Ленина // Диалектика теория познания: Историко-философские очерки. -М.: Наука, 1964. - С.67-83.

77. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1960.-299 с.

78. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимодействиях. М.: Педагогика, 1971.

79. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл. 1993. - 456 с.

80. Дусавицкий A.K. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996.

81. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. СПб , 1914.

82. Дюркгейм Э. Социология и теория познания.//Новые идеи в социологии. Сборник. СПб., Образование 1914 сб.2. 136 с.

83. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. // Под ред.

84. Зоткин А.О. Идея тьютерства и проблема субъектности в образовании // Тьютерство: идея и идеология: Материалы 1-ой Межрегиональной тьютер-ской конференции (Томск, 29 февраля 2 марта 1996 г.). Томск, 1996. С.63-68.

85. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса. М.: Изд-во АН СССР, 1960 - 285с.

86. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопр. философии. 1979. - N6. -С.128-140.

87. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. -М.:Политиздат, 1984. -320с.

88. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464с. С.43-46. же С.59-60. С.386-387.

89. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Просвещение, 1972. Вып. I, II, III.

90. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. -М.: Просвещение, 1975.

91. Ильясов И.И. Структура процесса учения. Изд. Моск. ун-та, 1986. С.118.

92. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопр. психологии. 1983. - N2. - С.52-60.

93. Ительсон Л.Б. Психология обучения. В кн. Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.

94. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -ML: Знание, 1981. -96с.

95. Кант И. Критика чистого разума, М.: Мысль, 1994, 347с.

96. Каменский Р. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных систем. Выпуск №7 Новые ценности образования. Инноватор Bennet college Москва, - 1997 С. 129 -132. 248с.

97. Кассирер Э. Познание и действительность: Понятие о субстанции и понятие о функции. Спб. - 1912. - 454 с.

98. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1912.

99. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. №1.-С.20

100. Коффка К. Основы психического развития. М. Л., 1934.

101. Коллингвуд Р. Идея истории. Автобиография / Пер. и коммент. Ю.А. Асеева М.: Наука, 1980,- 485 с. (Памятники исторической мысли)

102. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995. №З.С.9, 19.

103. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-центр, 1997.

104. Кравцов Б.Г. Формирующий эксперимент // Психология обучения и воспитания. Вып. 5., М., 1978. С.10-14.

105. Краснов С. Управление развитием образовательных систем на основании самоопределения неформальных групп. Выпуск №5 в серии: Новые ценности образования: образование и сообщество. Инноватор Bennet college Москва, - 1996 С. 49.

106. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики. Выпуск №7 Новые ценности образования. Инноватор -Bennet college Москва, 1997 С. 185 - 187.

107. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127 с.

108. Кэмпбелл Д. Модели эксперимента в социальной психологии и прикладных исследованиях: Пер. с англ./ сост. И общ. Ред. М.И. Бобневой. М.: Прогресс, 1980., 391 с.

109. Лай В.А. Школа действия. Реформа школы согласно требования природы и культуры/ Авториз. пер. с нем. 2-е изд. СПб «Школа и жизнь». -1914.-213 с.

110. Лебедев В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика, 1996. № 6. С.25-30.

111. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: 1981.- С.281.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1963. -С.208, 315.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. 3 изд. - М., 1977. С.209.

114. Леонтьев А.Н. «Единицы» и уровни деятельности // Вестник МГУ. Психология, 1978, № 2. С.3-13.

115. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ,1981. -583с.

116. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека // Избранные психол. произведения. T.l, М.: Педагогика, 1983. - С.96-141.

117. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведение. В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1983. С.385.

118. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983. 320 е.: ил. - (Труды д. чл. и чл. - кор. АПН СССР).

119. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского (критическое исследование) // Психологическая наука и образование, 1998. №1- С. 5-21).

120. Лидере А.Г. Фролов Ю.И. Формирование психологических процессов как метод исследования в психологии. М., изд-во МГУ, 1991. 61с.

121. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс. 1970.-685 с.

122. Логика научного исследования. / Отв. ред. П.В. Копнин и М.В. Попович. М.: Наука, 1965. - 360с.

123. Львовский В.А. и др. Диагностика и формирование учебной деятельности школьников при обучении физике в 8 классе: Методические рекомендации. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - 46с.

124. Львовский В.А. и др. Диагностика сформированности умения решать экспериментально-практические задачи: Программированное пособие: В 2-х частях. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 4.1. - 31с., 4.2. - 31с.

125. Львовский В .А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащихся на основе решения системы задач: Дисс. канд. психол. наук. М., 1988.- 169с.

126. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте// Вопр. психологии. 1974. - N5. -С. 98-106.

127. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности в образовании: забота поддержка консультирование. Вып. 6. М., Инноватор, 1996. С.99.

128. Мальская O.E. Анализ структуры и формирования деятельности учения. Канд. дисс. М., 1981. 169 с.

129. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления: (К критике гегелевского учения о формах познания) М., 1968.-191 с.

130. Мамардашвили М.К. Светлая поляна мысли / Учительская газета, № 10 -11 от 17.03.1992 г.

131. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1982.

132. Мацкевич В. Полемические этюды об образовании.

133. Медведев A.M., Нежнов П.Г. Исследование теоретического анализа у школьников// Вопр. психологии. 1989. - N5. - С. 137-143.

134. Мид М. Культура и мир детства. Избр. произв./Пер. с англ. М.: Наука, 1988.-429 с.

135. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопр. Психол. 1998, №1-2. С.44-54.

136. Моделирование и познание. / Под ред. В.А. Штофа. Минск: Наука и техника, 1974. - 211с.

137. Нарский Н.С., Левин Г.Д. Принцип восхождения от конкретного к абстрактному // Диалектика научного познания. М., 1978. С. 167-183.

138. Новые ценности образования: тезаурус. Ред. Н.Б. Крылова. М.: Цицеро, 1995. С. 49.

139. Огородников И.Т. Педагогика. М.: Педагогика, 1968. - 374 с.

140. Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М., 1982.

141. Пенфильд В., Роберте JI. Речь и мозговые механизмы. Л., 1964. -С.236.

142. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер.с фр. М.: Педагогика, 1991. - 248 е.: ил. С.45.

143. Петровский В.А. К психологии активности личности. // Вопр. психологии, 1975, №З.С.ЗЗ.

144. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. г. Ростов-на-Дону, издательство «Феникс», 1996. С.512.

145. Пиаже Ж. Объяснения в психологии // Экспериментальная психология. М.: Педагогика, 1966, вып.1, 2.

146. Пиаже Ж. Психология интеллекта. В кн. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1969. - 659 с.

147. Пиаже Ж. Логика и психология. В кн. Избран, псих, труды, М., Просвещение, 1969. 659 с.

148. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики //Педагогика, 1997. №1. - С. 104 - 111.

149. Полуянов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

150. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

151. Пономарев Я. А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии. М., 1981.

152. Пономарев Я. А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Вопр. психол. 1982. № 2.

153. Равич Щербо И.В. Предисловие // Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич -Щербо. - М„ 1988. - С. 3 - 13.

154. Репкин В. В. О понятии учебной деятельности. Строение учебной деятельности //Вести. Харьковского ун-та. № 132. Психология. 1976. Вып.9.

155. Ривина И. В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности. // Вопр. психол. 1987. №5.

156. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. Вестн. Харьковск. ун-та, 1977, № 155, С.35.

157. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993.

158. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994, 336 с.

159. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957,- 328 с.

160. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шоро-хова. М.: Педагогика, 1976.^123 с. С. 191.

161. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. / Научно-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. -160с: ил.

162. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения. // Вопр. психол., 1998. № 5. С.49-59.

163. Рубцов В.В., Улановская И.М., Яркина О.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО, 1998.

164. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск, изд-во «Принтер», 1993.

165. Рыбалкина H.В. Педагогика самоопределения. Основания проектирования/Материалы 1-ой Межрегиональной тьютерской конференции (Томск, 29 февраля 2 марта 1996 г.). Томск, 1996. С.29-39.

166. Рывкина Р.В., Винокур А.В. Социальный эксперимент. Новосибирск, «Наука», Сиб. Отд. 1968.- 173 с.

167. Савин Н.В. Педагогика. М.: Педагогика, 1978. 351 с.

168. Середа Г.К. Непроизвольное запоминание и обучение. Вестн. Харьков, ун-та. Сер. психол., Вып.1. 1968, № 30.

169. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб, 1996.

170. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы. Суждения М., «Педагогика», 1971. - 206 с.

171. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

172. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. - № 6. - С. 14-22.

173. Слободчиков В.И. Развитие субъектной реальности в онтогенезе: Авто-реф. докт. дис. М., 1994. 45 с.

174. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности в образовании: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор Bennet college. M., 1997. - С. 177-184.

175. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития. // Вопросы психологии. 1998. № 6. - С.3-17.

176. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивности сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1990. № 3. - С.25 -36.

177. Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения. В кн. Программированное обучение за рубежом. М., 1968.

178. Солсо P.J1. Когнитивная психология. Пер. с англ. - М.: Тривола, 1996. -600 е.: ил.

179. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 344с.

180. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М„ Знание, 1983.-96 с.

181. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., Изд-во Мое. ун-та 1969. 304 с. с ил.

182. Толстой. Путь жизни. М.: Республика, 1993. 327с. С. 37-48.

183. Торндайк. Э. Процесс учения у человека Пер. Англ.- М., 1935. 160с.

184. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. - № 6. С. 18-24.

185. Уотсон Д.Б. Психология как наука о поведении. / Пер. с англ., М.: И.И. Мураховским. Одесса, Госизд Украины, 1926, 398 с.

186. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.5. М.: Педагогика, 1990. - 306 с.

187. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов // Психол. журн. 1992. Т. 13. №1. С. 107117.

188. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - 216с.

189. Фофанов Ю.Н. Социальная деятельность как система. Новосибирск, 1981.

190. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. Ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вст. ст. Д.А. Леонтьева М.: Прогресс, 1990. 386с.: ил. - ( Б-ка зарубежной психологии).

191. Фрумин И.Д. Выготский: от психологической теории развития к новому видению школы // Педагогика, 1997. №4 С.97.

192. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии, 1993. №1. С.24-32.

193. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томе, ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997. 392 с. С.312.

194. Хьелл JI, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с. - (Серия «Мастера психологии»),

195. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999, №6. С.3-18.

196. Чудновский В.Э. К проблеме отношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. 1973. № 5 С.7.

197. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач воспитания // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 15 - 25.

198. Шардаков М.Н. Мышление школьников. М., Учпедгиз, 1963. - 255 с.

199. Шевырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. -М.:Наука, 1978. 382с.

200. Шевырев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. -М., 1959.

201. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятия в обучении.

202. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука,1966. - 310с.

203. Штофф В.А Проблемы методологии научного познания. М.: Наука, 1978.-271с.

204. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к проблеме происхождения языка // Филологические науки. 1963, №2.

205. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы. В кн. На пути к теории научного знания. М., 1984.

206. Щедровицкий Г.П. Интервью.// Вопросы методологии. 1992. №№ 1-2. С.9.

207. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992.

208. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995.-С.701.

209. Щукина Г.И. Эксперимент как метод изучения познавательных интересов школьников // Педагогические проблемы формирование познавательных интересов учащихся. Вып. 1.Л., 1975. С. 132-139.

210. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского //Вопросы психологии. 1966. №6. С. 33-41.

211. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения / /Возрастные возможности младших школьников/ Под ред. Д.Б. Эльконина, ВВ. Давыдова. М., 1966.

212. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников // Избранные психологические труды. М., 1989. С.215-216, 245-246.

213. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // в кн. Д.Б. Эльконина Психическое развитие в детских возрастах / Пол ред. Д.И. Фельдштейна, -М., 1995.

214. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования детского развития // Вопросы психологии. 1992. "№ 3-4. С.7-13.

215. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. С.392.

216. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - С. 138-139. 144с.

217. Bandura A. Behavior theory and the models of man. Amer. Psichol. 1974, N9.

218. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psichol. 1964, vol. 19, N1.

219. Engestrom Y. From discrete interactions to activity systems changing in time: expansive distributed learning in a health center. The report at the 2nd inier-hational congress for research on activity theory. Lahti. Finland, 1990.

220. Hull C. Principles of behavior. N.Y. 1943.

221. Hull C. Essentials of behavior. N.Y. 1951.

222. Skinner B.F. Science and human behavior. N.Y. 1953.

223. Tolman E.C. Collected papers. Univ. Of Calif. 1951.