Психолого-педагогические основания позитивного разрешения кризиса отрочества в условиях системы дополнительного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Савиных, Виктория Николаевна

• Савиных, Виктория Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Савиных, Виктория Николаевна

Введение

Глава 1. Историко-критический анализ исследований по проблеме развития в подростковом возрасте

1.1. Классическое представление о подростковом возрасте

1.2. Основные'подходы к проблеме кризиса отрочества

1.3. Способы позитивного разрешения кризиса отрочества

Глава 2. Психолого-педагогические предпосылки позитивного разрешения кризиса отрочества

2.1. Сущность и специфика основного и дополнительного образования

2.2. Полное образование как условие позитивного разрешения кризиса отрочества

2.3. Возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества

Глава 3. Условия и средства позитивного разрешения кризиса отрочества в системе дополнительного образования

3.1. Нормативная модель образовательной программы

3.2. Практическая реализация возрастно-ориентированной образовательной программы

3.3. Результаты экспериментального исследования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические основания позитивного разрешения кризиса отрочества в условиях системы дополнительного образования»

Актуальность исследования

Проблема человека, его сущности и становления является сегодня центральной во всех человековедческих науках. Соответственно появилось представление о новом образе образования как пути и форме становления целостного человека, обретении им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. Сущность и цель так понятого образования — это действительное развитие способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Принципиально важно, когда сам человек начинает переживать, обнаруживать момент встречи с самим собой, когда он начинает относиться к своей жизни как к предмету практического преобразования. Г.А. Цукерман [171] «основным событием отрочества» называет появление ощущения себя автором, творцом собственной биографии. Подростковый возраст - возраст активного качественного перехода от детского состояния к взрослому, со сложнейшими противоречивыми внутренними процессами преобразования всей личности — от физиологии до высших форм самоосознания себя и своих взаимоотношений с Миром. Отроческое открытие собственного Я является важнейшей отправной точкой для саморазвития как становления «собственно человеческого в человеке» на более поздних этапах жизни. Все это придает огромную значимость данному возрастному периоду. Но несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов, как ведущая деятельность подростничества, центральное новообразование возраста, определение психологического содержания, механизма развития и психолого-педагогических условий позитивного разрешения кризиса отрочества. Существующие публикации, в своем большинстве, отражают основные вопросы подросткового возраста либо односторонне [5, 35, 73, 76, 138, 156], либо без методологического обоснования [71, 81], либо по принципу перечисления особенностей когнитивной, аффективной, мотивационной сфер личности и особенностей поведения [3, 140, 165, 143, 144], либо в форме простого описания реальных случаев из практики обучения и воспитания [72], либо материал просто потерял свою актуальность по причине кардинального изменения социальной ситуации развития [23, 82, 90]. То есть не составлено целостного представления о современном подростке, причем целостного не столько по охвату разных его сторон, сколько по методу мышления. Другими словами, нет единого подхода и позиции, с которых современное подростничество выступит целиком и можно будет утверждать нечто о его состоянии. Поэтому необходимо выяснение «нормы» развития именно современного подростка, живущего сейчас, сегодня и качественно отличающегося не только от того «Дитя», которое описывали К.Д. Ушинский и другие великие педагоги и психологи, но даже и от подростка 70 — 80-х годов двадцатого века. При этом подросток стал не хуже или лучше своего сверстника тридцатилетней давности, он просто стал другим!

Соответственно, должна меняться и образовательная практика. Она должна быть направлена на создание условий для позитивного разрешения кризиса отрочества, должна быть способна помочь подростку «из объекта забот становится субъектом собственной жизнедеятельности». И хотя личностно-ориентированная парадигма образования существует в настоящее время, фактически отсутствует ее полноценная реализация — как в области проектирования образования, так и в школьной практике. Те ценности образования, которые должны были бы стать базовыми, «сами собой разумеющимися - знание, понимание, действие, думанье и думанье о думании, сознание, личностный и духовный рост» [61;23-24], крайне далеки от практического воплощения. Традиционная школа не ставит своей целью решение задач развития, то есть задач, актуальных для самого подростка. Она не может разрешить ряд противоречий, связанных с особенностями современного подростка: будучи по типу логики мышления равным взрослому, по жизненному опыту и содержанию сознания подросток остается еще ребенком; отвергая авторитеты, он одновременно нуждается в таком взрослом, которому он мог бы полностью доверять; с одной стороны, подросток рвется к свободе и самостоятельности, с другой - не знает, как этой свободой распорядиться; активно стремится к признанию его роли и значимости в широком общественном контексте при отсутствии реальных возможностей их утвердить. Следовательно, задачи, актуальные для самого себя подросток решает в каком-то ином месте, чем школа (тусовка, подворотня). Современный социум не предоставляет ребёнку адекватных, социально приемлемых «мест» взросления, что приводит, как правило, к затяжному характеру кризиса отрочества. Где место подростку? На этот вопрос пока нет ответа в психологии и педагогике развития. Поэтому в жизни мы имеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения. Данное положение усугубляется тем, что для взрослого, призванного помочь подростку нормально прожить данный возрастной период,'кризис отрочества оказывается кризисом собственной системы воспитания. Старые способы взаимодействия постепенно вытесняются новыми, но они одновременно и сосуществуют. Ситуация выглядит так, как будто люди разговаривали на одном языке и понимали друг друга, но внезапно один из них перестал понимать общий язык, и диалог стал невозможен. При разговоре на разных языках трудно не только спрашивающему, но и отвечающему.

Итак, необходимо найти путь выхода из реально существующей проблемы - как в изменившихся условиях социально-политической и духовной жизни выстроить (а сначала определить) условия нормальной встречи взрослых и подростков и их нормальной совместной жизнедеятельности.

В современной практико-ориентированной психологии развития существуют попытки проектирования особых образовательных пространств (М.А. Балабан, A.M. Гольдин, В.В. Давыдов, Т.Г. Ивошина, Н.Б. Крылова, О.'М. Леонтьева, А.А. Либерман, К.Н. Поливанова, И.Д. Фрумин, И.В. Христенко, А.В. Хуторский, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). Но сами авторы указывают на недостаточность средств учебной деятельности и школьной практики применительно к подростковому возрасту, поскольку «подростку нужно экстремальное пространство экспериментирования с собственной самостью»; у подростка есть огромное желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную значительную и самостоятельную, попасть в какие-то особенные экстремальные условия. Следовательно, необходим поиск новых средств проектирования особой образовательной практики, где подросток сможет экспериментировать не на других, а на себе.

Цель исследования: разработать психолого-педагогическую модель возрастно-ориентированной образовательной программы, обеспечивающей позитивное разрешение кризиса отрочества.

Объект исследования: образовательное пространство нормального развития в подростковом возрасте.

Предмет исследования: возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества как психологическое основание его позитивного разрешения.

Гипотезы исследования:

1. Позитивное разрешение кризиса отрочества возможно при специальном проектировании образовательного пространства взросления подростков.

2. Реальным способом проектирования такого пространства должна быть образовательная программа, в основе которой лежит возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества.

Исходя из цели и гипотезы были определены исследовательские задачи:

1. Провести теоретический анализ основных подходов к проблеме подросткового возраста.

2. Выявить основные закономерности протекания кризиса отрочества, определить его содержание, логическую схему развития, показатели разрешения.

3. Определить оптимальные условия позитивного разрешения кризиса отрочества.

4. Разработать возрастно-нормативную модель развития в кризисе отрочества и возрастно-сообразную систему педагогической деятельности.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы реализовать возрастно-ориентированную образовательную программу, обеспечивающую позитивное разрешение кризиса отрочества.

Методологической основой исследования стали антропологическая парадигма в психологии (В .И. Слободчиков), психологическая концепция нормального развития человека (Б.С. Братусь), исследования по проблемам человека как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн и др.), исследования по проблемам проектирования развивающего образования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой теме; психолого-педагогическое проектирование; методы психологической диагностики; методы психологической практики; методы статистической обработки результатов.

Экспериментальная база исследования.

В исследовании приняли участие 44 ученика четвертых классов средних общеобразовательных школ №16 и №27 города Кирова и 42 воспитанника (также ученики четвертых классов) МОУДОД Дом детского творчества «Вдохновение» (г. Киров). Общий объем выборки — 86 человек.

Научная новизна исследования.

С позиции антропологического подхода определена логическая схема, отражающая прохождение подростком кризиса отрочества. Разработана возрастно-нормативная модель развития, соединяющая вектор прохождения подростком стадий кризиса и вектор развертывания его отношений к себе, деятельности, взрослому, сверстнику. По каждой категории отношений определены критерии и показатели позитивного разрешения кризиса отрочества.

Выявлены особенности дополнительного образования в рамках реализации задач развития подростков. Найдено фундаментальное условие позитивного разрешения кризиса отрочества - принцип «полного образования».

Операционализирован подход, позволяющий выстраивать адекватную задачам взросления образовательную практику - предложена возрастно-сообразная система педагогической деятельности. Определена нормативная последовательность образовательных ситуаций и динамика профессионально-педагогических позиций, которые заданы способами деятельности педагога и подростка и совокупным предметом их совместной деятельности.

Выявлены принципиальные условия реализации возрастно-ориентированной образовательной программы.

Теоретическая значимость исследования.

Обобщены научные взгляды на понимание содержания, динамики и механизмов развития в кризисе отрочества. Выявлены и описаны различные подходы,^стратегии и конкретные способы его разрешения.

В рамках парадигмы развивающего образования уточнены и дополнены возможности и ограничения основного и дополнительного образования в разрешении кризиса отрочества. Рассмотрены возможности и значимость различных вариантов их взаимодействия в построении единого образовательного пространства.

Результаты исследования и сделанные на их основе обобщения обогатили некоторые теоретические разделы возрастной психологии (общие закономерности психического развития. психологические особенности подросткового возраста), педагогической психологии (профессиональные педагогические позиции учителя, практики развивающего образования), психологии семьи (детско-родительские отношения).

Практическая значимость исследования.

Осуществлена экспериментальная проверка эффективности применения предложенной нормативной модели образовательной программы для позитивного разрешения кризиса отрочества.

Разработаны три развивающие программы в соответствии с ВНМР в кризисе отрочества: «Я и другие Я», «Кто такой Я?», «Я и Мир».

На основании возрастно-нормативной модели развития в кризисе отрочества разработан мониторинг качества образования в основной школе и программа психолого-педагогического сопровождения инновационного образовательного процесса (Вятская гуманитарная гимназия (г. Киров)).

На основании возрастно-сообразной системы педагогической деятельности разработаны диагностические карты рефлексивного наблюдения для анализа урока с целью выявления соответствия профессиональной деятельности педагога-предметника антропологическому подходу в образовании.

Положения, выносимые на защиту.

1. Общим способом позитивного разрешения кризиса отрочества является проектирование особого образовательного пространства, в котором решаются задачи развития актуальные для данного возрастного периода, и в котором подросток и взрослый являются активными соучастниками совместной образовательной деятельности.

Основанием проектирования такого пространства является специально создаваемая возрастно-ориентированная образовательная программа.

2. Структурными компонентами образовательной программы являются возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества и адекватная ей (возрастно-сообразная) система педагогической деятельности.

3. Возрастно-сообразная система педагогической деятельности задается: 1) моделью образовательного процесса, 2) динамикой профессионально-педагогических позиций, 3) конкретными действиями и их смыслами во встрече взрослого и подростка.

4. Психологическим содержанием кризиса отрочества является изменение форм и типов партнерства подростка с другими людьми.

В свою очередь характер партнерства определяется динамикой отношений подростка к себе, к деятельности, к взрослому и сверстнику, которая фиксируется в возрастно-нормативной модели развития в этом периоде.

5. Позитивное разрешение кризиса отрочества предполагает становление новой формы субъектности подростка, имеющей новое предметное содержание:

• по параметру «отношение к себе» - появление смыслового уровня личностной рефлексии; автономия от внешних оценок (взгляд на себя «изнутри»);

• по параметру «отношение к людям» - появление ответственного поведения и осознанной регуляции взаимоотношений;

• по параметру «отношение к деятельности» - переход от совокупного субъекта конкретной деятельности к полипозиционной субъектности в разных видах деятельности.

Апробация результатов исследования проводилась в форме докладов и обсуждений на заседаниях кафедры психологии и кафедры практической психологии ВятГГУ, факультете повышения квалификации ППРО ВятГГУ, на межрегиональном научно-практическом семинаре «Взаимодействие школы и УДО в нравственно-этическом воспитании учащихся. Опыт, проблемы, перспективы», организованный

4 л

Государственным НИИ семьи и воспитания РАО (Киров, 2003), в работе творческой группы «Разработка психологических программ по сохранению психологического здоровья детей» на базе областного Центра практической психологии образования (Киров, 2002, 2003), в работе проблемной группы «Психологическая поддержка воспитанников» на базе МОУ Дом детского творчества «Вдохновение» (Киров, 2002, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Формирование психологической культуры личности в системе дополнительного образования детей» (Москва, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Психология субъектности. Человек как автор жизни» (Киров, 2002), Российско-Беларусской научно-теоретической конференции «Становление сознания специалиста: междисциплинарный подход» (Киров, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук» (Киров, 2006).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена теоретической значимостью рассматриваемой в диссертации проблемы, адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике, статистическим методом анализа данных, включающим вычисление U критерия Манна-Уитни (для выявления различий в уровне исследуемого признака) и парного критерия Т-Вилкоксона (для оценки сдвига значений исследуемого признака).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (187 наименований), 7 приложений. Текст содержит 16 таблиц, 1 рисунок.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Савиных, Виктория Николаевна

Выводы ко 2 главе.

1. Специфика дополнительного образования - в ориентации на решение задач развития человеческой субъективности в образовательных процессах. Данное своеобразие проявляется в целенаправленном добровольном использовании подростком свободного времени для наиболее полного развития своих потенциальных возможностей в разных видах деятельности, для творческого освоения новой информации и формирования жизненных умений и способностей, на которые школа не ориентирована. Одной из важнейших особенностей дополнительного образования является особый тип отношений между взрослым и воспитанником.

2. Основное и дополнительное образование имеют свои преимущества и недостатки, поэтому в теории и практике идет активный поиск путей сотрудничества современной школы и учреждений дополнительного образования детей.

3. Принцип полного образования — это взаимодействие, взаимодополнение, взаимокомпенсация общего и дополнительного ti образования в едином образовательном пространстве.

4. В рамках нашего диссертационного исследования принцип полного образования выступает как основное условие для позитивного разрешения кризиса отрочества.

5. Одним из важнейших способов проектирования образовательного пространства для разрешения кризиса отрочества является специально-создаваемая возрастно-ориентированная образовательная программа.

6. Основанием для проектирования такой образовательной программы являются возрастно-нормативная модель развития в кризисе V» отрочества.

Глава 3. Средства и условия позитивного разрешения кризиса отрочества в системе дополнительного образования

3.1. Нормативная модель образовательной программы

Нормативная модель образовательной программы (МОП) является результатом программирования деятельностей - типа работы в психолого-педагогическом проектировании наряду с концептуализацией дела и планированием действий. Все три типа работ очерчивают и заполняют содержанием все пространство идеального проекта, того, что должно быть. В нашем случае идеальным замыслом является построение нормальных условий нормального развития человека в кризисе отрочества.

По мысли В.И. Слободчикова, программа — это не манифест, не декларация, не доктрина, но и не прейскурант тем;' не перечень мероприятий с формальными задачами и условными исполнителями; это ориентированное на будущее, управленческое инструментальное знание, устанавливающее принцип связи концептуально определенных целей и способов их реализации в исторически конкретных условиях.

В самом широком смысле нормативная МОП на определенном возрастном интервале представляет собой четкий, логичный, практикоориентированный ответ на вопросы: как происходит развитие ребенка, что и каким образом надо делать педагогу на данной возрастной ступени, чтобы помочь взрослеющему человеку развить у себя базовые, сущностные человеческие способности. МОП является результатом, источником и показателем профессиональной педагогической деятельности.

Структура МОП представляет собой взаимосвязь двух компонентов: возрастно-нормативной модели развития (ВНМР) и возрастно-сообразной системы педагогической деятельности (ВССПД) (В.И. Слободчиков, В.К. Рябцев). л

МОП - ВНМР + всспд

ВНМР в кризисе отрочества подробно описана в параграфе 2.3. нашего диссертационного исследования.

В данном разделе нам предстоит разработать возрастно-сообразную систему педагогической деятельности для нормального развития человека в кризисе отрочества.

Следует отметить, что на сегодняшний день" относительно проработанными можно признать образовательные программы (в основном их учебно-предметную составляющую), основывающиеся на возрастно-нормативной модели дошкольного и начального общего образования (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Н.В. Лаптева). Возрастно-нормативная модель относительно развития подростков и соответствующая ей образовательная программа находятся еще только в стадии разработки.

ВССПД состоит из трех компонентов.

1 \\

1. Модель образовательного процесса.

Образовательный процесс представляет одну из трех взаимосвязанных предметных проекций образовательной практики, характер которого задается типом образовательных институтов и образовательных сред. Вообще развивающие образовательные процессы являются объектом психолого-педагогического проектирования, т.е. они строятся специально, имеют искусственный характер, определяются целевой детерминацией и, следовательно, предполагают вполне определенные способы достижения этих целей [150, с.76]. Превращение УЧ спонтанного процесса образования (учение, социализация, созревание) в ценностно- и смысло-определенный образовательный процесс (обучение, воспитание, взросление) не может совершиться сам по себе, стихийным образом. Подобное превращение возможно лишь на основе и с помощью специальной, целенаправленной педагогической деятельности. При этом надо четко различать содержание образования и содержание 1 педагогической деятельности.

Исходя из этого всякий тип «образовательного процесса» можно задать:

1) целевыми ориентиралш образования, его ценностями и смыслами. Этот пункт связан с определением категории «содержание образования», задающей конкретный комплекс способностей человека, которые могут сложиться именно в этом образовательном процессе на данной ступени развития. В составе образовательного процесса содержание образования выступает как предмет совместной деятельности.

2) конкретными условиялт достижения этих целей и обеспечения этих ценностей.

3) способами создания и использования необходимых условий. Второй и третий пункты - это задание полноты и нормы педагогической деятельности и деятельности образующихся: со своими предметами (условия) и своими способами.

Цели ребенка и взрослого не совпадают, они разные; встреча образующего и образующегося возможна, если будут выработаны единые цели и ценности образования и возникнет смысловое пространство их встречи как пространство развития и саморазвития. Здесь важно отметить, что выработка данного единства возможна в рамках совместной деятельности, когда деятельность образующего и деятельность образующегося будут иметь общий - совокупный предмет, относительно которого подросток и взрослый действуют по-разному.

Точку пересечения (точку встречи) образовательного процесса, педагогической деятельности, процесса образования и деятельности образующихся каждый раз рассматриваемых в определенном возрастном интервале В.И. Слободчиков обозначает как «образовательную ситуацию». Сказанное выше можно показать следующим образом (рис. 1).

5 « о a л ю о

3 о и и я о

D, С

Педагогическая деятельное! ь

Деятельность ребенка созревание

Образовательная ситуация выращивани е обучение воспитание формирование

Образовательные процессы

Рис. 1. Процессы образования и образовательные процессы.

Итак, модель образовательного процесса есть последовательность образовательных ситуаций. Исследование, конструирование, проектирование и организация системы образовательных ситуаций в рамках определенного возрастного интервала (образовательной ступени), обеспечивающих подлинное развитие человека в образовательных процессах являются показателем профессионализма педагога.

Заключение

Данное диссертационное исследование позволило найти эффективный способ позитивного разрешения кризиса отрочества.

Проведенный теоретический анализ основных подходов к проблеме подросткового возраста выявил различные точки зрения на основные закономерности протекания данного возрастного периода.

Антропологический подход в психологии позволил определить наиболее целостно и операционально логическую схему развития взрослеющего человека в кризисе отрочества, показатели, условия и средства его позитивного разрешения.

Содержанием кризиса отрочества является преобразование событийной общности, т.е. изменение формы и типа партнерства подростка и взрослого.

Главным показателем позитивного разрешения кризиса отрочества является восстановление прежней системы отношений на новой предметности, для себя открытой подростком, то есть обращенность на внутренние основания своих действий и поступков, способствует изменению отношений подростка с окружающей действительностью.

В ходе опытно-экспериментальной работы реализована возрастно-ориентированная образовательная программа, обеспечивающая позитивное разрешение кризиса отрочества.

Итак, можно сделать следующие выводы:

1. Фундаментальным условием позитивного разрешения кризиса отрочества является принцип единства основного и дополнительного образования, который молено поименовать как принцип «полного образования». Прецеденты реализации этого принципа носят единичный характер.

2. Такое образовательное пространство для нормального развития подростка необходимо специально проектировать. Одним из реальных способов проектирования является специально создаваемая возрастно-ориентированная образовательная программа.

3. Структурными компонентами образовательной программы являются возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества и возрастно-сообразная система педагогической деятельности.

4. Возрастно-сообразная система педагогической деятельности задается: 1) моделью образовательного процесса, 2) динамикой профессионально-педагогических позиций, 3) конкретными действиями и их смыслами во встрече взрослого и подростка.

5. Возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества задается системой отношений подростка к себе, взрослому, сверстнику и деятельности на разных стадиях кризиса.

6. Основными показателями, характеризующими позитивное разрешение кризиса отрочества, являются:

• по параметру, «отношение к себе» - появление смыслового уровня личностной рефлексии; автономия от внешних оценок (взгляд на себя «изнутри»);

• по параметру «отношение к людям» - появление ответственного поведения и осознанной регуляции взаимоотношений;

• по параметру «отношение к деятельности» - переход от совокупного субъекта учебной деятельности к полипозиционному субъекту учебной деятельности.

7. Выявлен затяжной характер прохождения кризиса отрочества по параметрам «отношение к себе», «отношение к деятельности», «отношение к учителям» у подростков, проживающих кризис в рамках только школьного образования.

8. Специально спроектированная образовательная практика способствует более быстрому и качественному формированию смыслового уровня личностной рефлексии подростков и автономии от внешних

4 » оценок. Из трех показателей субъектности самосознания труднее всех происходит рождение различенное™ «Я —не-Я» внутри собственного Я.

9. Новое видение себя в кризисе отрочества опосредуется идеей изменения во времени. На предкритической стадии развития у подростка существует стабильное, «объектное» представление о себе; на собственно критической стадии Я становится зависимым от ситуации » предшествующая целостность Я исчезает); на посткритической стадии я представляется подростку хотя и меняющимся во времени собственной жизни, однако восстанавливается целостное представление о себе, которое позволяет стать ситуационно независимым.

10. Родители остаются на протяжении всего кризисного периода значимыми категориями людей. Важность педагогов, опосредуется организацией сотрудничества, совместно-распределенной деятельностью и реализацией потребности подростка в человеке, отвечающим его четким требованиям к реальной взрослости.

11. Специально проектируемая образовательная практика способствует более быстрому и качественному формированию у подростков субъектной позиции в деятельности.

В целом результаты исследования подтвердили предложенную нами возрастно-нормативную модель развития в кризисе отрочества и доказали нашу гипотезу, что для позитивного разрешения кризиса отрочества необходимо выстраивать особую образовательную практику, реальным способом проектирования которой является возрастно-ориентированная образовательная программа.

Данное исследование вносит вклад в рассмотрение проблемы проектирования развивающего образования на основной ступени общего образования. Полученные данные позволяют по-новому подойти к вопросам профессиональной подготовки и профессионального развития субъектов образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Савиных, Виктория Николаевна, 2009 год

1. Айдарбеков, К.А. Семейно-центрированная модель коррекционной работы с подростками Текст. / К.А. Айдарбеков // Мир психологии. - 2003. - № 3.

2. Абульханова-Славская, К.А Время личности и время жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина. Спб.: Алетейя, 2001.

3. Аверин, В.А. Психология детей и подростков Текст. : учеб. пособие для вузов / В.А. Аверин. Спб.:Изд-во Михайлова В.А., 1998.

4. Алексеев, А.П. Краткий философский словарь Текст. / А.П. Алексеев. М.: Проспект, 1999.

5. Алексеев, В.А. Самосознание и мотивация деятельности детей на рубеже подросткового и старшего школьного возраста Текст. / В.А. Алексеев // Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников. М.,1984.

6. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям Текст. / Ш.А. Амонашвили. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. Спб.: Питер, 2001.

8. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как саморазвивающейся системы Текст. / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

9. Ариес, Ф. Возрасты жизни Текст. / Ф. Ариес // Философия и методология истории. -М., 1977.

10. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности Текст.: цикл популярных лекций очерков с приложениями / А.С. Арсеньев. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

11. Асмолов, А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в Росси: от традиционной педагогики к педагогике развития Текст. / А.Г. Асмолов // Внешкольник. 1997. - №9.

12. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологическогоIисследования Текст. / А.Г. Асмолов М., 1984.

13. Асташев, Т. Детские объединения (сообщества) и образовательный процесс Текст. / Т. Асташев // Новые ценности образования: образование и сообщество. М., 1996. - № 5.

14. Балл, Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности Текст. / Г.А. Балл // Вопросы психологии. — 1990. № 4.

15. Бассин, Ф.В. «Значащие» переживания и проблема собственно психологической закономерности Текст. / Ф.В. Бассин // Вопросы психологии. — 1972. № 3.• I

16. Башев, В.В. Психологические условия формирования ответственного действия в подростковом возрасте Текст.: дис. .канд. псих, наук / В.В. Башев. М., 2000.

17. Белова, В.В., Кульпединова, М.Е. Дополнительное образование: требования к его содержанию Текст. / В.В. Белова, М.Е. Кульпединова. М., 2000.

18. Березина, В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития Текст.: дисс. . канд. пед. наук / В.А. Березина. М., 1998.

19. Берне, Р. Я-концепция и воспитание Текст. / Р. Берне. — М.: Прогресс, 1986.

20. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования Текст. / Б.М. Бим-Бад. М., 1990.

21. Бим-Бад, Б.М. Щит и оборона детства Текст. / Б.М. Бим-Бад. -М.: Изд-во УРАО, 1998.

22. Битянова, Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии Текст. / Н.Р. Битянова. М.: Флинта, 1998.

23. Боброва, В.Г. Общая характеристика развития личности подростка Текст. / В.Г. Боброва. — М., 1966.

24. Бодалев, А.А. Общая психодиагностика Текст. / А.А. Бочаров, В.В. Столин. Спб.: Речь, 2000.

25. Божович, Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка Текст. / Е.Д. Божович. М.: «Знание»,4 '1979.

26. Божович, Л.И. «Значащие» переживания как предмет психологии Текст. / Л.И. Божович, М.С. Неймарк // Вопросы психологии. 1972.-№ 1.

27. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М., 1968.

28. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1978. № 4.

29. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии Текст. / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - №5.

30. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке Текст. / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. -т. 12. - №6.

31. Бюлер, Ш. Что такое пубертатный период Текст. / Ш. Бюлер // Педология юности. М. - Л., 1931.

32. Вартанова, И.И. Мотивация учебной деятельности и особенности детско-родительских отношений Текст. / И.И. Вартанова // Психологическая наука и образование. 2004. - № 3.

33. Вачков, И.В. Групповые методы в работе школьного психолога Текст. / И.В. Вачков. М.: «Ось - 89», 2002.

34. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков Текст. / под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.

35. Возрастные особенности психического развития детей Текст.:сб. науч. тр. / под ред. И.В Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982.»

36. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии Текст. / Б.З. Вульфов. -М.: Магистр, 1996.

37. Выготский, Л.С. Детская психология Текст.: в 6 т. / Л.С. Выготский. М., 1984. - Т. 2.

38. Выготский, Л.С. Детская психология Текст.: в 6 т. / Л.С. Выготский. М., 1984. - Т. 3.

39. Выготский, Л.С. Детская психология Текст.: в 6 т. / Л.С. Выготский. -М., 1984. Т. 4.

40. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. /i

41. Л.С. Выготский. -М., 1996.

42. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье Текст. / В.И. Гарбузов. СПб.: АО «Сфера», 1994.

43. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема Текст. / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1988.-№2.

44. Гинзбург, М.Р. Развитие самоопределения подростка Текст. / М.Р. Гинзбург М.: АПН СССР НИИ общ. и пед. психологии, 1988.

45. Гликман, И.З. Воспитание в законе и воспитание .в загоне Текст. / И.З. Гликман // Народное образование. 2004. - № 6.

46. Гольдин, A.M. Образовательная система «Школа парк»: теории и практика Текст. / A.M. Гольдин. — Екатеринбург: Полиграфист, 2002.

47. Громыко, Ю.В. Построение общественной практики средствами образования Текст. / Ю.В. Громыко // Вопросы психологии. -1998.-№ 5.1 I

48. Гусельцева, М.С. Психология, педагогика и культурология: встреча парадигм в эпоху перемен Текст. / М.С. Гусельцева // Журнал прикладной психологии. 2004. - № 4-5.

49. Гусинский, Э. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода Текст. / Э. Гусинский. — М., 1994.

50. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. /В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // вопросы психологии. — 1992. № 3-4.

51. Давыдов, В.В. Развитие мышления в школьном возрасте Текст. / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Принцип развития в психологии / под ред. Л.И. Анцыферовой. — М., 1978.

52. Драгунова, Т.В. Проблемы конфликта в подростковом возрасте Текст. / Т.В. Драгунова // Вопросы психологии. -1972. № 2.

53. Дружинин, В.Н. Варианхы жизни: очерки экзистенциальной психологии Текст. / В.Н. Дружинин. М.: ПЕР СЭ, 2000.

54. Евладова, Е.Б. Образование основное и дополнительное: проблемы взаимосвязи Текст. / Е.Б. Евладова // Внешкольник. — 2000. -№3.

55. Егорова, А.В. Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России Текст.: дисс. . канд. пед. наук / А.В. Егорова. М., 2004.

56. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет Текст.: коллективная монография. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

57. Журкина, А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования Текст. / А.Я. Журкина // Дополнительное образование и воспитание. -2000. №9.

58. Журякова, П. Внешкольные учреждения: компонент культурной среды школы Текст. / П. Журякова // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ: сб. М., 1996.1 л

59. Зеньковский, В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии Текст. / В. Зеньковский. — М., 1993.

60. Зимняя, И.А. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования Текст. / И.А. Зимняя // Современные концепции воспитания. Мат-лы конф. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000.

61. Зинченко, В.П. Исторический или психологический кризис? Текст. / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 2004. - № 3.

62. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика Текст.: в 2 ч. /11

63. В.П. Зинченко. Самара: Изд-во Самарского гос. пед. ун-та, 1998. - Ч. 1: Живое знание.

64. Зинченко, В.П Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. — М.: Тривола, 1994.

65. Зобков, В.А. Психология отношения и личности учащегося Текст. / В.А. Зобков. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1992.

66. Ивошина, Т.Г. Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков Текст.: дисс. . докт. псих, наук / Т.Г. Ивошина. — М., 2006.

67. Изучение личности школьника Текст. / сост. И.В. Лавровская. -Киров, 1991.

68. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст.: сб.статей / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972.

69. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2000.

70. Как построить свое «Я» Текст. / под ред. В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1991.

71. Калмыкова, Е.С. Анализ в кредит: уступка реальности или бегство от реальности Текст. / Е.С. Калмыкова // Журнал практической психологии и психоанализа. — 2001. № 1-2.

72. Каменский, Р. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных систем Текст. / Р. Каменский // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1997. - № 7.1. Л»

73. Катаев, В.И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте Текст. / В.И. Катаев. — Орехово-Зуево, 1992.

74. Катаева-Венгер, А.А. Трудный возраст: подросток сегодня: пособие для учителей и родителей Текст. / А.А. Катаева-Венгер. — М.: Школьная пресса, 2002.

75. Кле, М. Психология подростка Текст. / М. Кле. М.: Педагогика, 1998.

76. Ковалев, А.Г. Психические особенности человека Текст. /к

77. A.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. - Т. 1.

78. Коваль, М.Б. Педагогика внешкольных учреждений Текст. / М.Б. Коваль Оренбург, 1993.

79. Колесов, Д.В. Современный подросток. Взросление и пол Текст. / Д.В. Колесов. -М.: Флинта, 2003.

80. Колмогорова, Л.С. Диагностика психологической культуры школьников Текст. / Л.С. Колмогорова. — М.: Изд-во Владос-Пресс, 2002.

81. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание Текст. / И.С.Кон. -М, 1984.«к

82. Комаров, В.В. Региональная модель управления качеством дополнительного образования детей Текст.: дис. . канд. пед. наук /

83. B.В. Комаров. Казань, 2002.

84. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг; пер. с англ. -СПб., 2000.

85. Краковский, А.П. О подростках Текст. / А.ЦЛ Краковский. -М.: Педагогика, 1970.

86. Крутецкий, В.А. Психология подростка Текст. / В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин. — М.: Просвещение, 1965.

87. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения Текст.: в 6 т. / под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гончарова, П.В. Руднова. — М.: Педагогика, 1980.-Т. 5.

88. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения Текст.: в 6 т. / под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гончарова, П.В. Руднова. М.: Педагогика, 1980.-Т. 6.

89. Крылова, Н.Б. Что такое «личностное знание?» Текст. / Н.Б Крылова // Народное образование. 2003. - № 9.

90. Лазарев, А.С. Полидисциплинарный подход: заочная форма организации в дополнительном образовании Текст. / А.С. Лазарев // Дополнительное образование детей: проблемы комплексного подхода. — М.: Изд-во МГДТД и Ю, 2000.

91. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по психологии Текст. / А.Ф. Лазурский. -М.: Наука, 1997.

92. Лаптева, Н.В. Психологические основания 'проектирования образовательных программ в начальной школе Текст.: дис. . канд. псих, наук / Н.В. Лаптева. — Ярославль, 2001.

93. Лебедев, О.Е. Взаимосвязь школьного и дополнительного образования в условиях С.-Петербурга Текст. / О.Е. Лебедев // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 1997.

94. Левитов, Н.Д. Психологические особенности подростков Текст. / Н.Д. Левитов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.

95. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст.: в 2 т. / А.Н.Леонтьев. М., 1983. - Т.1: К теории развития психики ребенка.

96. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1975.

97. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1999.

98. Либерман, А.А. К проблеме ведущей деятельности подросткового возраста Текст. / А.А. Либерман // Вопросы психологии. — 2006.-№3.

99. Ливехуд, Б. Кризисы жизни шансы жизни Текст. / Б. Ливехуд; пер. с голл. - Калуга, 1994.

100. Линецкий, Ю.Л. Развитие личностной рефлексии Текст.: дисс. . канд. псих, наук / Ю.Л. Линецкий. М., 2004.

101. Литягина, Е.В. Нерешенные задачи взросления как условие возникновения аддиктивного поведения старших подростков Текст.: дис. . канд. псих, наук / Е.В. Литягина. Калуга, 2004.

102. Логинова, Л.Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей Текст. / Л.Г. Логинова. — М.: АПК и ПРО, 2003.

103. Локалова, Н.П. Уроки психологического развития для младших подростков Текст. / Н.П. Локалова // Вопросы психологии. 2003. - № 6.

104. Ломов, Б.Ф. Личность в системе общественных отношений

105. Текст. / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. - № 1.

106. Лысенкова, С.Н. Методология опережающего обучения Текст. / С.Н. Лысенкова.-М.: Просвещение, 1988.

107. Макаренко, А.С. Собрание сочинений Текст.: в 7 т. / А.С. Макаренко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - Т. 5.

108. Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательном учреждении Текст. // Народное образование. — 2003. №2.

109. Мещеряков, Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций Текст. / Б.Г. Мещеряков // Вопросы психологии. — 1999.-№4.

110. Мещеряков, Б.Г. Проблемы антропологизации образования Текст. / Б.Г. Мещеряков // Вопрсы психологии. 1998. - № 1.

111. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода, к построению модели личности учителя Текст. / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. 1998. -№ 1,2.

112. Митькин, А.А. На пути к системной психологии развития Текст. / А.А. Митькин // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. № 3.

113. Моросанова, В.И. Диагностика индивидуальных особенностей саморегуляции у подростков Текст. / В.И. Моросанова // Психологическая наука и образование. 2001. - №4-5.

114. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество Текст. / B.C. Мухина. М.: Академия, 2000.

115. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст.: избранные психологические труды / под ред. А.А. Бодалева. М., 1998.

116. Нежнов, П.Г. От идей Л.С.Выготского к теории онтогенеза Текст. / П.Г. Нежнов // Вестник МГУ. Сер. 14. -2004. - № 3.

117. Нечаев, Н.Н. Классификация задач развития. — Режим доступа: www.msmsu.ru./kafedra/fstom.

118. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей Текст. / И.М. Никольская. СПб.: Речь, 2000.

119. Никонорова, JI.B. Мировоззрение личности и возрастные особенности ее формирования Текст. / Л.В. Никонорова. — Киев: Наукова думка, 1989.

120. Новиков, А. Школа: подготовка к жизни. ил и сама жизнь? Текст. / А. Новиков // Народное образование. 2004. - №4.'"

121. Новые ценности образования: Забота поддержка -консультирование Текст. / Сост. Т.В. Анохина. - М.: Инноватор, 1996.

122. Об обеспечении адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на основную Текст. // Народное образование. 2004. - № 9.

123. Овчинникова, Ю.Г. О путях разрешения кризиса идентичности Текст. / Ю.Г. Овчинникова // Вестник МГУ. Сер. 14. - 2003. - № 4.

124. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и1 ttфразеологических выражений Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. — М.:1. АЗЪ, 1995.

125. Омельяненко, Е.М. Развитие субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения Текст.: дис. . канд. псих, наук ■ / Е.М. Омельяненко. — Самара, 2003.

126. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики Текст. / А.Б. Орлов. М.: Академия, 1995.

127. Ольшанский, Д.М. Новая педагогическая психология Текст. /ik

128. Д.М. Ольшанский. — М.: Академический проект, 2002.

129. Панов, В.И. Материалы семинара «Экологическая психология» Текст. / В.И. Панов. Тула, 1998.

130. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст. / С.Р. Пантилеев. М.: Изд-во Моск. ун-та,1991.

131. Пахальян, В.Э. Психопрофилактика в практической психологии образования Текст. / В.Э. Пахальян. М.: ПЕР СЭ, 2003.

132. Педагогическая психология: Методики и тесты Текст. / авторы-сост.: М.В. Демиденко, А.И. Клюева. — Самара: Вахрах-М, 2004.

133. Петровский, А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности Текст. А.В. Петровский // Вопросы психологии. — 1987. -№1.

134. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

135. Петровский, В.А. Феномен субъектности (В психологии личности Текст.: Дисс. . докт. псих, наук / В.А. Петровский. -М., 1994.

136. Поддьяков, А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст Текст. / А.Н. Поддьяков // Вопросы психологии. — 2003. №2.

137. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов Текст. / К.Н. Поливанова. М.: Академия, 2000.

138. Поливанова, К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития Текст. / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. -1994.-№1.

139. Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового кризиса Текст. / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1996. - №1.

140. Поливанова, К.Н., Курышева, О.В. Соотношение образа взрослости и особенностей домашнего поведения у детей предподросткового возраста Текст. / К.Н. Поливанова, О.В. Курышева // Психологическая наука и образование. 2004. - №2.

141. Прихожан, A.M. Проблема подросткового кризиса Текст. / A.M. Прихожан // Психологическая наука и образование. 1997 - №1.

142. Прихожан, A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе Текст. / A.M. Прихожан. М.: ТЦ Сфера, 1997.

143. Психологическая диагностика детей и подростков Текст. / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. — М.: Международ, пед. акдемия, 1995.

144. Психологические особенности самосознания подростков Текст. / Киев: «Вища школа», 1980.

145. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия Текст. / Сост. К.В. Сельченок. -Мн.: Харвест, 2000.

146. Психология подростка: Полное руководство Текст. / Под ред. А.А. Реана. М.: Олма-Пресс, 2003.

147. Психология развивающейся личности Текст. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

148. Психология человека от рождения до смерти Текст. / под ред.А.А. Реана. СПб.: прайм-Еврознак, 2002.

149. Ремшмидт, X. Подростковые и юношеские возрастные проблемы становления личности Текст. / X. Ремшмидт. М., 1994.

150. Рождественская, Н.А. Как понять подростка Текст. / Н.А. Рождественская. -М.: Роспедагенство, 1995.

151. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии Текст. / СЛ. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000.

152. Самосознание подростка с гармоничным и отклоняющимся1поведением Текст. / Под ред. B.C. Чудновского. Ставрополь: Торба, 1993.

153. Селевко, Г.К. Технология развития самоопределения Текст. / Г.К. Селевко. М.: Прогресс, 2000.

154. Ситнова, Е.Н. Влияние условий обучения на процесс становления личности в подростковом возрасте Текст. / Е.Н. Ситнова // Журнал прикладной психологии. 2004. - №4-5.

155. Скачков, А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема Текст.:'дисс. . канд. пед. наук / А.В. Скачков. — Ростов на Дону, 1996.

156. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования Текст. /

157. B.И. Слободчиков. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2003.

158. Слободчиков, В.И. Стенограмма выступления на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы становления и развития образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей» СПб., 1997.

159. Слободчиков, В.И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии? Текст. / В.И. Слободчиков // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999.

160. Слободчиков, В.И-,. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.,„— М.: Школа-пресс, 1995.

161. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев. — М.: Школьная пресса, 2000.

162. Словарь практического психолога Текст. / Сост.1. C.Ю. Головин. -Мн., 1987.

163. Снежкова, Н.Н. Исследование социально-психологических особенностей нормативного и отклоняющегося поведения учащихся Текст.: дисс. .канд. псих, наук / Н.Н. Снежкова. Ярославль, 2002.

164. Соколова, Е.Т., Николаева, В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях Текст. / Е.Т. Соколова, В.В. Николаева.-М.: Аргус, 1995.

165. Соколова, Н.А. Социально-педагогическая поддержка ребенка как цель дополнительного образования Текст. / Н.А. Соколова // Дополнительное образование и воспитание.— 2004. №8.

166. Соловьев, B.C. Сочинения Текст. / В.С. Соловьев. — М.: Издательство, 1988. -Т. 1.

167. Спиркин, А.Г. Философия Текст. / А.Г. Спиркин. — М.: Гардарики, 2000.

168. Степанов, В.М. Организация единого воспитательного пространства в инновационной школе Текст.: дисс. .канд. пед. наук / В.М. Степанов.-М., 2000.

169. Сулейманова, С. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании Текст.: дисс. . канд. пед. наук / С. Сулейманова. Пермь, 2004.

170. Толстых, А.В. Возрасты жизни Текст. / А.В. Толстых. М.: Молодая гвардия, 1988.

171. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства Текст. / Д.И. Фельдштейн. М., 1997.

172. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту Текст. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

173. Франки, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. —М.: Прогресс, 1990.

174. Фрумин, И.Д, Эльконин, Б.Д. Образовательное пространство школы как пространство развития («школа взросления») Текст. / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1993. - №1.

175. Фрумин, И.Д., Башев, В.В. В поисках подростковой школы Текст. / И.Д. Фрумин, В.В. Башев // Психологическая наука и1 wобразование.-1997. №1.

176. Цукерман, Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1998. №3.

177. Цукерман, Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -2001.-№5.

178. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для»подростков и педагогов Текст. / Г.А. Цукерман. — Рига: ПЦ Эксперимент, 1997.

179. Цукерман, Г.А. Развитие учебного сообщества Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 2003. - №4.

180. Цукерман, Г.А., Слободчиков В.И. Мы, взрослые, и остальные люди Текст. / Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков // Семья и школа. -1989. -№11.

181. Чеков, М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России Текст.: дисс. . докт. пед. наук / М.О. Чеков. Самара, 2003.

182. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И.И. Чеснокова. М., 1977.

183. Чудновский, В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач воспитания Текст. / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. -1988. -№4.

184. Штерн, В. «Серьезная игра» в юношеском возрасте Текст. // Психология подростка: хрестоматия / Сост. Ю.П. Фролов. М., 1997.

185. Шувалов, А.В. Гуманитарно-антропологические, основы теории психологического здоровья Текст. / А.В. Шувалов // Вопросы психологии. -2003. №6.

186. Шульга, Т.И., Слот, В.И. Методика работы с детьми группы риска. — Режим доступа: www.ergeal.ru.

187. Щетинская, А.И. Проблемы интеграции общего и дополнительного образования Текст. / А.И. Щетинская // Внешкольник. — 2000.-№3.

188. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского) Текст. / Б.Д. Эльконин. -М.: Тривола, 1994.

189. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического1. Ч 4развития советского школьника Текст. / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. - №4.

190. Эльконин, Д.Б. .Психическое развитие в детских возрастах Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Ин-т практической психологии, 1995.

191. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. / Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996.

192. Havighurst, R. Developmental Tasks and Education. N.Y.: О. Mckay Company, 1972.

193. Yalom, I.D. Norma and the Meaning of life. N. Y., ,1999.