Психологические условия адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Кожевникова, Оксана Александровна

• Кожевникова, Оксана Александровна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кожевникова, Оксана Александровна

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения адаптации личности

1.1. Развитие понятия «адаптация» в психологии

1.2. Виды адаптации личности и оценка ее эффективности

1.3. Адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме

Глава 2. Психологические детерминанты процесса социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

2.1. Влияние психологических условий на эффективность адаптации личности в социуме

2.2. Идентичность как психологическое условие адаптации личности в социуме

2.3. Рефлексия как психологическое условие адаптации личности в социуме

2.4. Идентичность и рефлексия как психологические условия адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме

Глава 3. Экспериментальное исследование психологических условий адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме

3.1. Организация и методы экспериментального исследования

3.2. Результаты констатирующего эксперимента и их интерпретация

3.3.Результаты формирующего эксперимента и их интерпретация

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме»

Актуальность проблемы. Сегодня в современной России в условиях обострения социальных и экономических проблем с каждым годом увеличивается число детей - социальных сирот. По данным статистики, за последние годы из 620 тыс. детей, оставшихся без попечения родителей, 95 % - социальные сироты. Дети данной категории, как правило, воспитываются в детских-домах или школах-интернатах для детей-сирот. В последние годы появилось много новых типов образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. 40 % выпускников после выхода из учреждений социальной и психолого-педагогической помощи становятся преступниками, 30 % - алкоголиками и наркоманами, 10 % -заканчивают жизнь самоубийством. Анализ практики работы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, показывает, что система воспитания детей в этих учреждениях не готовит их к самостоятельной жизни, и воспитанники после выхода из данных учреждений испытывают серьезные трудности в адаптации к окружающему миру [144, с. 8].

Не смотря на то, что на одного воспитанника государственного учреждения для детей-сирот в месяц выделяется средств в 10 -15 раз больше, чем на ребенка, взятого под опеку или в приемную семью, тем не менее, ни материальное благополучие, ни методическое обеспечение, ни педагогические ухищрения, проводимые мероприятия не влияют на то, что, выходя из таких учреждений, воспитанники в большинстве своем становятся асоциальными личностями: зависимыми, не способными к самостоятельной ответственной жизни, эмоционально глухими и жестокими. Такой тип личности формируется системой жизненных ценностей в учреждениях для детей-сирот [144, с.10-11].

Но, кроме социальных причин снижения адаптационного потенциала детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, существуют и психологические причины данной проблемы. Большинство таких детей имеет в анамнезе психотравму (потеря родителей, физическое и психологическое насилие, постоянная смена образовательных учреждений и т.д.), испытывает влияние депривации.

Исследования психологических проблем адаптации воспитанников сиротских учреждений малочисленны и касаются адаптации воспитанников к самим сиротским учреждениям (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, JI. Н. Галигузова, Е. Г. Трошихина и др.) или посвящены социальным проблемам адаптации выпускников (И. Ф. Дементьева и др.). Отмечаются сложности приспособления, констатируется необходимость повышения адаптационного потенциала детей-сирот (В. С. Мухина, И. А. Яковлева, В. И. Тимашков, С. А. Левин). Особое внимание отечественные исследователи уделяют психологическим особенностям воспитанников подросткового и юношеского возрастов.

В целом исследователи отмечают многочисленные отличия личностной, интеллектуальной и мотивационной сфер детей, воспитывающихся в сиротских учреждениях, от детей, воспитывающихся в семьях, и делают выводы о сниженных адаптационных способностях воспитанников по сравнению с их ровесниками, имеющими семьи.

В большинстве работ отечественных авторов под социальной адаптацией сирот понимается «успешное усвоение ими своих социальных ролей в системе общественных отношений» (И. Ф. Дементьева).

Проведенный нами теоретический анализ данной проблемы обнаружил отсутствие исследований, посвященных выделению как специфических факторов, негативно влияющих на включение в самостоятельную жизнь, так и условий, способствующих адаптации в социуме воспитанников школы-интерната. На наш взгляд, необходима разработка научных методов воздействия, направленных на формирование адаптационного потенциала детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Современные социально-экономические, психологические условия, в которых протекает жизнедеятельность субъекта, обостряют ряд противоречий, решение которых требует от психологической науки более детального изучения адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и психологических условий ее осуществления. Такие противоречия возникают: между потребностью государства в адаптированных и социализированных трудовых ресурсах и ростом числа дезадаптированных лиц;

- между необходимостью адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме и отсутствием необходимых психосоциальных условий для ее осуществления.

Недостаточная теоретическая и методологическая разработка данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Психологические условия адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме».

Цель: выявление психологических условий, способствующих адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме.

Объект: адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет: психологические условия, влияющие на процесс адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Гипотеза: Исходя из цели исследования и анализа теоретической литературы, нами сформулирована гипотеза, заключающаяся в следующих допущениях:

1. У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, преобладает негативная идентичность (диффузия идентичности) или преждевременная остановка; наблюдается низкий уровень развития рефлексии; отмечается низкий уровень адаптации в социуме.

2. Психологическими условиями, способствующими адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, являются развитая рефлексия, низкий уровень диффузии идентичности и кризиса идентичности.

3. Проведение систематической психокоррекционной работы по развитию рефлексии и достижению позитивной идентичности у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, будет способствовать повышению адаптации данной категории детей в социуме.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Изучить природу, виды, критерии эффективности адаптации, а также сущность и механизмы адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме.

2. Определить влияние психологических условий на эффективность адаптации личности.

3. Выявить психологические условия адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме и сравнить их с психологическими условиями адаптации детей, воспитывающихся в семье.

4. Разработать психокоррекционную программу по повышению уровня адаптации в социуме для изучаемой группы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

5. Выявить эффективность проведенных психокоррекционных мероприятий, направленных на содействие успешной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме.

Методологической основой исследования явились ведущие теоретические положения отечественных и зарубежных психологов о социальной адаптации человека: позитивное направление, согласно которому проблема адаптации разрабатывалась с позиции взаимодействия индивида и среды, как взаимно определяющих условий формирования личности (А. Бандура, А. Маслоу, JL Филипс, Т. Шибутани); когнитивный подход, с позиции которого процесс адаптации обеспечивается взаимосвязью социального окружения, познания и мотивации (JI. Фестингер, Р. Лазарус); концепция деятельности, согласно которой психологическая адаптация представляется как активный процесс усвоения личностью социального опыта (А. Н.Леонтьев).

В работе использовались теоретические разработки разновидностей адаптации личности А. Налчаджана и А. Реана, теоретические позиции, лежащие в основе выделения идентичности и рефлексии как психологических условий адаптации личности (М. В. Ромм, Ц. П. Короленко, Н. В. Дмитриева, С. А. Ларионова, Н. И. Гуткина, А. Ф. Лазурский).

Опытно-экспериментальная база. Базой для исследования стали муниципальная общеобразовательная школа-интернат г. Куйбышева Новосибирской области, муниципальная общеобразовательная средняя школа-интернат г. Барабинска Новосибирской области, муниципальная средняя общеобразовательная школа №1 г. Куйбышева Новосибирской области.

Всего в исследовании приняли участие 112 человек, из которых 56 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (возраст 14-16 лет; 27 мальчиков и 29 девочек) и 56 детей из семей (возраст 14-16 лет; 27 мальчиков и 29 девочек)

Организация, методы и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в период с 2002 по 2006 г.г.

На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлена теоретическая разработка проблемы адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме на основе изучения работ психологов, социологов по проблемам адаптации; определена концепция исследования.

На втором этапе (2003-2004гг.) разработана программа, определен блок методик, позволяющих диагностировать психологические условия адаптации детей-сирот и детей, воспитывающихся в условиях интерната. Проведено опытно-экспериментальное исследование психологических условий адаптации детей-сирот и детей, воспитывающихся в условиях интерната, в сравнении с испытуемыми контрольной группы; осуществлен анализ психологических условий адаптации и дезадаптации; выделены актуальные психологические условия, влияющие на адаптацию детей-сирот и детей, воспитывающихся в условиях интерната в социуме.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) разработана и проведена психокоррекционная программа «Я и мой мир» психологического содействия успешной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме.

На четвертом этапе (2005-2006 г.г.) проведено повторное экспериментальное исследование с целью выявления результативности, проведенных психокоррекционных мероприятий. Проведен анализ результатов, систематизированы и интерпретированы полученные данные, завершено оформление результатов исследования.

В работе использовался следующий комплекс методов: теоретический анализ проблемы адаптации личности и социально-психологических проблем детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме; метод констатирующего и формирующего эксперимента, включающий в себя наблюдение, методы тестовой диагностики.

Для диагностики психологических условий личностной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме применялся блок методик, эффективность которых подтверждена рядом авторов. Такими методиками стали: тест определения статуса идентичности по Дж. Марсиа, обработка Г. А. Аминева, Э. Г. Аминева (2000 г.); кризис идентичности Э. Эриксона, обработка Г. А. Аминева, Э. Г. Аминева (2000 г.); опросник рефлексивности А. В. Карпова; методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, адаптирована Т. В. Снегиревой; методика определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хайма и методика 20 предложений «Я - это.» М. Куна и Т. Макпартлэнда.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась критическим анализом имеющихся отечественных и зарубежных источников, использованием комплекса надежных и апробированных в психологии методик, адекватных задачам исследования; достигалась целенаправленной опытно-исследовательской работой.

В настоящем исследовании использовались количественные и качественные методы статистического анализа: вычисление средних, определение критерия Стьюдента (для связных и несвязных выборок) и критерия Фишера для установления достоверности различий, контент-анализ. Связи между исследуемыми показателями проверялись с помощью коэффициента ранговой корреляции rs Спирмена и линейной корреляции «Факторный анализ». Статистическая обработка результатов проводилась с использованием компьютерных программ Office ХР 2000 (EXCEL) и SPSS 11.05 и 13.00.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:

• Впервые проведен сравнительный анализ специфики развития рефлексии и идентичности у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и детей из семей, показавший, что у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в подростковом периоде, преобладает диффузная идентичность и преждевременная остановка идентичности, а также наблюдается высокий уровень невроза кризиса идентичности;

• Исследована взаимосвязь процесса адаптации с идентичностью и рефлексией;

• Выявлена эффективность разработанной психокоррекционной программы, направленной на повышение уровня адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме. По окончанию реализации психокоррекционной программы получены результаты, подтверждающие эффективность проведенной программы, а именно: повысился уровень приятия себя и других, повысился уровень развития рефлексии, снизился мораторий идентичности и невроз кризиса идентичности, что способствовало повышению адаптивности и в целом уровня адаптации данной категории детей в социуме. При этом дети-сироты стали использовать адаптивные копинг-стратегии в когнитивной (проблемный анализ и установка собственной ценности), эмоциональной (оптимизм и протест), поведенческой (сотрудничество, обращение за помощью) сферах.

• Разработанная психокоррекционная программа психологического содействия успешной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, может использоваться в качестве методического сопровождения воспитательной работы как в учреждениях интернатного типа, так и в учреждениях социально-педагогической поддержки данной категории детей.

Теоретическое значение исследования заключается в анализе основных направлений в изучении источников и причин адаптации и дезадаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Определены психологические условия адаптации данной категории детей, разработана программа психологической коррекции и доказана ее эффективность.

Практическая значимость заключается во всестороннем анализе и обосновании психологических условий адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Результаты диссертационного исследования подтверждают необходимость поиска путей совершенствования адаптационного процесса, эффективных средств психологической коррекции детей-сирот и проведения тренингов, направленных на личностный рост. Полученные в ходе исследования результаты, выводы и рекомендации могут быть использованы при решении проблем адаптации детей-сирот; для профилактики дезадаптивных форм поведения; при разработке реабилитационных мероприятий; при разработке программ профилактической направленности с целью повышения адаптации подростков, воспитывающихся в интернате; для формирования ответственного, адаптивного поведения. Полученные результаты могут также применяться при подготовке специалистов, работающих в учреждениях интернатного типа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в школе-интернате г. Куйбышева Новосибирской области и включали в себя комплекс методик, позволяющих оценить уровень и особенности адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Результаты исследования явились основой психокоррекционной программы содействия успешной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Я и мой мир», которая была реализована в школе-интернате, а также использовались при реорганизации воспитательной системы данного интерната и при разработке системы оказания психологической помощи.

Основные положения и результаты исследования нашли практическое применение в лекционных и практических курсах «Работа психолога в учреждениях для детей, оставшихся без попечения родителей», «Психолого-педагогическая коррекция» Куйбышевского филиала Новосибирского государственного педагогического университета (г. Куйбышева). Результаты проведенного исследования используются в работе психологов школы-интерната г. Куйбышева Новосибирской области и школы-интерната г. Барабинска.

Апробация результатов исследования подтверждена актами о внедрении.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Куйбышевского филиала Новосибирского государственного педагогического университета, а также на региональных, всероссийских, национальных и международных научно-практических конференциях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период подростничества наблюдаются низкий уровень приятия себя и других; преобладает диффузная идентичность и преждевременная остановка идентичности; отмечается высокий уровень невроза кризиса идентичности, следствием чего является более низкий уровень их адаптации.

2. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, и дети из семей обладают различными психологическими условиями адаптации. Отличительной чертой психологических условий адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является наличие низкого уровня диффузной идентичности и невроза кризиса идентичности. У детей из семей психологическими условиями адаптации будут достигнутая идентичность, достигнутая идентичность за счет личностных качеств и преждевременная остановка идентичности за счет личностных качеств.

3. Рефлексия является необходимым психологическим условием повышения адаптированности и у детей-сирот, и у детей из семей, но у детей, воспитывающихся в семье, рефлексия имеет большее значение для формирования идентичности, а у детей-сирот - для повышения их адаптивности.

4. Понятие «адаптация» у детей-сирот и, детей, оставшихся без попечения родителей, и детей из семей имеет разное наполнение. Адаптация (по отношению к воспитанникам интерната) имеет значение приспособления за счет внешних оценочных характеристик, которые преобладают у данной категории детей. Адаптация (по отношению к детям, воспитывающимся в семье) имеет два значения: в первом адаптация происходит за счет личностных особенностей и достигнутой идентичности, во втором может использоваться как приспособление в результате сформированности преждевременной остановки идентичности.

5. При систематической и целенаправленной психокоррекционной работе по формированию позитивной идентичности и развитию рефлексии у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, повышается уровень приятая себя и других, повышается рефлексивность, снижается мораторий идентичности и невроз кризиса идентичности, что способствует повышению адаптивности и уровня адаптации в социуме детей данной категории в целом.

Объем и структура диссертации

Текст диссертации изложен на 176 страницах и включает в себя: введение, две теоретические главы, результаты экспериментального исследования, заключение и приложения. В тексте имеется 17 таблиц, 8 диаграмм. Список литературы включает 187 источников, 32 из них принадлежат иностранным авторам.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Кожевникова, Оксана Александровна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Результаты проведенного теоретического анализа психологических условий адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, дают основание выделить психологические условия, влияющие на адаптацию личности в социуме. Зарубежные исследователи выделяют следующие психологические условия адаптации: эффективные психологические защиты; индивидуальные особенности, которые характеризуют самоактуализирующуюся личность; высокий показатель конгруэнтности «реального Я» и «идеального Я» (целостность Я); ценностные ориентации с точки зрения их нормативности в обществе; развитые интеллектуальные способности.

Отечественные исследователи придерживаются мнения о том, что на личностное развитие и в дальнейшем на адаптацию личности в социуме первостепенное влияние оказывают социальные условия (воспитания и обучения), а затем уже личностные (хотя личность развивается под воздействием социума). Но в последних работах (А. А. Налчаджана, С. Л. Ларионовой, Ю. Н. Емельянова и др.) выделяется ряд психологических условий социально-психологической адаптации, к которым относятся: ценностные ориентации (с точки зрения нормативности), Я-концепция (целостное Я, позитивное отношение к себе), рефлексия, адаптационные свойства интеллекта, индивидуальные особенности, коммуникативные способности, эмоционально-волевые особенности, идентичность.

И зарубежные, и отечественные исследователи выделяют ценностные ориентации, целостный образ Я (самотождественность), индивидуальные особенности и развитые интеллектуальные способности как психологические условия адаптации личности.

Тип идентичности, сформированный на определенном этапе онтогенетического развития, может являться как условием для адаптации индивида в обществе (при достигнутой идентичности), так и условием для возникновения дезадаптивных форм поведения (при диффузной идентичности, моратории идентичности и преждевременной остановки идентичности).

Рефлексия, выступая и как «психический процесс», и как «психическое свойство», является психологическим условием для интеграции «Я» в неповторимую целостность (идентичность) и, как следствие, психологическим условием для успешной адаптации личности в социуме.

С нашей точки зрения, основными психологическими условиями адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, будут личностная идентичность и рефлексия.

Под влиянием депривации, наличия психотравмирующей ситуации в анамнезе данной категории детей и нарушения привязанностей происходит формирование негативного отношения к собственной личности, спутанной идентичности (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых), нарушения рефлексии (в оценке себя полагаются только на мнения взрослых, при этом не формируют собственное мнение о себе. С другой стороны, начиная с младенческого возраста, нарушается ведущая деятельность - эмоциональное общение со взрослыми, что приводит к нарушению рефлексии на следующих этапах онтогенетического развития, так как рефлексивные механизмы формируются в общении с окружающими на ранних этапах развития личности).

Мы полагаем, что развитая рефлексия и позитивная идентичность будут способствовать повышению адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме, так как при позитивной идентичности и развитых рефлексивных механизмах личность использует продуктивные стратегии социальной адаптации. При этом идентичность выступает в роли индивидуального и социального «компаса» при интерпретации всего многообразия социальных ситуаций в процессе адаптации личности.

Развитие рефлексии, создание позитивного целостного образа Я и успешная адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме требует разработки программы психологического сопровождения данных детей.

ГЛАВА III

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, В

СОЦИУМЕ.

3.1 Организация и методы экспериментального исследования

С целью изучения психологических условий адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, было сформировано две группы. Первая группа состояла из детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей подросткового возраста (14-16 лет) численностью 56 человек, во вторую так же вошли 56 подростков (14-16 лет), но воспитывающихся в семьях (полных). Всего в исследовании приняло участие 112 человек. Экспериментальное исследование проводилось в период с 2003 по 2005 годы. Базой для исследования стали: муниципальная общеобразовательная основная школа-интернат г. Куйбышева, НСО; муниципальная общеобразовательная средняя школа-интернат г. Барабинска, НСО; муниципальная общеобразовательная средняя школа №1 г. Куйбышева, НСО.

Этапы опытно-экспериментального исследования:

На первом этапе был осуществлен констатирующий эксперимент. Для изучения особенностей адаптации детей, воспитывающихся в разных социальных условиях, были сформированы две группы: первую группу составили дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей школы-интерната г. Куйбышева, НСО и школы-интерната г. Барабинска, НСО. Всего в группу детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, вошло 56 человек. Для чистоты проведения эксперимента при отборе детей в первую подгруппу (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей) были использованы данные психолога с целью исключения из выборки детей-сирот с отклонениями (задержка психического развития). У всех подростков экспериментальной выборки уровень интеллекта соответствовал возрасту. Статус «лишенные родительского попечения» все испытуемые экспериментальной выборки приобрели в школьном возрасте.

Во вторую группу вошли дети из семей, учащиеся общеобразовательной школы №1 г. Куйбышева, НСО. Численность второй группы составила 56 человек.

На данном этапе в группе детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (N=56), и детей из семей (N=56) был осуществлен сравнительный анализ особенностей адаптации, идентичности и рефлексии детей, воспитывающихся в разных социальных условиях; определен уровень дезадаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в сравнении с испытуемыми контрольной группы.

На втором этапе проведен корреляционный анализ с целью выявления психологических условий адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и детей из семей. В качестве психологических условий адаптации исследовались идентичность и рефлексия.

На данном этапе группа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (N=56), была разделена на две подгруппы. В первую подгруппу вошли дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, воспитывающиеся в школе-интернате г. Куйбышева (N=24), которые составили экспериментальную подгруппу 1. Во вторую подгруппу вошли дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, воспитывающиеся в школе-интернате г. Барабинска (N=32), которые составили экспериментальную подгруппу 2. На данном этапе был осуществлен сравнительный анализ адаптации, идентичности и рефлексии в экспериментальных подгруппах 1 и 2.

Проведен формирующий эксперимент, в рамках которого была разработана и реализована психокоррекционная программа «Я и мой мир», которая предназначалась для развития рефлексии и достигнутой идентичности и, как следствие, - для повышения адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме. Данная программа реализовывалась в течение года в экспериментальной подгруппе 1. Затем был проведен сравнительный анализ полученных результатов развития идентичности и рефлексии, а также адаптации внутри экспериментальной группы 1 и экспериментальной группы 2. Также был осуществлен сравнительный анализ адаптации (после проведения коррекционных мероприятий) детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в экспериментальных подгруппах 1 и 2.

В рамках опытно-экспериментального исследования применялся следующий блок методик, позволяющих диагностировать психологические условия адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:

Статус идентичности по Марсиа» (авторы модификации опросника Г. и Р. Аминевы, 2000 г.).

Назначение. Методика применяется для характеристики идентичности -самотождественности, т.е. константности "Я" в разных ситуациях и во времени.

Выделяется четыре уровня статуса:

I. Достигнутая идентичность - зрелый исход; спаянная когерентная личность, по Э. Эриксону; открытость альтернативам (субъект сам искал, выбирал и определился).

II. Мораторий - человек находится в «кризисе идентичности», выбирает из альтернатив и ещё не успел определиться.

III. Преждевременная остановка - закрытость альтернативам, согласие, конформизм (субъект сам не искал, считая не нужным, и выбрал то, что предложили друзья, родители).

IV. Диффузная идентичность - спутанная идентичность, незрелый исход, неинтегрированная самость (субъект сам не искал, не испытывал переживаний кризиса идентичности, и у него не сформировались убеждения).

Кризис идентичности по Э. Эриксону (авторы модификации опросника Г. и Р. Аминевы, 2000 г.).

Назначение. Методика предназначена для оценки проявлений «кризиса идентичности» (самоопределения). По Э. Эриксону, поиск своего Я - задача взросления, поэтому каждый человек в развитии переживает кризис идентичности. Тест имеет следующие шкалы:

1. Негативная идентичность. Основывается на усвоении «плохих», например, антисоциальных ролей в обществе и идентификация себя с ними. Возникновению негативной идентичности может способствовать длительное нахождение в криминальной среде (Э. Эриксон, 1998). Негативная идентичность становится привлекательной в период кризиса идентичности для тех подростков, которые считают позитивную идентичность недостижимой для себя.

2. Испорченная идентичность - навешивание ярлыков, стигматизация, связанная с приписыванием человеку или проекцией на него обществом различных отрицательных характеристик. Эти характеристики, как клеймо, маркируют человека и нарушают, тем самым, его идентичность. Испорченная идентичность дисквалифицирует социально стигматизированных лиц, затрудняет их участие в социальных связях, нарушает их социальный статус.

3. Стадия кризиса идентичности.

4. Невроз кризиса идентичности.

Рефлексия как психическое свойство (А. В. Карпов)

Данная методика базируется на теоретическом конструкте, который конкретизирует общую трактовку рефлексивности, а также ряд других иных существенных особенностей данного свойства.

1) Рефлексивность как психическое свойство представляет собой одну из основных граней той интегративной психической реальности, которая соотносится с рефлексией в целом. Двумя другими её модусами являются рефлексия в её процессуальном статусе и рефлектирование как особое психическое состояние. Эти три модуса теснейшим образом взаимосвязаны и взаимодетерминируют друг друга, образуя на уровне их синтеза качественную определённость, обозначаемую понятием «рефлексия». В силу этого разрабатываемая методика должна ориентироваться не только непосредственно на рефлексивность как психическое свойство, но также и опосредованно учитывать его проявление в двух других отмеченных модусах.

2) Наряду с этим, диагностика свойства рефлексивности должна обязательно учитывать и дифференциацию её проявлений по другому важному критерию, основанию - по её направленности. В соответствии с ним, как известно, выделяют два типа рефлексии, которые условно обозначают как «интра - и интерпсихические рефлексии.

Первая соотносится с рефлексивностью как способностью к самовосприятию содержания своей собственной психики и его анализу, вторая - со способностью понимания психики других людей, включающей наряду с рефлексивностью как способностью «встать на место другого» также и механизмы проекции, идентификации, эмпатии. Следовательно, общее свойство рефлексивности включает оба указанных типа, а уровень развития данного свойства является производной от них одновременно.

Полученные баллы переводятся в стены. При интерпретации результатов исходят из дифференциации индивидов на три основные категории. Результаты методики, равные или большие, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов -индикаторы среднего уровня рефлексивности. Показатели, меньше 4-х стенов, - свидетельство низкого уровня развития рефлексивности.

Тест 20 предложений «Кто я?» (М. Кун и Т. Макпартлэнд).

В основу этой методики легло теоретическое представление о том, что основой организации и направленности поведения человека являются имеющиеся у него установки на себя («личностное Я» или идентичность). Суть методики заключается в том, что предлагается дать 20 ответов на вопрос «Кто я?». По мнению авторов, вопрос «Кто я?» логически должен связаться с тем, с чем себя идентифицирует испытуемый, то есть с социальным статусом и связанными с ними чертами. Требование дать 20 высказываний исходит из признания сложности и многоаспектности природы индивидуальных статусов и из интереса проблем исследования диапазона установок личности на себя.

Методом обработки теста является контент-анализ. Все высказывания делятся на две категории: объективные и субъективные. Объективные включают высказывания, выражающие отнесение себя к группе или классу, чьи границы и условия членства знают все, иными словами, конвенциональные высказывания. Субъективные упоминания характеристики себя, которые связаны с группами, классами, состояниями или любыми другими моментами, которые для их выяснения требуют либо указания, либо самого респондента, либо соотнесения его с другими людьми. Разделение ответов теста на две категории базируется на теоретическом представлении о «личностном Я» как о некой итернализации индивидуальной позиции в социальной системе. Авторы считают, что порядок ответов является отражением модели «Я-концепции».

1) объективный компонент «Я-концепции» является её более выраженным компонентом, то есть социально подкрепляемые установки находятся во главе иерархии установок на себя.

2) люди существенно отличаются по количеству ответов объективных и субъективных компонентов, содержащихся в «Я-концепции»: количество объективных высказываний (локус-балл) варьирует от 0 до 20, что, по мнению авторов, может быть связано с широким кругом других установок и форм установок и форм поведения.

Шкала социально-психологической адаптированности (СПА) разработана К. Роджерсом и Р. Даймондом и адаптирована Т. В. Снегиревой.

Модель отношений человека с социальным окружением и с самим собой, заложенная в основу этого инструментария, исходит из концепции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за собственное поведение. Шкала состоит из 101 суждения, из них 36 соответствуют критериям социально-психологической адаптированности личности (чувство собственного достоинства, умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление овладеть, справиться с ними и пр.), 37 - критериям дезадаптированности (неприятие себя и других, наличие защитных «барьеров» в освоении своего актуального опыта, негибкость психических процессов.

Данный опросник содержит следующие шкалы:

1. Адаптированность.

2. Дезадаптированность.

3. Шкала лжи.

4. Приятие себя - неприятие себя.

5. Приятие других - неприятие других.

6. Эмоциональный комфорт (оптимизм, уравновешенность) -эмоциональный дискомфорт (тревожность, беспокойство или апатия).

7. Внутренний контроль (ориентация на то, что достижение жизненных целей зависит от себя самого, активируются личная ответственность и компетентность) - внешний контроль (расчет на толчок и поддержку из вне, пассивность в решении жизненных задач).

8. Доминирование - ведомость (зависимость от других).

9. Эскапизм (уход от проблем).

Кроме данных шкал вводятся интегральные показатели: «Адаптация», «самоприятие», «приятие других», «интернальность», «эмоциональная комфортность», «стремление к доминированию».

Методика определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хайма.

Копинг относится к важным процессам психосоциального приспособления, которое обусловлено способностью и умением организма справляться с социальными условиями и условиями окружающей среды, мотивацией приспособления Я, а также возможностью или способностью поддерживать психическое равновесие. Э. Хайм (1988), выделивший 26 форм копинга, предложил классификацию соотнесения адаптивных стратегий и копинга. Каждая стратегия обладает или адаптивными, или относительно адаптивными, или неадаптивными возможностями. В поведенческой сфере адаптивные стратегии копинга реализуются через сотрудничество, обращение за помощью, альтруизм и самообладание, относительно адаптивные - через компенсацию, разгрузку, отвлечение и конструктивную активность, неадаптивные - через активное избегание, отступление, покорность, самообвинение и агрессивность. В когнитивной сфере адаптивные стратегии копинга прослеживаются в проблемном анализе, установке на собственную ценность, относительно адаптивные - в относительности, в определении смысла события, религиозности, неадаптивные - в смирении, растерянности, диссимуляции и игнорировании. К адаптивным стратегиям в эмоциональной сфере были причислены протест против трудностей и оптимизм, к относительно адаптивным - эмоциональная пассивная кооперация, к неадаптивным - подавление эмоций.

Используется преимущественно качественно-содержательный анализ ответов. В ключе каждое утверждение связано с определенной копинг-стратегией. Если опрашиваемый выбирает конкретное утверждение как наиболее привычное для себя, предполагается, что соответствующая копинг-стратегия будет для него типичной. Стратегии могут быть продуктивными, относительно продуктивными и непродуктивными. Все копинг-стратегии делятся на три подгруппы: когнитивные, эмоциональные и поведенческие.

Методы математической статистики.

Для выявления достоверных различий использовался t-критерий Стьюдента (для связных и несвязных выборок) и критерий Фишера. Обсчет осуществлялся в компьютерных программах SPSS 11.5 и Office ХР 2000 (EXCEL).

Для корреляционного анализа использовался метод ранговой корреляции Спирмена и линейной корреляции. Обсчет осуществлялся в компьютерной программе SPSS 13.0.

Метод контент-анализа применялся при анализе результатов методики «Я-это.». Все высказывания делятся на две категории: объективные и субъективные.

3.2. Результаты констатирующего эксперимента и их интерпретация.

Анализ возрастных характеристик детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и детей из семей позволил установить средний возраст испытуемых. Средний возраст группы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, составил 15, 0. Средний возраст детей из семей составил 15,1.

Сравнительный анализ (при применении t-критерия Стьюдента для несвязных выборок) показал, что существуют достоверно значимые различия между детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, и детьми из семьи.

Результаты расчета t-критерия Стьюдента по методике СПА детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и детей из семей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменение отношения общественности ко многим социальным проблемам в последние годы, в частности, к проблеме воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, сопровождается изменением психологических условий адаптации данной категории детей. В связи с изменяющимися условиями жизни увеличивается количество социальных сирот и возрастает актуальность разработки новых предупредительных и психокоррекционных мер, адекватных социальной ситуации и отвечающих потребностям детей-сирот. Создается необходимость изучения особенностей адаптации детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

В настоящем исследовании изучены психологические условия адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме. В контексте исследования проанализированы проблемы адаптации в работах отечественных и зарубежных психологов, осуществлено исследование особенностей адаптации и личностных характеристик подростков, воспитывающихся в семье и в интернате, выявлены психологические условия адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Результаты проведенного теоретического анализа сущности адаптации и существующих в современной психологии подходов к определению понятия адаптации дают основание рассматривать адаптацию как системный, единый процесс, «который позволяет индивидууму удовлетворять свои потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая соответствие деятельности человека, его поведения требованиям среды» (Ф. Б. Березин) и который «. при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности» (А. А. Налчаджан).

Об адаптированности личности свидетельствует отсутствие тревоги (Г. Селье, 1960); интеграция личности и среды (L. Philips, 1968; A. Maslow, 1954); самореализация (L. Philips, 1968; A. Maslow, 1954; L. Festinger, 1957;

R.S. Lazarus, 1966; R. Launier, 1978); эффективность деятельности и удовлетворенность результатами деятельности (А.Н. Леоньтьев, 1975; О.Ф. Алексеева, 1995; А.Н. Жмариков, 1989); «эмоциональное самочувствие» личности (Н.Д. Левитов, 1969, И.К. Кряжева, 1980, Е.Ф. Василюк, 1984). Психоаналитики, в качестве критерия адаптации рассматривают способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие (Н. Hartmann, 1958; Е. Erikson, 1950).

Основными критериями эффективной адаптации являются самореализация и интеграция личности и среды, эффективность деятельности и удовлетворенность результатами деятельности.

Так как критерии эффективности адаптации не могут быть детерминированы только адаптивной деятельностью, а ведущее значение в процессе оценки эффективности адаптации приобретают характеристики конкретной ситуации, на основе данного положения выделяются различные классификации видов адаптации.

Ведущее значение в процессе оценки эффективности адаптации приобретают характеристики конкретной ситуации. Если социальная ситуация рассматривается (интерпретируется) человеком как вполне приемлемая, комфортная и пригодная для жизни, то сколь бы эта ситуация ни была объективно дезадаптивна, человек все равно субъективно будет оценивать ее как оптимальную и адаптивно приемлемую, и наоборот (М. В. Ромм, 2002) [105, с. 91].

Проведенный нами теоретический анализ проблемы продемонстрировал, что оценка эффективности адаптации осуществляется на основании учета и измерения индивидуально-психологических особенностей человека и характеристик конкретной социальной ситуации. Поскольку адаптация охватывает практически все стороны жизнедеятельности человека, набор психологических характеристик, влияющих на психологические условия адаптации личности, отличается разнообразием.

Процесс адаптации у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отличается от такового у детей, воспитывающихся в семьях. Процессу нормальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, препятствуют ряд причин (депривация, наличие психотравмирующей ситуации в анамнезе, нарушение привязанностей), факторов (социально-психологических) и условий (личностные особенности воспитанников учреждений интернатного типа).

В последних работах (А. А. Налчаджана, С. JI. Ларионовой, Ю. Н. Емельянова и др.) выделяется ряд психологических условий социально-психологической адаптации, к которым относятся: ценностные ориентации (с точки зрения нормативности), «Я-концепция» (целостное Я, позитивное отношение к себе), рефлексия, адаптационные свойства интеллекта, индивидуальные особенности, коммуникативные способности, эмоционально-волевые особенности.

Зарубежные и отечественные исследователи выделяют такие психологические условия адаптации личности, как: ценностные ориентации, целостный «образ Я» (самотождественность или идентичность), индивидуальные особенности и развитые интеллектуальные способности.

По нашему мнению, психологическими условиями адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, являются личностная идентичность и рефлексия, так как тип идентичности, сформированный на определенном этапе онтогенетического развития, может являться как условием для адаптации индивида в обществе (при достигнутой идентичности), так и условием для возникновения дезадаптивных форм поведения (при диффузной идентичности, моратории идентичности и преждевременной остановки идентичности), а рефлексия, выступая и как «психический процесс», и как «психическое свойство», является психологическим условием для интеграции «Я» в неповторимую целостность (идентичность) и, как следствие, психологическим условием для успешной адаптации личности в социуме.

В ходе констатирующего эксперимента был осуществлен сравнительный анализ специфики адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и детей из семей; определен уровень дезадаптации детей-сирот в социуме. Результаты показали, что у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период подростничества преобладает диффузная идентичность и преждевременная остановка идентичности. При этом наблюдается низкий уровень приятия себя и других, низкий уровень эмоциональной комфортности, интернальности и стремления к доминированию, высокий уровень внешнего контроля, эмоционального дискомфорта и эскапизма, высокий уровень невроза кризиса идентичности. У детей-сирот обнаружен более высокий уровень дезадаптивности и, соответственно, более низкий уровень адаптации; выявлено использование неадаптивных копинг-стратегий в когнитивной и эмоциональной сферах.

Обнаружилось, что дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, и дети из семей обладают психологическими условиями адаптации, которые отличаются разной наполняемостью. Специфической чертой психологических условий адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является наличие низкого уровня диффузной идентичности и невроза кризиса идентичности. У детей из семей психологическими условиями адаптации являются достигнутая идентичность, достигнутая идентичность за счет личностных качеств и преждевременная остановка идентичности за счет личностных качеств.

Рефлексия является необходимым психологическим условием для повышения адаптированности и у детей-сирот, и у детей из семей, но у детей, воспитывающихся в семье, рефлексия большее значение имеет для формирования идентичности, а у детей-сирот - для повышения адаптивности.

В ходе формирующего эксперимента (на основе выявленных проблем адаптации детей-сирот и психологических условий, способствующих адаптации данной категории детей в социуме, на этапе констатирующего эксперимента) была разработана и реализована психокоррекционная программа «Я и мой мир», направленная на психологическое содействие успешной адаптации детей-сирот в социуме, которая продолжалась в течение года.

Эффективность проведения целенаправленной психокоррекционной работы по формированию позитивной идентичности и развитию рефлексии у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, заключалась в повышении уровня приятия себя и других, в снижении ведомости и в повышении уровня стремления к доминированию, повышению рефлексивности, снижению моратория идентичности и невроза кризиса идентичности, что способствовало повышению адаптивности и в целом уровня адаптации данной категории детей в социуме. При этом дети-сироты стали использовать адаптивные копинг-стратегии в когнитивной (проблемный анализ и установка собственной ценности), эмоциональной (оптимизм и протест) и поведенческой (сотрудничество, обращение за помощью) сферах.

В результате проведенного исследования подтверждены следующие гипотезы:

1. У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, преобладает негативная идентичность (диффузия идентичности или преждевременная остановка), низкий уровень адаптации в социуме.

2. Детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, свойственны особые психологические условия адаптации в социуме, а именно низкий уровень диффузии идентичности и кризиса идентичности, а также развитая рефлексия.

3. Проведение систематической психокоррекционной работы по развитию рефлексии и достижению позитивной идентичности у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, способствует повышению адаптации данной категории детей в социуме.

БИБИЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кожевникова, Оксана Александровна, 2007 год

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская, М.: Мысль, 1991. - 234 с.

2. Адлер, А. НЛП современные психотехнологии / А. Адлер, СПб. : Питер, 2003. 160 с.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер, М.: Мысль, 1995. 268 с.

4. Азаров, Н. Н. Стиль действования: рефлексивность импульсивность / Н. Н. Азаров // Вопросы психологии. - 1982. - № 3. - С. 121 -126.

5. Александровский, Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства) / Ю. А. Александровский, М.: 1976. 134 с.

6. Алексеева, О. Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гумманизации образования): Автореф. дис. канд. психол. наук / О. Ф. Алексеева. М., 1995. - 20 с.

7. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев, Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. 346 с.

8. Анохин, П. К. Системная организаций физиологических функций / П. К. Анохин, М.: Мысль, 1969. 234 с.

9. Анохин, П. К. Философские аспекты теории функциональной системы / П. К. Анохин, Избр. тр. М., 1978. - 400 с.

10. Ю.Антонова, И. В. Проблема личностной идентичности / И. В. Антонова

11. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2000. - С. 471-488

12. П.Барцалкина, В. В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе / В. В. Барцалкина // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: тез. науч. конф. Новосибирск, 1986. - С. 232 -234.

13. Березин, Ф. Б. Некоторые механизмы интрапсихической адаптации и психосоматические соотношения / Ф. Б. Березин // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси, 1978. - Т.2. - С. 281-291.

14. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптациячеловека / Ф. Б. Березин. Л., 1988. - 145 с.

15. Бодрова, Е. В., Юдина, Е. Г. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности / Е. В. Бодрова, Е. Г. Юдина // Новые исследования в психологии. М., 1986. - С. 26 - 30.

16. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г.Мещеряковой и В. П. Зинченко. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Астрель: ACT: Транзиткнига, 2006.-479, 1. е.: ил.

17. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь: в 1 т. / А. Ребер. М.: ACT, 2000. - с. 294.

18. Боулби, Дж. Детям любовь и заботу / Дж. Боулби // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В. С. Мухина. - М.: Просвещение. 1991.-С. 144-154.

19. Бурлачук, Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. СПб. : Питер Ком, 1999.-528 с.

20. Бурнард, С. Тренинги межличностного взаимодействия / С. Бурнард.-СПб.: Питер, 2002. 54 с.

21. Виноградова, Е. В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах / Е. В. Виноградова. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992. - 20 с.

22. Войтенко, Т. П., Миронова, М. Н. Проблемы развития детей в детских домах и школах-интернатах Т. П. Войтенко, М. Н. Миронова // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 118-120.

23. Вульфов, Б. 3., Харькин, В. Н. Педагогика рефлексии / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. М.: Педагогика, 1995. - 314 с.

24. Выготский, Л. С. Мышление и речь: в 2 т. / Л. С. Выготский //

25. Собрание сочинений в 6 томах. М., 1982. - С. 6-361.

26. Выготский, JI. С. Собрание сочинений: в 4 т. / JI. С. Выготский. М. : Педагогика, 1984.

27. Гарратт, Дж. Эффективный тренинг с помощью НЛП / Дж. Гарратт.-СПб.: Питер, 2002. 54 с.

28. Годфруа, Ж. Что такое психология: в т.2. Что такое психология / Ж. Годфруа. М.: Мир, 1996. - С.316.

29. Гуткина, Н. И. О психологической сущности рефлексивных механизмов / Н. И. Гуткина // Психология личности: теория и эксперимент. -М., 1982. С. 100—108.

30. Гуткина, Н. И. Разделение рефлексии на виды при экспериментальном изучении / Н. И. Гуткина // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. - С. 49-50.

31. Гуткина, Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте / Н. И. Гуткина: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983. 20 с.

32. Дементьева, И. Ф. Социальная адаптация детей сирот: современные проблемы и перспективы в условиях рынка / И. Ф. Дементьева // Социальная адаптация детей интернатных учреждений: сб. научных трудов / под ред. И. Ф. Дементьевой. М., 1992. - с. 7-34.

33. Демиденко, М. В. Исследование социально-личностной рефлексии как средства социализации старший школьников / М. В. Демиденко. Автореф. дис. канд. психол. наук. Самара, 2000. - 24 с.

34. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / под ред. Л. 3. Вильдовской. М.: Наука,1999. - 167 с.

35. Дубровина, И. В.Психологические программы развития личности подростков и старших школьников / И. В. Дубровина. М.: 2002. - 254 с.

36. Емельянов, С. В., Наппельбаум, Э. Л. Системы, целенаправленность, рефлексия / С. В. Емельянов, Э. Л. Наппельбаум // Системные исследования. -М., 1981.-С. 7-30.

37. Ермолаев, Ю. О. Математическая статистика для психологов:

38. Учебник / О. Ю. Ермолаев. М. : Московский психолого-социальныйинститут: Флинта, 2002. 336 с.

39. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 112-117.40.3ахарова, А. В., Боцманова, М. Э. Особенности рефлексии какпсихического новообразования в учебной деятельности / А. В. Захарова, М Э.

40. Боцманова // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.1. С. 152- 163.

41. Зотова, О. И., Кряжева, И. К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности / О. И. Зотова, И. К. Кряжева // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979. -С. 65-78.

42. Иванова, Н. JI. Структура социальной идентичности личности: проблема анализа / Н. JI. Иванова // Психологический журнал. Т. 25. 2004. --№1.-С.52 - 60.

43. Казанская, А. В. Текущая идентичность / А. В. Казанская // Идентичность: Хрестоматия / Сост. J1. Б. Шнейдер. М., 2003. - С. 262 - 267.

44. Кайдановская, И. А. К вопросу об истоках рефлексивных процессов / И.А. Кайдановская // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: тез. докл. науч. конф. Новосибирск, 1986. - С. 230 - 231.

45. Карпов, А. В. К проблеме психических процессов / А. В. Карпов // Психол. журнал. Т. 7. 1986. - №6. - С. 21 - 31.

46. Карпов, А. В., Пономарева, В. В. Психология рефлексивных механизмов управления / А. В. Карпов, В. В. Пономарева. — М. : Изд-во165

47. Институт психологии РАН», 2004. 424 с.

48. Карпов, А. В., Скитяева, И. М. Психология рефлексии / А. В. Карпов, И. М. Скитаева. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002. - 367 с.

49. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А. В. Карпов. М.: «Институт психологии РАН», 2004. - 278 с.

50. Кедрова, Н. «Гештальт-терапия» / Н. Кедрова.- Московский институт гештальт-терапии, 1995. 65 с.

51. Клайков, И. Цивилизация и адаптация / И. Клайков. М., 1984. - 178с.

52. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот / под ред. Шипициной Л. М. СПб., 2000. - 295 с.

53. Кон, И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. М„ 1978. - 345 с.

54. Кон, И. С. В поисках себя / И. С. Кон. М., 1984. - 234 с.

55. Кордуэлл, М. Психология А-Я. Словарь-справочник / М. Кордуэлл. -М.-2000.-с. 114.

56. Короленко, Ц. П., Дмитриева, Н. В., Загоруйко, Е. Н. Идентичность в норме и патологии / Ц. П. Короленко, Н. В. Дмитриева, Е. Н. Загоруйко.-Новосибирск: НГПУ, 2000. 256 с.

57. Кряжева, И. К. Социально-психологические факторы адаптированности личности / И. К. Кряжева: Автореф. дис. канд. психол. наук. М, 1980. - 24 с.

58. Кузнецова, Л. Н. Развитие рефлексии в общении методом транзакционного анализа / Л. Н. Кузнецова. М., 1995. - 58 с.

59. Кэррел, С. Групповая психотерапия подростков / С. Кэррел,- СПб. : Питер, 2002. 224 с.

60. Ладенко, И. С, Семенов, И. Н., Степанов, С. Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии / И. С. Ладенко, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1989.

61. Лазурский, А. Ф. Классификация личностей / А. Ф. Лазурский. Л. : Изд-во А. Портнякова, 1925.

62. Лазурский, А. Ф. Очерк науки о характерах / А. Ф. Лазурский. М. : Наука, 1995.1. KS

63. Лангмейер, И., Матейчек, 3. Типы депривационной личности ребенка в учреждении / Й. Лангмейер, 3 Матейчек // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В. С. Мухина. М. : Просвещение, 1991.-С. 205-213.

64. Ларионова, С. А. Социально-психологическая адаптация личности: теоретическая модель и диагностика / С. А. Ларионова. Белгород, 2002. -200 с.

65. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975.

66. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1987.

67. Малкина-Пых, И. Г. Техники позитивной терапии и НЛП / И.Г. Малкина-Пых. М. :Изд-во Эксмо, 2004. - 416 с. (Справочник практического психолога).

68. Махова, Т. В. Особенности процессов рефлексии в подростковом возрасте / Т. В. Малахова // Вестник Московского университета. Сер. 14. -Психология. 2000. - №2. - С. 79 - 83.

69. Меныпикова, Л. В. Я-концепция и защитные механизмы психики / Л. В. Меньшикова. Новосибирск, 2000.

70. Микляева, А. В. Я-подросток. Программа уроков психологии в 7, 8, 9 классах / А.В. Микляева. М.:2003. - 178 с.

71. Митюшин, А. А. Рефлексия / А. А. Митюшин // Философскийэнциклопедический словарь. М., 1983.

72. Михайлова, С. В. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре способностей / С. В. Михайлова: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997. 25 с.

73. Молодцова, Т. Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков / Т. Д. Молодцова. Ростов-на-Дону: РПУ, 1997. - 203 с.

74. Мухина, В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа / B.C. Мухина // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В. С. Мухина. М.: Просвещение. 1991.-С. 113-123.

75. Налчаджан, А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) / А. А. Налчаджан / отв. Ред. Э.А. Александрян.; АН АрмССР. Ин-т философии и права. Ер. : Изд-во АН АрмССР, 1988. - 263 с.

76. Налчаджан, А. А. Личность, групповая социализация и психическая адаптация / А. А. Налчаджан. Ереван, 1985.

77. Овчинникова, Ю. Г. К проблеме кризиса идентичности / Ю. Г. Овчинникова // Вестник Московского университета. Сер. 14 (Психология). -2002.- №2. С.84 - 88.

78. Огурцов, А. П. Альтернативные модели анализа познания: рефлексия и понимание / А.П. Огурцов // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. -С. 13-20.

79. Ольшанский, Д. В., Ярлыкова, Н. Г. О психологических механизмах социальной адаптации и самовоспитания личности / Д. В. Ольшанский, Н. Г.

80. Павленко, В. И. Представления о соотношении социальной иличностной идентичности в современной западной психологии / В. И. Павленко // Идентичность: Хрестоматия / Сост. Л. Б. Шнейдер. М., 2003. -С. 156-168.

81. Пезешкиан, X. Основы позитивной психотерапии / X. Пезешкиан.-Архангельск, 1993. 116 с.

82. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М., 1982.

83. Петровский, А. В., Шпалинский, В. В. Социальная психология коллектива / А. В. Петровский, В. В. Шпалинский. М., 1978.

84. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский, Российский открытый университет. М. : ТОО «Горбунок», 1992. -167 с.

85. Попов, С. В., Щедровицкий, П. Г. Рефлексия и проблематизация в контексте развития мыследеятельности / С. В. Попов, П. Г. Щедровицкий // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.-С. 69-70.

86. Посохова, С. Т. Психология адаптирующейся личности / С. Т. Посохова. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 345 с.

87. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей, С. П. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - С. 350 - 354.

88. Прихожан, А. М., Толстых, Н. Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества) / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. М. : Педагогика, 1990. - 145 с.

89. Прихожан, А. М., Толстых, Н. Н. Психология сиротства / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. 2-е издание СПб.: Питер, 2005. - 457 с.

90. Прихожан, А. М., Толстых, Н. Н., Юферева, Т. И. Подростковый возраст / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Т. И. Юферева // Психическое развитие воспитанников детского дома. М, 1990. - 378 с.

91. Прутчинков, А. С. Социально-психологический тренинг в школе / А. С. Прутченков. М., 2001. - 467 с.

92. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 396 с.

93. Психологическое изучение детей в школе интернате / под ред. JI. И. Божович. - М., 1960.

94. Психология рефлексии в управлении. М.: Педагогика, 1988.

95. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И. В.Дубровиной. М., 1991.-274 с.

96. Радина, Н. К. Ресоциализация и адаптация выпускников детских домов и интернатов / Н. К. Радина. Новгород: Изд-во Нижегородского государственного университета, 2004. - 193 с.

97. Реан, А. А., Кудашев, А. Р., Баранов, А. А. Психология адаптации личности: Учебно-научное издание / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов СПб.: Медицинская пресса, 2002. - 352 с.

98. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1989.

99. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс. М., 1994.

100. Розин, В. М. Рефлексия в структуре сознания личности / В. М. Розин // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. - С. 222 - 228.

101. Ромм, М. В. Адаптация личности в социуме: Теоретико-методологический аспект / М.В. Ромм. Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма РАН, 2002. - 275 с.

102. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии / C.JI.

103. Рубинштейн. М: Педагогика, 1973. - 256 с.

104. Руденский, Е. В. Концептуальные основы психологии адаптирующейся личности / Е. В. Руденский. Новосибирск, 1997. - 234 с.

105. Руденский, Е. В. Психология неадаптивного развития личности / Е. В. Руденский. Новосибирск: Институт психологии личности, 1998. - 248 с.

106. Рудестам, К. Групповая психотерапия подростков. Психокоррекционные группы: теория и практика / К. Рудестам. СПб.: ЗАО «Издательство Питер», 1999. - 384 с.

107. Савина, О. О. Психологический анализ становления идентичности в подростковом и юношеском возрасте / О. О. Савина: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2003. 20 с.

108. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г. Селье. М., 1960.-254 с.

109. Семенов, И. Н., Степанов, С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С.35 - 42.

110. Семья, Г. В. Основы психологической защищенности детей, оставшихся без попечения родителей / Г. В. Семья: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2004. 20 с.

111. Сидоренко, Е. В. Терапия и тренинг по А. Адлеру / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. - 67 с.

112. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2003. 350 с.

113. Скитяева, И. М., Карпов, А. В. Рефлексивные механизмы переживания кризиса / И. М. Скитяева, А. В. Карпов // Мат. Между нар. симпозиума по социальной психологии. Ярославль, 2000. - С. 47 - 49.

114. Скитяева, И. М., Карпов, А. В. Экспериментальное изучение рефлексивных стратегий / И. М. Скитяева, А. В. Карпов // Ярославский психологический вестник. Вып. 3. 2000. - С. 28 - 38.

115. Слободчиков, В. И. Психологические проблемы становлениявнутреннего мира человека / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. -1986.-№4.-С.21 -30.

116. Слободчиков, В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе / В. И. Слободчиков // Проблемы рефлексии. -Новосибирск, 1987. С. 60 - 68.

117. Слободчиков, В. И., Цукерман, Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. -1990. № 3. - С. 25 - 36.

118. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1998. 800 с.

119. Смид, Р. Групповая работа с детьми и подростками / Р. Смид. -М.: Генезис, 1999. 272 с.

120. Современный философский словарь / Под ред. В. Е. Кемерова. М., 2004. 254 с.

121. Социализация детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / под ред. Боровик В. Г. - Кемерово, 2003. - 255 с.

122. Спасибенко, С. Г. Социальная идентичность человека / С. Г. Спасибенко // Социально-гуманитарные знания. 2000. - №1. - С.53 - 76.

123. Степанов, С. Ю., Семенов, И. И. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 31 - 40.

124. Степанов, С. Ю., Семенов, И. Н. Современные проблемы творческой рефлексии и проектирования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 162- 164.

125. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М., 1983.

126. Трошихина, Е. Г. Тренинг развития жизненных целей / Е. Г. Трошихина. СПб., 2001. - 198 с.

127. Тюков, А. А. О путях описания психологических механизмов рефлексии / А. А. Тюков // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С. 68 -76.

128. Фестингер, JL Теория когнитивного диссонанса / J1. Фестингер. -СПб., 1999.

129. Фопель, К. Барьеры, блокады и кризисы в групповой работе. Сборник упражнений / К. Фопель. М.: Генезис, 2003. - 160 с.

130. Фрейд, 3. Психоаналитические этюды / 3. Фрейд. Минск, 1996.

131. Фрейд, 3. Я и Оно / 3. Фрейд. Л., 1924.

132. Фрейд, А. Психология "Я". / 3. Фрейд М., 1993.

133. Хартманн, X. Эго-психология и проблема адаптации / X. Хартаманн // Под общей ред. М. В. Ромашкевича. М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2002. - 160 с.

134. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ /К. Хорни.-М., 1993.

135. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.1. Питер, 1997.

136. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. М., 1969.

137. Шибутани, Т. Я-концепция / Т. Шибутани // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Бахрах - М, 2000. - С. 243 - 270.

138. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб. Пособие / Л. Б. Шнейдер. М., 2004.

139. Шульга, Т. Н., Олиференко, Л. Я. Психологические основыработы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т. Н. Шульга, Л. Я. Олиференко. М., 1997. - 457 с.

140. Щедровицкий, Г. П. Идея рефлексии в самых общих чертах / Г.

141. П. Щедровицкий // Модели рефлексии. Новосибирск. 1995. - С. 327 - 329.

142. Щедровицкий, Г. П. Проблемы изучения рефлексии и мыследеятельности /Г. П. Щедровицкий // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. - С. 60 - 61.

143. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб., 1996.

144. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М.,1996.

145. Юнг, К. Г. Персона 2. / К. Г. Юнг // Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Бахрах - М, 2000. - С. 543 - 565.

146. Юнг, К. Г. Персона / К. Г. Юнг // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Бахрах - М, 2000. - С.534 - 543.

147. Юнг, К. Г. Сознание и бессознательное / К. Г. Юнг. М. - СПб.,1997.

148. Юнг, К. Г. Человек и его символы / К. Г. Юнг. М., 1997.

149. Ядов, В. А. Социальные и социально-психологическиемеханизмы формирования идентичности личности / В. А. Ядов // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Бахрах - М, 2000. - С. 589 - 602.

150. Ялом, И. Теория и практика групповой психотерапии / И. Ялом.-СПб., 2000.-640 с.

151. Allport G. W. Personality: A Psychologycal Interpretation. Boston, 1937.

152. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behaviour. L., 1978 (3rded.)

153. Bandura A. Principles of Behavior modification. New York: Holt, Rinehart&Winston, 1969.

154. Bandura A. "Vicarious and Self-Reinforcement Prousses". In P. Glaser (Ed), The nature of Reinforcement. New York: Academic Press, 1971.

155. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. L., N.Y, Mithuen.1986 222 p.

156. Cohen Y. Early childhood traumatic development and its impact on gender identity. The American Journal of Psychoanalysis, Vol. 61, No. 1, 2001.

157. Cohen S., Taylor L. Ausbruchsversuche: Identitat und Widerstand in der modernen Lebenswelt. Frankfurt, Suhrkamp.-1980 - 223 p

158. Ego Identity: Handbook for Psychosocial Research / Marcia J.E., Waterman A.S., Matteson D.R / (Eds.).-N.Y / ets.: Springen. 1993 291

159. Erikson E.H. The Problem of Ego Identity // Identity and anxiety: survival of the person in mass society / Ed. By M.R.Stein et al.-Glencoe (111.); The Free Press. 1960 658 p.

160. Erikson E.H. Identity and identity diffusion. In C. Gordon & K.J. Gergen (eds). The Self in Social Interaction. New York: Wilei /1968 /a

161. Erikson E.H. Identity and the Life Cycle.-N.Y.L.: Norton. 1980,1911. P

162. Erikson E.H. Pseudospeciation in the nuclear age. Political Psychology, 6,1985 P. 213-217

163. Festinger L. A Theory of Cognitive Dissonance, Standford, 1957

164. Fogelson R.D. Person, self and identity. Some anthropological retrospects, circumspects and prospects. // Psycho-social theories of the self./Ed. By B. Lee. N.Y.,L.: Plenum Press.-1982 P / 115-132

165. Freud A. The Ego and Mechanisms of Defence. London: Hogarth Press, 1946.

166. Freud S. The Problem of Anxiety. New York: Norton, 1936. p. 43.

167. Fromm E. Escape from freedom. New York: Rinehart, 1941. - 2571. P

168. Goffman E. Stigma: Notes on the Management of Spoilend Identity.-Engleewood Cliffs/ New York: Prentiks Hall. 1963 -147 p.

169. Habermass J. Identitat. // Zur Rekonstruktion des historischen Materialismus.- Frankfurt; Suhrkamp.,1976

170. Hartman H. Ego psychology and the Problem of adaptation. N.-Y., 1958.

171. Identity in adolescence,processes and cotents. Ed. By A.S. Waterman. San Fracisco, L.: Jossey - Bass, 1985 - 235 p.

172. Lazarus R.S. Psychological stress and the coping process. New York, 1966.

173. Lazarus R. S., Launier R. Stress-related trans-actions between person and environment: Perspectives in interactional psycology. New York, 1978.

174. Linda K. Self and Identity in Later Life: Protecting and Enhancing the

175. Self. Journal of Aging and Identity, Vol. 3, No. 3,1998

176. Maslow A. Motivation and personality. New York, 1954.

177. Maslow A. Defense and Growth. In: "Theories of Psychopathology", Ed. By T. MILLON. Philadelphia and London, 1967. p. 276.

178. Marcia J. E. Ego identity status: Relationshipto change in Self-esteem , "general maladjustment" and authoritarianism. Journal of Personality,35, 1967 -P.118-133

179. Marcia J. E. Identity in adolescence. // Handbook of adolescent psychology. / Ed. by J. Adelson. N.Y.: John Willey. 1980.- P. 213-231/

180. Mead G.H. Mind, Self and Society. / Ed. By C.W. Morris. Chicago Press, Univ. of Chicago 1975-248 p.

181. Philips L. Human adaptation and his failures. Academic Press. N.-Y.London, 1968.

182. Rogers C.R. A way of being. Boston: Houghton Mifflin, 1980. -219 p.

183. Tajfel H. Social identity and intergroup behavior. // Social Science Information. N 13 (2). 1974 P. 65-93.

184. Waterman A.S. Identity development from adolescence to aduithood: an extension of theory and a review of research. // Developmental psychology. V.18. №3 1982, P. 341-358.