Психологические особенности выпускников общеобразовательной школы при подготовке к ЕГЭ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Прохоров, Руслан Евгеньевич

• Прохоров, Руслан Евгеньевич
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Прохоров, Руслан Евгеньевич

Содержание

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические анализ современного состояния проблемы исследования психологических особенностей личности выпускников и их влияние на результат сдачи ЕГЭ

1.1. Психологические особенности личности выпускников

1.1.1 .Мотивация как психологическая особенность личности выпускников

1.1.2.Самооценка как психологическая особенность выпускников

1.1.3.Уровень притязаний как психологическая особенность выпускников

1.1.4.Нервно-психическая устойчивость как психологическая особенность выпускников

1.1.5.Тревожность как психологическая особенность выпускников

1.1.6.Стратегии совладания у учащихся выпускных классов

1.2.Исследование Единого государственного экзамена в психолого-педагогической

литературе

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование психологических особенностей выпускников при подготовке к ЕГЭ

2.1.Процедура и методы исследования

2.2.Анализ и интерпретация результатов исследования психологических особенностей выпускников

2.2.1.Анализ влияния ситуации подготовки и процедуры проведения на результаты ЕГЭ

2.2.2.Изучение уровня тревожности выпускников по методике Д. Тейлор

2.2.3.Изучение мотивации успеха и мотивации избегания неудач по методик А.А. Реана

2.2.4.Изучение уровня притязаний выпускников по моторной пробе К. Шварцландера

2.2.5.Изучения уровня самооценки выпускников по методике Т.В. Дембо- С.Я. Рубинштейн (в

модификации A.M. Прихожан)

2.2.6.Изучение уровня нервно-психической устойчивости выпускников по методике «Прогноз»

2.2.7.Изучение стратегии совладания выпускников

2.2.8.Психологические особенности выпускников в период подготовке к ЕГЭ в зависимости от пола

2.2.9.Влияние психологических особенностей личности выпускников на результат

сдачи ЕГЭ

2.3 .Результаты использования коррекционно-развивающей программы «Учимся

жизнестойкости»

Заключение

Выводы

Библиография

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности выпускников общеобразовательной школы при подготовке к ЕГЭ»

Введение

Актуальность темы исследования. Последние десять лет предпринимается множество попыток улучшения качества школьного образования в России за счёт более объективного контроля и более высокой мотивации на результативность его прохождение. С этой целью в 2001 году впервые началось апробирование Единого государственного экзамена (ЕГЭ), который в настоящее момент является обязательной формой аттестации. С каждым годом требования к подготовке к экзамену, к процедуре его организации и прохождения становятся всё более высокими. В этой связи исследование психологических особенностей личности выпускников и их влияние на результат итоговой аттестации становится всё более актуальным.

Важность исследования психологических особенностей учащихся старшего школьного возраста обусловливается и тем, что именно выпускники переживают в большей степени интенсивные учебные нагрузки, связанные с подготовкой и сдачей ЕГЭ, с выбором дальнейшего профессионального пути.

Задачами Единого государственного экзамена является формирование системы объективной оценки уровня подготовки выпускников общеобразовательных учреждений; повышение доступности высшего и среднего профессионального образования; обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием; обеспечение условий государственного контроля и управления качеством общего образования.

ЕГЭ в настоящее время вызывает множество споров и сомнений у общественности (учителей, выпускников и их родителей, психологов, администраций образовательных учреждений), вызванных сложностью процедуры ЕГЭ. В связи с этим актуальным становится вопрос изучения психологических особенностей выпускников, способствующих успешной сдачи экзамена или снижающих его результативность.

Психологическую науку всегда интересовало влияние личностных особенностей школьников на процесс их обучения и развития. Результат обучения зависит от индивидуально-психологических особенностей

(Ананьев Б.Г., Мерлин B.C., Мясищев В.Н. и др.), особенностей личности, таких как мотивация, уровень притязаний, самооценка, нервно-психическая устойчивость, стратегий совладания (Божович Л.И., Ильин Е.П., Курдюкова

H.A., Прихожан A.M., Романова Е.С.). В связи с изменениями в системе образования, необходимостью повышения качества образования, изучение влияния указанных психологических особенностей на результат сдачи выпускниками школ становится всё более важным.

Вышеперечисленные обстоятельства позволяют отнести изучение психологических особенностей личности выпускников и их влияние на результат сдачи Единого государственного экзамена к актуальной проблеме современной педагогической психологии.

Цель исследования - изучить психологические особенности личности выпускников при подготовке к ЕГЭ.

Объект исследования - учащиеся выпускных классов средних общеобразовательных школ.

Предмет исследования - психологические особенности выпускников общеобразовательной школы при подготовке к ЕГЭ.

Гипотезы исследования

I.Существует связь между психологическими особенностями личности выпускников и результативностью сдачи ими ЕГЭ.

2.Эффективность подготовки выпускников к ЕГЭ в значительной мере определяется степенью учёта их психологических особенностей З.В процессе подготовки выпускников к сдаче ЕГЭ, осуществляемой с помощью специально разработанной программы психолого-педагогической поддержки, минимизируется отрицательное воздействие некоторых психологических особенностей личности на результат сдачи ими ЕГЭ.

Задачи исследования: 1 .Проанализировать основные теоретические подходы в современной психологии к проблеме психологических особенностей личности выпускников - учащихся старшего школьного возраста.

2.Обосновать диагностический инструментарий изучения психологических особенностей личности выпускников в период подготовки к ЕГЭ.

3. Определить в динамике психологические особенности личности выпускников (тревожность, мотивация, самооценка, уровень притязаний, нервно-психическая устойчивость, копинг-стратегии) при подготовке к ЕГЭ.

4.Проанализировать школьную документацию (ведомости итогов проведения ЕГЭ, классные журналы), дающую информацию о результатах прохождения учебной программы и результатах сдачи ЕГЭ.

5.Выявить влияние определённых психологических особенностей личности выпускников на результат сдачи ими ЕГЭ.

6.Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу «Учимся жизнестойкости» с целью психологической подготовки выпускников к сдаче ЕГЭ.

Методы исследования: анализ философской, педагогической и психологической литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, методика измерения уровня тревожности Д. Тейлор в адаптации Т.А. Немчина и дополнений В.Г. Норакидзе, тест-опросник изучения мотивации на успех и мотивации избегания неудач A.A. Реана, моторная проба К.Шварцландер, методика изучения самооценки Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн, адаптированная A.M. Прихожан, методика определения нервно-психической устойчивости «Прогноз», методика определения способности человека к преодолевающему поведению SACS С. Хоббфола. При обработке и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов EXCEL, SPSS.

Методологическая основа исследования: гуманитарно-культурологический подход (Асмолов А.Г., Выготский JT.C., Бондаревская Е.В. и др.), возрастной подход (Божович Л.И., Выготский JI.C., Дубровина И.В., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б. и др.), личностно-деятельностный подход (Рубинштейн C.JL, Зимняя И.А., Абульханова-Славская К.А, Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. и др.), личностно-ориентированный подход

(Бондаревская Е.В., Романова Е.С., Сенькина Г.Е., Никандров Н.Д., Сластенин В.А., Сманцер А.П. и др.), ресурсный подход (Абульханова-Славская К.А., Бодров В.А.).

Теоретическая база исследования: исследования по проблемам развития и социализации личности школьников (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Выготский Л.С, Дубровина И.В., Кон И.С., Леонтьев А.Н., Мудрик A.B., Прихожан A.M., Романова Е.С., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б. и др.); исследования влияния образовательной среды на развитие школьников (А.А.Бодалёв, В.А.Караковский, Л.И.Новикова и др.), создания развивающей (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин) и адаптивной (Т.М.Давыденко, Е.А.Ямбург) образовательной среды.

База исследования - исследование проводилось на базе 6 московских школ. В рамках исследовательской программы изучались учащиеся 11 классов (303 человека) средних общеобразовательных школ г. Москвы в возрасте 17 лет. Возраст испытуемых устанавливался по материалам личных дел, хранящихся в образовательных учреждениях. Исследование проводилось в период подготовки учащихся 11 классов к сдаче ЕГЭ (20092011 г.).

Основные этапы исследования: 1.Аналитико-методологический этап - осуществлялся анализ представленности проблемы психологических особенностей выпускников при подготовке к ЕГЭ в научной литературе, изучение степени ее актуальности для науки, определение понятийного аппарата, цели, объекта, предмета, гипотез и программы исследования.

2.Эмпирический этап - осуществлялось эмпирическое исследование с использованием методов тестирования, анкетирования, наблюдения. Также изучалась школьная документация. Проводился формирующий эксперимент по психологической подготовке выпускников к сдаче ЕГЭ с использованием авторской программе «Учимся жизнестойкости».

З.Обобщающий этап - обрабатывались, анализировались и обобщались

полученные результаты исследования психологических особенностей личности выпускников, уточнялись теоретические положения, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна определяется тем, что получены новые данные о психологических особенностях личности выпускников при подготовке к ЕГЭ. Полученные результаты говорят о необходимости рассмотрения психологических особенностей личности выпускников как потенциала личности. На основе проведенного эмпирического исследования предложена и апробирована авторская программа развития и формирования психологических особенностей выпускников при подготовке к ЕГЭ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования дополняют научные представления общей и педагогической психологии о психологических особенностях личности выпускников при подготовке к ЕГЭ, их взаимосвязи с результативностью прохождения итоговой аттестации; расширяют научные представления о возможностях использования психологической подготовки к Единому государственному экзамену.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные диагностические данные служат основой построения коррекционно-развивающей работы по оказанию адекватной психологической помощи выпускникам общеобразовательных школ. Создана коррекционно-развивающая программа для учащихся выпускных классов «Учимся жизнестойкости», которая прошла экспериментальную проверку и показала эффективность практического использования в психолого-педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы были обсуждены на заседаниях шестой научно-практической конференции «Учитель XXI века» (Москва, МГПУ, 2930 ноября 2007); VIII, IX, X, XI научно-практических межвузовских конференциях молодых учёных и студентов учреждений высшего и среднего

образования городского подчинения «Молодые учёные—столичному образованию» (Москва, МГППУ, 2009, 2010, 2011, 2012); Международной конференции «Проблемы сохранения здоровья молодого поколения: психолого-педагогических подход» (Москва, МГПУ, 2008); Научно-практической конференции «Организационная психология школы (Москва, МГПУ, 2009); Юбилейной научно-практической конференции «125 лет Московскому психологическому обществу» (Москва, ПИ РАО - МГУ им. М.В. Ломоносова, 2010); Учёного совета института психологии, социологии и социальных отношении ГБОУ ВПО МГПУ. По теме исследования опубликовано одиннадцать публикаций автора, три из которых опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Учащиеся с высоким уровнем личностной тревожности и пониженной нервно-психической устойчивостью показывают на ЕГЭ более низкий результат, относительно своих среднегодовых показателей, учащиеся со средним уровнем личностной тревожности и нервно-психической устойчивости демонстрируют примерно те же результаты на ЕГЭ, что и были у них в течение учебного года, а выпускники с низким уровнем личностной тревожности и высокой нервно-психической устойчивостью, в большинстве своём, успешно сдают ЕГЭ и подтверждают или повышают среднегодовой балл по учебной дисциплине.

2.Высокий и средний уровни притязаний выпускников школ, способствует подтверждению ими на ЕГЭ имеющегося среднегодового балла или получение более высокой отметки. Высокая и средняя самооценка способствует учащимся в повышение среднегодового балла на ЕГЭ, пониженная самооценка приводит к получению низкого результата на ЕГЭ.

3 .При подготовке к ЕГЭ выпускники используют связанные с рациональным анализом и решением проблемы такие стратегии совладания, как активные действия, вступление в социальный контакт и поиск социальной поддержки. Мужские типы совладания характеризуются более выраженной нервно-

психической устойчивостью, активными (решение проблемы) и независимыми совладающими стратегиями. Женское совладающее поведение можно охарактеризовать как активное, ориентированное на поиск социальной поддержки и вступление в социальные контакты. Старшеклассницам свойственен повышенный уровень тревожности, неуверенность в собственных силах и низкий уровень нервно-психической устойчивости.

4.Разработанная и апробированная коррекционно-развивающая программа психологической помощи выпускникам «Учимся жизнестойкости» способствует минимизированию отрицательного влияния психологических особенностей выпускников на результат ЕГЭ и формированию позитивных личностных тенденций при подготовке к ЕГЭ.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены их опорой на фундаментальные методологические и теоретические положения отечественной и зарубежной психологии, репрезентативностью выборки (303 человека), использованием совокупности апробированных, взаимодополняющих друг друга методов, соответствующих цели и задачам исследования, применением адекватных методов математической статистики для обработки и оценки полученных данных.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, выводов, библиографии и приложении.

ГЛАВА 1.

Теоретические анализ современного состояния проблемы исследования психологических особенностей личности выпускников и их влияние на результат сдачи ЕГЭ 1.1.Психологические особенности личности выпускников 1.1.1.Мотивация как психологическая особенность личности выпускников Мотивация является ключевым фактором, имеющим значение для деятельности [17, 19, 22, 24, 99]. Деятельность всегда побуждается определенными мотивами. В литературе мотивация определяется как совокупность факторов побуждения, определяющих степень активности личности. К данным факторам относят потребности, мотивы, стимулы, ситуации, которые объясняют деятельность человека[17,19, 22, 24, 99].

Успех в любой деятельности, в том числе учебной, находится в зависимости не только от способностей и знаний, но и от мотивации. Чем выше у человека уровень мотивации и активности, тем больше мотивов побуждают к деятельности, тем больше усилий учащийся склонен прикладывать. Высокомотивированные учащиеся больше работают и, как правило, достигают лучших результатов в деятельности. Мотивация -важнейший фактор, обеспечивающий успех в деятельности[19,22, 36, 38, 71]. А.Адлер [157, 158] основным принципом мотивации личности считал преодоление беспомощности и чувства неполноценности, который у человека появляется при рождении, заставляет его стремиться к превосходству и совершенству.

Впервые экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато отечественным психологом А.Н.Леонтьевым и его школой [66]. В отечественной психологии мотив выступает в роли отражения реальности,

что побуждает человека к деятельности и направляет эту деятельность на удовлетворение определённых потребностей. А.Н.Леонтьев определяет мотив как предмет потребности, С.Л.Рубинштейн определяет мотив -переживание этой потребности и её удовлетворение [66, 99].

Существует множество видов мотивов (мотив самоутверждения, идентификации, власти, саморазвития и др. В аспекте подготовке к выпускников к ЕГЭ нам представляется важным рассмотреть особенности мотивации на достижение и избегание неудач.

Мотив достижения - это стремление достичь высоких результатов в деятельности, который проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить. Мотивация достижения не всегда одинакова и зависит от ситуации и предмета деятельности. Уровень мотивации в конкретной деятельности определяют следующие факторы: значимость достижения успеха, надежда на успех, привлекательность деятельности, субъективно оцениваемая вероятность достижения успеха и ожидания, представление о своих способностях, субъективные эталоны достижения или стандарты выполнения, атрибуция успеха и неудачи.

Г.Мюррей [71] определяет потребность в достижении как желание или тенденцию преодолевать препятствия, проявлять силу, стремиться сделать что-то трудное или делать что-то как можно быстрее. Эта потребность проявляется в любой ситуации, независимо от конкретного её содержания. Он считает достижение некой генерализованной потребностью и полагает, что привлекательность достижения не в обретении желаемого, а в развитии и применении навыков, т.е. мотивацией к достижению служит сам процесс.

Стремление к достижению успеха по Ф.Хоппе или мотив достижения по Д.Мак-Клелланду [126] есть устойчиво проявляемая потребность личности добиваться успеха в различных видах деятельности. Это производное от базового побуждения «делать что-то лучше», но не для одобрения или награды, а «ради самого процесса» [126]. Исходя из идей Д. Мак-Клелланда, Д.Аткинсон [126] считает, что потребность в достижении умеряется другой -

избежать неудач. Если первая сильнее другой, человек предпримет какие-то действия. В противном случае поведение следует признать избегающим. Кроме того, Д.Аткинсон полагал, что эти две потребности взаимодействуют с ожиданиями и ценностями. При значительном ожидании неудачи велика негативная побудительная значимость и есть основания избегать выполнения задания. Таким образом, в мотивации достижения присутствуют две тенденции: стремление к успеху и избегание неудач.

Реан A.A. [95] в своих работах выделил пять составляющих компонентов мотивации на достижения: мотивация достижения успеха, мотивация стремления к успеху, отсутствие выраженного мотивационного полюса, мотивация ожидания неудач и мотивация боязни неудачи. Выделение данных компонентов не противоречит имеющимся теориям, а лишь показывает степень выраженности у личности мотивации на достижения.

Отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для учащегося с негативными последствиями, такими как, например, несдача выбранного экзамена для поступления в ВУЗ. В этом случае, правильнее говорить о преобладании стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причём, это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений. С мотивом достижения связанны такие свойства личности как настойчивость и упорство.

Учащиеся с высоким показателем мотива достижения стремятся достичь высоких результатов в деятельности; с низким показателем мотива достижения безразличны к успехам, их не интересуют высокие результаты, они ничего не делают для их достижения.

Уровень достижения зависит от силы мотивации. Существует определённый оптимум мотивации, при котором деятельность выполняется лучше всего. Согласно закону Иеркса - Додсона, из-за того, что повышается

интенсивность мотивационной составляющей, начинается, вначале качественное увеличение деятельности, но по прохождению оптимального значения начинается медленное уменьшение мотивации. Поэтому, очень высокое значение мотивационной составляющей не всегда есть наилучшее. При чрезмерной мотивации можно прогнозировать снижение результативности и пониженный уровень достижении [76].

Оптимальная мотивация находится в зависимости от того, насколько сложное задание. Если выполняется несложное задание сильная мотивация не вызовет нарушения деятельностного компонента, но эта возможность будет существовать если выполняются сложные задания, так как может увеличится количество ошибок. Чтобы лучше выполнить сложное задание необходимо среднее значение мотивации. В итоге, если мотивация увеличивается в значении качественные и количественные параметры деятельности возможны изменения в противоположное направление: количественные рост и качественное ухудшение.

Феномен сильной мотивации ярко проявляется в ситуациях экзаменов. Однако ухудшение достижений вследствие избыточной мотивации имеет место только при выполнении новых заданий и в незнакомых условиях, именно эти факторы характеризуют ситуацию сдачи современного государственного выпускного экзамена.

При предоставлении внешней стимуляции (групповое соревнование, стимуляция взрослого, ожидание вознаграждения) у учащихся с сильным мотивом успеха заметно ухудшаются достижения в решении задач. У индивидов со слабо выраженным мотивом достижения создание ситуации избыточной мотивации групповое соревнование, ожидание вознаграждения, требования взрослого, наоборот, улучшает результаты. В этом случае с увеличением мотивации наблюдается постоянный рост эффективности деятельности [76].

После достижения результата и реализации всех возможностей человек критикует или остается удовлетворенным. Если деятельность завершается

неуспехом или должна быть прервана до завершения, возникает ощущение неудачи и чувство стыда, смущения. Успешность в деятельности приводит человека к стойкому положительному отношению к своей деятельности, а неудачи приводят к ощущению своей неспособности, к возникновению фрустрации. Человек может отказаться от деятельности, несущей неуспех. Однако экзамен является обязательной и фиксированной процедурой, т.е. от нее нельзя отказаться, если позитивное достижение цели оказалось невозможным.

Последствия результата действия обладают тем или иным значением привлекательности. Последствия и их привлекательность вместе определяют значимость результата. Так как определенной мотивирующей привлекательностью являются: приближение к цели, отметка, оценка со стороны, повышение или понижение собственной ценности в глазах другого человека после возможного успеха или неудачи, то отметка, полученная учащимся на экзамене, является, безусловно, важным итогом, несущими те или иные эмоциональные переживания. Особенно чувствительными к привлекательности оценок со стороны являются ориентированные на неудачу. Они более подвержены воздействию внешнего недифференцированного вознаграждения.

Незавершенные задания приводят к повышению их ценности и усилению мотивационного побуждения у мотивированных на успех. У избегающих субъектов наблюдается противоположный эффект. Они забывают больше историй о неудачах и вспоминают больше решённых задач, чем мотивированные на успех. Однако в ситуации решения экзаменационных заданий мотивированные на успех проявляют больше стремлений справиться с трудностями, чем учащиеся избегающие неудач, которые больше сосредотачиваются на том, что получается и имеет успех. Таким образом, мотивированные на успех выполняют больший объем экзаменационных заданий в условиях повышения их сложности. Чем более выражена ориентация на успех, тем чаще возвращение к прерванным задачам. Однако,

сразу после переживания успеха, мотивированные на неудачу более склонны вернуться к прерванной работе, чем мотивированные на успех.

Мотивированные на успех реже просят о помощи при решении задач, чаще отказываются от отдыха, и дольше работают над сложными заданиями. Они превосходят мотивированных на неуспех в первичном научении, однако большее утомляемы при переучивании. Мотивированные на неудачу чаще прерывают работу на длительное время, но более продуктивны после отдыха. Они максимально результативны, при выполнении группового варианта задания, их результативность улучшается и уменьшаются переживания, связанные с оценкой достижений, если удаётся сосредоточить их внимание на задании, а не на самих себе[36].

Изменение усилий связано с изменением чувств относительно ситуации, с колебанием ожиданий на успех или поражение, вызванным обратной связью об успешности деятельности. Результатом обратной связи может быть изменение отношения к заданию, особенно при столкновении с угрожающим опытом или перспективой неудачи. Сильная фрустрация и критика усиливают стресс неудачи, в результате чего когнитивные функции значительно ухудшаются. При отсутствии обратной связи о результате деятельности высокомотивированные достигают успеха в решении сложных задач раньше, чем люди с низкой мотивацией. Последние переживают отсутствие обратной связи как угрожающий фактор и могут отказаться от деятельности. Обратная связь о постоянных удачах после трудных задач даёт возможность «боящимся» неудач быстрее обучаться их решению. Таким образом, обратная связь является решающим фактором результативности и необходимым условием для поддержания мотивации на достаточно высоком уровне. Без обратной связи человек не может определить, насколько хорошо справляется с задачей. Ориентированные на достижение мотивационные характеристики влияют на формирование ученической успешности. Как известно, развитие продвигается благодаря «действующей мотивации»: потребности взаимодействовать с окружающей средой, влиять на

деятельность и опыт, чтобы развить свою эффективность и способности. Происхождение мотивации достижения проявляется как ступень когнитивного развития, когда результат деятельности соотносится с «Я» и переживается как следствие своих возможностей. Переживание своих возможностей само по себе имеет подкрепляющую силу, а чувство своей успешности является достаточным вознаграждением.

Мотивация достижения - это продукт социального научения, а поведение, связанное с достижением, подкрепляется социальными поощрениями. Дети, при наблюдениях за взрослыми, понимать, что один из способов получить желаемое - приобрести знания и развивать свои навыки. Процессами, посредством которых человек обеспечивает получение желаемого, являются моделирование и подражание. Таким образом, мотивация достижения не является врождённым. Интериоризация детьми определённых ценностей порождает тенденцию к достижениям, а поощрение к независимости и овладению навыками порождает у них потребность в достижении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Прохоров, Руслан Евгеньевич, 2012 год

Библиография

1. Александрова JI.A. К осмыслению понятия «жизнестойкость личности» в контексте проблематики психологии способностей/ЯТсихология способностей: современное состояние и перспективы исследований: материалы научной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина. - М.: «Институт психологии РАН», 2005. - с. 16-22.

2. Александрова JI.A. О составляющих жизнестойкости личности как основе ее психологической безопасности в современном мире/ Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». - 2005. -№ 7 (51). - с. 83 - 84.

3. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1998. - 80 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. - 339 с.

5. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и её динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1968. -251с.

6. Арзуманов Ю.Л.Нарушение неосознаваемого восприятия у подростков, употребляющих психоактивные вещества. В сборнике научных трудов МГПУ/Под. ред. Романовой Е.С. М., МГПУ, 2006, 232 с.

7. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: ПЕР ЭС, 2001. - 156с.

8. Баева И.А. Психологическая безопасность среды: условие активной работы и направление научных исследований/Вестник практической психологии образования. - 2007. - №4. - с. 47 - 50.

9. Балабанова Е.С. Тендерные различия стратегий совладания с жизненными трудностями/Социологические трудности. - 2002 - №4.-с.26-30.

Ю.Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Социальное здоровье России, 1994 с.221.

11.Берг Т.Н. Нервно- психическая неустойчивость и способы ее выявления. - Владивосток, МГУ им Г.И. Невельского, 2005. - 63 с.

12. Особенности работы школьного психолога в старших классах

школы // Психологический практикум: учебно-методическое пособие

/Под ред. Л.И. Бершедовой. Петрозаводск, 2002

13.Бехтерев В.М. Избранные произведения. Л.: Медгиз, 1954

14.Богомолов A.M. Личностный адаптационный потенциал в контексте системного анализа/Психологическая наука и образование. - 2008. -№ 1. - с. 67-74.

15.Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М.:ПЕР СЭ, 2006. - 528 с.

16.Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других М.: ИИД «Филинъ», 1996

17.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

18.Большая Советская энциклопедия/Под. ред. A.M. Прохорова Т.20 М.: Советская энциклопедия, 1975

19.Ботов В.М. Связь мотивов достижения и индивидуально-психологических характеристик десятиклассников. Дисс. к.пс.н. М., 1994

20.Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта М.: ИП РАН, 1994

21.Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: МГУ, 1984. - 200 с.

22.Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: МГУ, 1990.-344 с.

23.Водопьянова Н.Е. Преодолевающее поведение в стрессогенных ситуациях//Психодиагностика стресса - С.-Пб., Питер, 2009 - с.226

24.Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах М.: Педагогика, 1983

25.Гаврилова Т.А. Новые исследования особенностей подросткового и юношеского возраста/Вопросы психологии. - 1984. - №1. - с. 152-157.

26.Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введению в психологию активности. М., Политиздат, 1989 - 319 с.

27.Гольнева В.А. К характеристике процесса развития организованности как качества личности школьника/Вопросы психологии. - 1972 №5 -с.112-120.

28.Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков/Психологический журнал. - 1994. - Т 15 №2 - с.57-64.

29.Гулин A.B., Зайцева С.Д., Засядько К.И. Нервно-психическая устойчивость подростков с нарушением коммуникативной функции как основа их нервно-психической адаптации/Вестник ТГУ. - 2010. -№1 (81) - с.214-219.

30.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986

31.Деркачев П.В., Суворова И.К. Единый государственный экзамен как способ оценки потенциала к получению высшего образования/В сборнике статей аспирантов ГУ - ВШЭ. Вып.2. М.: ВШЭ, 2008. - 213 с.

32.Десятникова Ю.М. Психологические условия адаптации старшеклассников к новой социальной действительности/Дисс. к.пс.н. М., 1996

33.Донцов Д.А. Механизмы психологической защиты личности. - М., 2006. - 25 с.

34.Доклад Общественной палаты РФ «Уроки проведения ЕГЭ»/Под. ред. Духаниной Л.Н. М., ГУ ВШЭ, 2010. - 69 с.

35.Дубровина И.В. Психологическая готовность к самоопределению -основное новообразование ранней юности//Формирование личности старшеклассника. М., 1989

36.Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. М.: Академия, 2008 - 368 с.

37.Дубровин Д.Н. Психологическая адаптация как фактор личностного самоутверждения. Авт. дисс. к.пс.н. М., 2005. - 25 с.

38.Ерёмина Л.Ю. Психологические особенности личности школьников и их влияние на успешность сдачи итогового школьного экзамена (на

материале ЕГЭ и традиционного экзамена). Дисс. к.пс.н. М., 2007. -222с.

39.Забродин Ю.М. Проблема разработки практической психологии//Психологический журнал, 1980. - Т.1. - №2

40.Захарова A.B. Генезис самооценки. Авт. дисс. д.пс.н. -М., 1989. - 44 с.

41.Зыкова В.И. О некоторых особенностях обучения и развития неуспевающих учеников. - В кн.: Дети с временными задержками развития. -М.: Педагогика, 1971. - с. 139-145.

42.Изард К. Психология эмоции. С.-Пб, Питер, 2007. - 464 с.

43.Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. М.: Медицина, 1984.- 192 с.

44.Карпов А.Б. Механизмы психологической защиты и стратегии преодоления в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Авт. дисс. к.пс.н. М., МГПУ, 2006. - 25 с.

45.Калинина Н.В. Тренинг жизненной стойкости в развитии социальной компетентности подростков /Сельская школа-2006. - №2. - с. 120-128.

46.Карпов А.Б. Механизмы психологической защиты и стратегии преодоления в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Дисс. на соиск. ст. к.пс.н. М., 2006

47.Кассиль Г.Н. Внутренняя среда организма. М.: Наука, 1983. - 227 с.

48.Кеннон У. Физиология эмоции. Телесные изменения при боли, голоде, страхе и ярости. Д.: Прибой, 1927

49.Клименко В.В. Психологические тесты таланта. - Харьков «Фолио». -1996.-414 с.

50.Коган Б.М., Дроздов А.З. Особенности неспецифических биологических механизмов, адаптирующих организм к острому и хроническому стрессу. В сборнике научных трудов МГПУ/Под.ред. Е.С. Романовой/М., МГПУ, 2006. - 232 с.

51.Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -175 с.

52.Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М., 1984. - 336с.

53.Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

54.Корокулина В.Н., Смирнов М.Н., Гордеева И.О. Психологический словарь. Ростов-на-Дону, Феникс, 2004 - 640 с.

55.Коренев A.A. Стандартизированный контроль по иностранному языку в России, Японии и Великобритании. Авт. дисс. к.п.н.—М., 2012.- 24 с.

56.Коченов М.М. Судебно-психологическая экспертиза. М., 1977 - 178 с.

57.Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни. Дис. д.пс.н. - Кострома, 2006 - 219 с.

58.Кузьмин Т.А. Теоретические и методические проблемы исследования уровня притязаний личности./ Российский научный журнал. - 2008. -№4 (5)-с. 120-126

59.Куперсмит С. Прошлое самооценки. М., 1967. - 165 с.

60.Курдюкова H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Авт. дисс. к.пс.н. - С-Пб, 1997. -25 с.

61.Лазарус P.C. Индивидуальная чувствительность и устойчивость к психологическому стрессу/Психологические факторы на работе и охрана здоровья. М., 1989

62.Левин К. Типы конфликтов//Психология личности/Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея М., 1982

63.Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969

64.Левченко В.О. Влияние стратегий совладания на личностую успешность подростков./Вестник ставропольского государственного университета. - 2009. - № 61. С. 187-192

65. Леонова А.Б. Психологические средства оценки и регуляции функциональных состояний человека. Дисс. докт. пс. н. М.: ИП АН СССР, 1988

66.Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1971. - 258 с.

67.Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. - М.: Смысл, 2006. - 63 с.

68.Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации /Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Вып. 1 / под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - с. 56 - 65.

69.Лифанова М.В. К вопросу о роли семьи в формировании личности несовершеннолетнего правонарушителя//Уголовное право. - 2001. -№4. -с.4-9.

70.Мадди С.Р. Смыслообразование в процессе принятия решений / Мадди Сальваторе Р.; Перевод с англ. Е. Н. Осина, под ред. Д. А. Леонтьева // Психологический журнал. - 2005. - №6. - с. 87 - 101.

71.Майерс Д. Психология/Пер. с англ. Карликов И.А., Старовойтова В.А. М., Попурри, 2006 с.848

72.Маклаков А.Г. Общая психология. С-Пб.: Питер, 2000. - 592 с.

73.Макшанцева Л.В. Диагностика и профилактика тревожности у дошкольников в условиях образовательного учреждения. М., МГПУ, 2011.- 160 с.

74.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.-348 с.

75.Мармазинская П.Е. Социальная активность личности студента/В кн.: Вопросы психологии личности и деятельности студентов/Отв. ред. В.Г. Асеев Иркутск, 1976

76.Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения/Психологический журнал. - 1976. - №6. - с. 54-68.

77.Мудрик A.C. О воспитании старшеклассника. М., 1984. - 175 с.

78.Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000 с.418-421.

79.Наенко Н.И. Психологический анализ состояния психической напряжённости Авт. дисс. ст. к.п.н. М.: МГУ, 1970 - 11 с.

80.Наенко Н.И. Психическая напряжённость. М.: МГУ, 1976

81.Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. С.-Пб: Речь, 2007

82.Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе. Сб. «Вопросы психологии личности школьника». М., АПН РСФСР, 1961

83.Никиреев Е.М. Психологические особенности направленности личности. - М., МПСИ, 2007. - 72 с.

84.Одинцова М.А. Я - целый мир: Программа развития личности подростков и юношества. / Учеб.-метод, пособие. Серия «Психология успеха». - М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. - 208 с.

85.Одинцова М.А. Психология жертвы. Сказкотерапия для взрослых. — Самара, Бахрах-М, 2010. - 240 с.

86.Практическая психология образования/Под.ред. И.В. Дубровиной. С.-Пб, 2004 - 602 с.

87.Петунс О.В. Особенности адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях. Дисс. к.пс.н. М, 2006. -181 с.

88.Практикум по психологии состоянии/Под. ред. Прохорова А.О. С-Пб, 2004

89.Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: МПСИ, 2000

90.Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте//Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. - М, 1984. - 489 с.

91.Прохоров P.E. Психологические особенности старших школьников и их влияние на результаты государственного экзамена./Российский научный журнал.-2011.-№5(24). -с. 247-252.

92.Психология подростка/Под.ред. Реана A.A. - С.-Пб, Прайм-Еврознак, 2007. - 480 с.

93.Психофизиологическое развитие и состояние психического здоровья детей и подростков (сборник трудов)/Под ред. Громбаха С.М., Крылова Д.Н. М., 1987

94.Райе Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста. С.-Пб, Питер, 2011. - 816 с.

95.Реан A.A. Психология изучения личности. - С.-Пб, Питер, 1999

96.Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979

97.Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1994

98.Романова Е.С. Психодиагностика С.-Пб., Питер, 2006 - 400 с.

99.Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. JL, 1973

100. Руководство по психиатрии: В 2-х т. /Под ре А. В. Снежневского. -М., 1983.

101. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979, -298 с.

102. Русалова М.Н. Экспериментальные исследования эмоциональных реакции человека. М.: Наука, 1979

103. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1981

104. Рыбакова Т.Т. Психологические особенности ожидаемых оценок у старшеклассников. Дисс.к.пс.н. М., МГПИ, 1982 - 16 с.

105. Рыжов Б.Н. История психологической мысли. Пути и закономерности. М.: Воениздат, 2004 - 305 с.

106. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми. Авт. дисс. к.пс.н. М., 1970.- 19 с.

107. Сафин В.Ф. Самооценка и взаимооценка в зависимости от внушаемости /Вопросы психологии. - 1970. - №1

108. Скуднова Т.Д. Влияние учебного процесса на формирование убеждений старшеклассников. Дисс. к.пед.н. М., МГУ им. М.В. Ломоносова, 1985 -24с.

109. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. Том 1. М.:

Педагогика, 1987 с.226

110. Смирнов В.Р. Социальные проблемы молодёжи российской провинции/Вестник Московского университета. Серия: Социология и

политология. - 2008. - №2

111. Смирнов Б.А, Долгополова Е.В. Психология деятельности в экстремальных ситуациях. - Харьков, Гуманитарный центр, 2007-292 с.

112. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги//Тревога и стресс в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983

113. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974. - 288 с.

114. Сысоева И.В. Психологические особенности формирования личности в юношеском возрасте /на материале обучения в 10-11 классах. Дисс. к.пс.н. М, 2003. - 218 с.

115. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса.— Л.: Медицина, 1984. — 182 с.

116. Тепеницына Т.И. К некоторым особенностям мыслительной деятельности детей подросткового и юношеского возраста. В сб. Вопросы психологии познавательной деятельности. М, 1977. - 177 с.

117. Тулупьева Т.В. Особенности психологической защиты старшеклассников//Практическая психология в школе. - С.-Пб, 1996. -с.55-56

118. Третьякова Т.В. Система оценки качества образования и её построение в регионах с территориальными и национальными особенностями/на материалах системы полного среднего образования в Республике Саха /Якутия/. Авт. дисс. д.п.н. - Якутск, 2010. - 40 с.

119. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

120. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., МПСИ, Флинта, 1999. - 672 с.

121. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. М.:Эксмо-Пресс, 1999.- 384 с.

122. Философские проблемы теории адаптации/Под. ред. Царегородцева Н.И. - М., 1975

123. Философская энциклопедия/Под.ред. Ф.В. Константинова М.: ИФ АН СССР, 1967

124. Формирование личности старшеклассника/Под.ред. И.В. Дубровиной. М., 1989 с.9-12.

125. Фурманова Н.В. Психологические характеристики адаптивной личности в период перехода к ранней взрослости: автореф. дисс. к.пс.н.- Ярославль, 2008 - 23 с.

126. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. - С.-Пб, Питер, 2001.-240 с.

127. Хрусталёва В.В. Организация психолого-педагогического сопровождения ЕГЭ в лицей 1580.В сборнике материалов научно-практической конференции «Организационная психология школы». М., МГПУ, 2009. - 158 с.

128. Чибисова М.Ю. Психологическая готовность выпускника к сдаче ЕГЭ/Вестник практической психологии образования. - 2008. - №4 (17) - с. 77-80.

129. Шилова Т.А. Взаимосвязь волевой активности и направленности личности подростка. Авт. дисс. к.пс.н. М., МГПИ, 1985 - 16 с.

130. Школа и психическое здоровье учащихся/Под. ред. С.М. ГромбахаМ.: Медицина, 1988

131. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. -560 с.

132. Якобсон П.М. Некоторые данные о психологии юношеского возраста в зарубежной литературе/Вопросы психологии. - 1970. -№4.- с. 150-159

133. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М, 1988 с.145-170

134. Экспериментальная психология/Под.ред. Е.С. Романовой. С.-Пб, Питер, 2007. - 496 с.

135. Ящук C.J1. Особенности развития поведения подростков в условиях педагогически организованной деятельности. Дисс. к.пс.н. М, 1995. - 156 с.

136. Abric S.C, Mardellat R, 1973, 1974

137. Alissi A.S. Concept of adolescence. - Adolescence. 1970, v.7, n 28, p.491-510.

138. Applay M.H., Trumbull R. A conceptual model for the examination of stress dynamics//Dynamics of stress: Physiological, psychological and social perspectives/Ed. by M.H. Apptey&R.Trumbull. New York: Plenum, 1986

139. Arnold M.B. Stress and emotion//Psychological Stress/Ed. by H. Appley, R. Trumbull. New York, 1967

140. Ausubel D.D. Das Jugendalter fakten-probleme theorie, 4, Aufl. München, 1968

141. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change//Psychological Review. 1977

142. Basowitz H, Persky H, Korchin S., Grinker R. Anxiety and stress: An interdisciplinary study of a life situation. New York: McGrow-Hill, 1955

143. Bios P. Adoleszenz: Eine psychoanalytische interpretation. Klett, Stutgard, 1973

144. Buhler Ch. Das Seelenleben des jugendlichen. Versuch einer Analise und Theorie der psychischen Pubertät. Fischer, Jena, 1922

145. Carolyn MacCann, Gerard J. Fogarty, Moshe Zeidner, Richard D. Roberts/Coping mediates the relationship between emotional intelligence and academic achievements. 36 (2011) p. 60-70.

146. Coleman J.C. Current contradiction in adolescent theory. - J. of Youth and Adolescent,1978 v.7 p.1-11.

147. Dohrenwend B.P. The social psychological nature of stress: A framework for causal inquiry//J. of Adnormal Social Psychology. 1966

148. Douvan E., Adelson J. The adolescent experience. N.Y., 1966

149. Esther Dominique Klein, Isabell van Ackeren Challenges and problems for research in the field of statewide exams. A stock taking of differing procedures and standardization levels/journal Studies in Educational Evaluation. 2012 vl.

150. Freud A. Adolescence. The psychoanalytic study of the child. 1958,v.13, p.255-278.

151. Hornstein W. Jugend in ihrer zeit. Geschichte und Lebensformer des Jungen. Menschen inter europai-schen neit Schroder Humburg, 1966

152. Looney J., Gunderson E., Transient sutuational disturbances: Course and outcome. - Amer. J. Psychiatry, 1978, v. 135, p.660-663.

153. Maddi S. Hardiness: Operationalization of Existential Cjurage // Journal of Humanistic Psychology. 2004 a. Vol. 44, № 3. p. 279 - 298.

154. Maddi, Salvatore R., and Khoshaba, Deborah M. (1994). Hardiness and Mental Health. Journal of Personality Assessment, 1994 Oct, v63 (n2): 265 - 274.

155. Mechanic D. Students under stress: A study in the social psychology of adaptation. Madison: University of Wisconsin Press, 1978

156. Mitchel J.R. Normality in adolescence. - Adolescent Psychiatry, v.8, p. 200-213.

157. Offer D. Das Selbstbild normaler. Jugendlicher/In: Olbrich E, Told E. Probleme der Jugendalters Neuere. Sichtweisen Springer. Berlin, 1984

158. Oldman P. Adolescent turmoil: A anyth revised. - Adolescent Psychiatry, 1978, v.6, p.267-279.

159. Peterson C, Seligman M.E.F. Causal explanation as a risk factor for depression: Theory and evidence//J. of Psychological Review. 1984

160. Rice P.L. Stress and health: Principles and practice for coping and wellness. Monterrey: Brooks/Cole, 1992

161. Finnie R. Access to post-secondary education: the importence of culture ./Journal Acceppted Manuscript. 2012, january

162. Rutter M, Graham R, Chadwir O., Jule W, 1976

163. Scholsky H. Die skeptische Generation, Eine Soziologie der deutschen jugend. Diederichs. Dusseldorf, 1957

164. Seidenspauner G, Burger A. Madchen&Eine representative Untersuchung über die Lebenssituation and das le bensgefuld 15-bis jariger Madchen in der Bundesrepublik, durchgefurt nom Deutschen jugendinstitut München im Auftrag der zeitsch rift Brigitte-Brigitte. Humburg, 1982

165. Smith R.E, Smoll F.L, Ptacek J.T. Conjunctive moderator variables in vulnerability and resiliency research: life stress, social support and coping skills, and adolescent sport injuries//J. of Personality and Social Psychology. 1990

166. Spielberger C.D. Trait-state anxiety and motor behavior//J. of Motor Behavior. 1971

167. Stutte H. Korperlicheselbstwert nonflike als verbrechen sursache hei jugen lichen. Monatsschift fur Kriminologie und stratrechts reform, 1957

168. Stutte H. Der thersites komplex einphasens-pezifischer konfliktfaktor der Adoleszenz Griauca portuguesa 21,1962

169. Stutte H. Neurotische Dissozialitatauf dem Boden eines Thersites komplexes, 1974

170. Temel Alper Karsl, Irem Anli Relationship among introvertism -extravertism narcissistic developmental line, locus of control and level of trait and state anxiety in Turkish adolescent population preparing for

university entrance exam/journal Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010)787-791

171. Vitaliano P.O., Russo J., Carr J., Maiuro R., Becker J. The ways of coping checklist: Revision and psychometric properties//Multivariate Behavioral Research. 1985