Психологические особенности личности школьников и их влияние на успешность сдачи итогового школьного экзамена: на материале ЕГЭ и традиционного экзамена тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Еремина, Лариса Юрьевна

• Еремина, Лариса Юрьевна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Еремина, Лариса Юрьевна

горетический анализ современного состояния проблемы сследования психологических особенностей личности 1Кольников и их влияния на успешность сдачи итогового шольного экзамена. вация на достижения и учебная мотивация школьников. зация и уровень притязаний учащихся эценка учащихся. остная тревожность школьников мпирическое исследование психологических особенностей ичности школьников и их влияния на успешность сдачи тогового школьного экзамена рическая база и методики исследования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности личности школьников и их влияние на успешность сдачи итогового школьного экзамена: на материале ЕГЭ и традиционного экзамена»

Актуальность темы исследования. В сложившихся за последние десятилетия социально-экономических условиях в нашей стране, в системе образования происходят большие изменения, касающиеся структуры образования, его форм, итогового контроля и других аспектов. Одним из таких изменений является введение в систему образования Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ). В этой связи все более актуальным становится изучение психологических особенностей личности школьников и их влияния на успешность сдачи итогового школьного экзамена. Это обусловлено кардинальными изменениями в требованиях к сдаче экзаменационных испытаний учащимися в школе, так как ЕГЭ одновременно сосуществует с традиционной формой сдачи итоговых экзаменов, -традиционным экзаменом (далее ТЭ). Нововведения в системе общеобразовательных учреждений предъявляют высокие требования к подготовке к экзаменам, к процедуре прохождения экзаменов. Две формы итоговых школьных экзаменов (ЕГЭ и ТЭ) имеют принципиальные различия между собой в процедуре и условиях проведения, в системе подготовки учащихся к их сдаче, в системе проверки экзаменационных работ, формы представления итоговых результатов и т.п.

Эксперимент по внедрению ЕГЭ проводится в Российской Федерации с 2001 года. С каждым годом все больше и больше регионов РФ включаются в проведение данного эксперимента. Целью ЕГЭ является формирование системы объективной оценки уровня подготовки выпускников общеобразовательных учреждений; повышение доступности высшего и среднего профессионального образования; обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием; обеспечение условий государственного контроля и управления качеством общего образования.

ЕГЭ в настоящее время вызывает множество дискуссий и сомнений у общественности (педагогов, выпускников и их родителей, психологов, преподавателей, администраций учебных заведений), вызванных сложностью и многозначностью процедуры ЕГЭ. В этой связи актуальным становится вопрос изучения психологических особенностей выпускников, способствующих успешности сдачи экзаменов в форме ЕГЭ и снижающих его результативность. Особенно это значимо при сопоставлении эффективности сдачи экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ. Изучение личностной специфики выпускников позволит учитывать ее при психологической и предметной подготовке учащихся к сдаче итоговых экзаменов.

Современную психологию всегда интересовало влияние личностных психологических особенностей школьников на процесс их обучения, развития. Успешность и эффективность обучения зависит от индивидуально-психологических особенностей (Ананьев Б.Г., Мерлин B.C., Мясищев В.Н., Рубинштейн C.JL), особенностей личности, таких как мотивация деятельности (Ильин Е.П., Курдюкова Н.А., Хекхаузен X.), учебная мотивация (Божович Л.И., Курдюкова Н.А., Прихожан A.M.), уровень притязаний, самооценка (Дембо Т.В., Божович Л.И., Прихожан A.M.). В связи с изменениями в системе образования, несомненно, становится важным изучение влияния вышеуказанных параметров на успешность сдачи выпускниками школ итоговых экзаменов в принципиально разных формах. Значимость этому вопросу придает так же спорность и неоднозначность самой процедуры ЕГЭ.

Вышеперечисленные обстоятельства позволяют отнести изучение психологических особенностей личности школьников и их влияния на успешность сдачи итогового школьного экзамена к актуальной проблеме современной педагогической психологии.

Цель исследования - изучение психологических особенностей личности школьников и влияния данных особенностей на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов разных форм проведения (на материале ЕГЭ и традиционного экзамена).

Объект исследования - учащиеся старших классов средних общеобразовательных школ.

Предмет исследования - психологические особенности личности школьников-выпускников и их влияние на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов.

Гипотезы исследования;

1. Существует связь между психологическими особенностями личности учащихся-выпускников и успешностью сдачи ими итоговых школьных экзаменов (ЕГЭ и ТЭ).

2. В процессе подготовки учащихся старших классов к сдаче экзаменов в форме ЕГЭ, осуществляемой с помощью специализированной программы социально-психологической помощи, минимизируется отрицательное влияние некоторых психологических особенностей личности старшеклассников на успешность сдачи ими ЕГЭ.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами данного исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования:

1. На основе изучения научной литературы и результатов исследования произвести анализ форм сдачи итоговых школьных экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ.

2. Раскрыть психологические особенности мотивации школьников, такие как мотивация на успех и на избегание неудач, направленность на приобретение знаний и на отметку в условиях ЕГЭ и традиционного экзамена.

3. Изучить уровень притязаний учащихся и уровень их самооценки и их влияние на итоговый результат.

4. Определить уровень личностной тревожности учащихся.

5. Проанализировать школьную документацию (классные журналы, протоколы проведения текущих экзаменов и ЕГЭ), дающую информацию об успешности обучения школьников и результатах сдачи ими итоговых школьных экзаменов, для получения объективного отношения школьников к учебе.

6. Выявить взаимосвязь определенных психологических особенностей личности школьников-выпускников на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов - ЕГЭ и ТЭ. Выделить психологические особенности личности школьников-выпускников, отрицательно влияющие на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов (ЕГЭ и ТЭ).

7. Разработать и апробировать программу социально-психологической помощи, направленную на подготовку школьников выпускных классов, имеющих разные личностные особенности, к успешной сдаче итоговых школьных экзаменов.

Методы исследования. В ходе эмпирического исследования психологические особенности школьников изучались методами наблюдения, беседы. Использовался метод анализа документов. Были использованы стандартизированные тесты-опросники: «Методика измерения уровня тревожности» Дж. Тейлора (адаптация Т.А. Немчинова), «Методика успеха и боязни неудач» А.А. Реана, методики «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой, моторная проба для самооценки уровня притязаний К. Шварцландера, методика «Изучение самооценки» Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн (адаптация

A.M. Прихожан).

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют научные работы отечественных и зарубежных психологов В.М. Астапова, JI.A. Божович, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина,

B.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, А.И. Захарова, А.В. Захаровой, И.А. Зимней, Е.П. Ильина, И.С. Кона, Н.А. Курдюковой, А.Н. Леонтьева, Д. Мак-Клелланд, А.К. Марковой, B.C. Мерлина, JI.M. Митиной, В.Н. Мясищева, A.M. Прихожан, А.А. Реана, Е.С. Романовой, X. Хекхаузена, Д.Б. Эльконина.

Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось с 2001 по 2007г.г. В исследовании приняло участие 516 учащихся 11-х классов московских школ, из них 256 девушек и 260 юношей. Средний возраст испытуемых составил 16,4 года.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе практических выводов обеспечены использованием комплекса методов и стандартизированных методик, адекватных предмету, цели и гипотезам исследования, корректным применением методов математической статистики. Результаты исследования подвергались качественной и количественной информационной обработке. Количественная обработка данных осуществлялась посредством применения математических параметрических и непараметрических критериев оценки достоверности различий: Т-критерий, критерий Колмогорова-Смирнова, U-критерий Манна-Уитни, а также с помощью применения корреляционного и факторного анализа (программа статистической обработки информационных данных SPSS).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём впервые проведено изучение психологических особенностей личности учащихся, проанализированных в связи с успешностью сдачи ими экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ. Впервые изучена, в этой связи, взаимосвязь мотивации достижений и избегания неудач, направленности на приобретение знаний и на отметку, уровня притязаний, самооценки и личностной тревожности выпускников школ и успешности сдачи ими итоговых экзаменов в форме ЕГЭ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные экспериментальные данные, их психологический и статистический анализ дают возможность оптимизировать взаимодействие учителей с учениками в течение учебного года в процессе подготовки учащихся выпускных классов к экзаменам, в частности, к ЕГЭ. Результаты проведенного исследования могут иметь теоретическое и практическое значение для дифференцированной подготовительной работы школьных психологов с учащимися, имеющими те или иные значимые личностные особенности, с целью повышения эффективности и результативности итоговой аттестации школьников-выпускников и их дальнейшего профессионального обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Высокая мотивация на достижение успеха учащихся выпускных классов способствует эффективной сдаче ими ЕГЭ (единый государственный экзамен). Для успешной сдачи старшеклассниками ТЭ (традиционный экзамен) им достаточно иметь тенденцию стремления к успеху (позитивную выраженность мотивации на достижения).

2. Высокая степень выраженности у школьников-выпускников мотивации на отметку непосредственно влияет на положительную продуктивность сдачи ими ЕГЭ. Вместе с тем, направленность на приобретение знаний не является доминирующим фактором, влияющим на успешность сдачи ЕГЭ.

3. Высокий и средний уровни притязаний выпускников школ, способствуют подтверждению ими на ЕГЭ имеющегося среднегодового балла, или получению ими на ЕГЭ более высокой отметки. Вместе с этим, ТЭ равно успешно сдается выпускниками с высоким, средним и низким уровнями притязаний. Высокая и средняя самооценка способствует учащимся в успешной сдаче ЕГЭ (повышение среднегодового балла), неадекватно высокая и низкая самооценка учащихся влечет за собой низкий результат сдачи ЕГЭ.

4. Учащиеся с высоким уровнем личностной тревожности показывают на ЕГЭ более низкий результат, относительно своих среднегодовых показателей, учащиеся со средним уровнем личностной тревожности демонстрируют примерно те же результаты на ЕГЭ, что и были у них в течение года, а учащиеся с низким уровнем личностной тревожности, в большинстве своем, успешно сдают ЕГЭ («подтверждают» и «повышают» свой среднегодовой балл). Значимая взаимозависимость между уровнем личностной тревожности школьника-выпускника и успешность сдачи им ТЭ отсутствует.

5.Личностными факторами, положительно влияющими на успешность сдачи выпускниками школ ЕГЭ, являются: высокий уровень мотивации на достижения, высокий и средний уровень притязаний, высокий и адекватный уровень самооценки.

В свою очередь, мотивация избегания неудач, низкий уровень притязаний и повышенный уровень личностной тревожности, являются факторами, отрицательно влияющими на результативность ЕГЭ.

6. Разработанная и проведенная программа социально-психологической помощи (система развивающих занятий) способствует минимизированию отрицательного влияния личностных особенностей школьников-выпускников на итоговый результат сдачи экзаменов в форме ЕГЭ и формированию позитивных личностных тенденций, способствующих старшеклассникам в ходе сдачи ЕГЭ.

Апробация работы и внедрение результатов. Материалы диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях Всероссийского съезда практических психологов образования «Практическая психология в условиях модернизации образования» (Москва, 28-29 мая 2003); третьей городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, апрель, 2004); Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (Москва, 10-13 февраля 2005); 2-ой Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (Москва, 10-13 февраля 2006); научно-практической конференции «Совместная психологическая и социальная работа в разных сферах жизнедеятельности» (Москва, МГПУ, факультет психологии, март, 2007); Международной научно-практической конференции «Образование и наука - непрерывный инновационный процесс: проблемы, решения, перспективы», сентябрь (Уральск, 2007); Ученого совета факультета психологии ГОУ МГПУ 2004-2007 гг.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 5 научных работ.

Объем и структура диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 185 наименований, а так же 3 приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Еремина, Лариса Юрьевна

выводы

1. Мотивация достижения успеха школьников-выпускников представлена четырьмя компонентами: мотивация на достижения, мотивация стремления к успеху, мотивация ожидания неудач, мотивация избегания неудач. Повышает эффективность сдачи школьниками ЕГЭ мотивация на достижения. Продуктивность сдачи выпускниками школ традиционного экзамена (ТЭ) увеличивает стремление к успеху.

2. Высокая степень выраженности у школьников-выпускников мотивации на отметку увеличивает успешность и продуктивность сдачи ими ЕГЭ, в силу повышения личностной значимости балльной оценки. Мотивация на приобретение знаний не оказывает значимого влияния на позитивную результативность сдачи учащимися ЕГЭ.

3. Низкий уровень притязаний отрицательно влияет на успешность сдачи учащимися ЕГЭ, потому что ими игнорируются, не выполняются задания, имеющие средний и высокий уровень сложности. Совокупность высокого уровня притязаний и заниженной самооценки влечет за собой отрицательную результативность выпускников школ на ЕГЭ, из-за личностного обесценивания учащимися результата своей деятельности в процессе сдачи ЕГЭ.

4. Старшеклассники с высоким уровнем личностной тревожности демонстрируют на ЕГЭ низкие результаты, в силу сильного эмоционального напряжения, не позволяющего этим выпускникам быстро приспособиться к новизне ситуации сдачи ЕГЭ. Низкий уровень личностной тревожности выпускников повышает результативность сдачи ими ЕГЭ. Значимая взаимозависимость между уровнем личностной тревожности школьников-выпускников и успешностью сдачи ими ТЭ отсутствует.

5. Мотивация на достижение успеха выпускников школ при сдаче ЕГЭ, пропорционально связана с их высоким уровнем притязаний и высокой самооценкой. Данная совокупность личностных факторов психологически способствует положительной результативности учащихся в процессе сдачи ими ЕГЭ. Сумма таких личностных факторов выпускников школ, как: выраженная мотивация на избегание неудач, низкий уровень притязаний, высокая личностная тревожность, детерминирует отрицательный результат сдачи ими ЕГЭ.

6. Разработанная и внедрённая нами программа социально-психологической помощи выпускникам школ, позволяет минимизировать отрицательное влияние личностных особенностей школьников-выпускников на итоговый результат сдачи ими экзаменов в форме ЕГЭ. Данная программа способствует формированию позитивных личностных тенденций (относительно изученных личностных параметров), позволяющих старшеклассникам в ходе сдачи ЕГЭ достигнуть позитивного результата. Программа социально-психологической помощи выпускникам школ должна включать в себя не только подготовительную работу с учащимися, но и просветительскую и разъяснительную работу с учителями и родителями выпускников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие современной системы образования в Российской Федерации влечет за собой множество серьезных перемен. Перед учащимися средних общеобразовательных учреждений, абитуриентами, студентами средних профессиональных и высших учебных заведений открывается новый спектр образовательных ресурсов. Система образования значительно расширяется и усложняется по своей структуре, формы обучения и получения знаний становятся более разнообразными: очная, очно-заочная, заочная формы обучения, экстернатная, дистантная формы обучения, надомная, семейная формы обучения и др. Разнообразие форм приобретения учащимися знаний предполагает регулирование и контроль со стороны государства, соответствующих министерств и ведомств за соблюдением образовательных норм и предоставлением качественных образовательных услуг.

При большом количестве форм и средств образования остро встал вопрос о единой форме контроля знаний и аттестации учащихся, с целью унификации системы оценивания остаточных знаний и потенциала учащихся, абитуриентов в школах, вузах и т.д. Успешность учебных результатов и сдачи учащимися итоговых школьных экзаменов, в настоящее время, имеет важнейшее значение для дальнейшего обучения учащихся общеобразовательных школ, прежде всего, в высших учебных заведениях. Школа и вузы заинтересованы в том, чтобы итоговые школьные экзамены способствовали более полному раскрытию знаний и потенциала учащихся. С этой целью с 2001 года в России проводится общенациональный эксперимент по внедрению Единого Государственного Экзамена, как универсального инструментария для объективной оценки знаний учащихся на рубеже окончания школы и поступления в вузы. ЕГЭ должен стать объективным показателем уровня знаний учащихся-выпускников и дать возможность учителям школ, преподавателям вузов и самим учащимся составить точное представление об уровне подготовки старшеклассников и об их возможностях в продолжение обучения в различных высших и средних специальных учебных заведениях.

В настоящее время, ЕГЭ одновременно сосуществует с традиционной формой сдачи итоговых экзаменов - традиционным экзаменом (ТЭ). Нововведения в системе общеобразовательных учреждений предъявляют высокие требования к подготовке к экзаменам, к процедуре прохождения экзаменов. Две формы итоговых школьных экзаменов (ЕГЭ и ТЭ) имеют значимые различия между собой в процедуре и условиях проведения, в системе подготовки учащихся к их сдаче, в системе проверки экзаменационных работ и представления итоговых результатов и т.п.

Эксперимент по внедрению ЕГЭ проводится в Российской Федерации с 2001 года. С каждым годом все больше и больше регионов РФ включаются в проведение данного эксперимента. Целью ЕГЭ является формирование системы объективной оценки уровня подготовки выпускников общеобразовательных учреждений; повышение доступности высшего и среднего профессионального образования; обеспечение преемственности общего образования со средним и высшим профессиональным образованием; обеспечение условий государственного контроля и управления качеством общего образования.

ЕГЭ в настоящее время вызывает множество дискуссий и сомнений у общественности (педагогов, выпускников и их родителей, психологов, преподавателей, администраций учебных заведений), вызванных сложностью и многозначностью процедуры ЕГЭ. В этой связи практически значимым становится вопрос изучения психологических особенностей выпускников, способствующих успешности сдачи экзаменов в форме ЕГЭ и снижающих его результативность. Особенно это значимо при сопоставлении эффективности сдачи экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ. Изучение личностной специфики выпускников позволит учитывать ее при психологической и предметной подготовке учащихся к сдаче итоговых экзаменов, при проведении соответствующих программ социальнопсихологической помощи выпускникам школ на этапе подготовки к сдаче итоговых экзаменов.

Проведенное исследование личностных особенностей выпускников школ позволило сделать выводы об их значительном влиянии на успешность, результативность сдачи итогового школьного экзамена, в том числе, единого государственного экзамена.

Нами было выявлено, что мотивация достижения успеха школьников-выпускников представлена четырьмя компонентами: мотивация на достижения, мотивация стремления к успеху, мотивация ожидания неудач, мотивация избегания неудач. Повышает эффективность сдачи школьниками ЕГЭ мотивация на достижения. Продуктивность сдачи выпускниками школ традиционного экзамена увеличивает стремление к успеху.

В ходе исследования было установлено, что высокая степень выраженности у школьников-выпускников мотивации на отметку увеличивает успешность и продуктивность сдачи ими ЕГЭ, в силу повышения личностной значимости балльной оценки. Мотивация на приобретение знаний не оказывает значимого влияния на позитивную результативность сдачи учащимися ЕГЭ. Данный феномен требует дополнительных исследований.

Как показали результаты исследования уровня притязаний на успешность сдачи учащимися ЕГЭ, низкий уровень притязаний отрицательно влияет на успешность сдачи учащимися данного экзамена, потому что ими игнорируются, не выполняются задания, имеющие средний и высокий уровень сложности. Совокупность высокого уровня притязаний и заниженной самооценки влечет за собой отрицательную результативность выпускников школ на ЕГЭ, из-за личностного обесценивания учащимися результата своей деятельности в процессе сдачи ЕГЭ.

Результаты нашего исследования позволили утверждать, что старшеклассники с высоким уровнем личностной тревожности демонстрируют на ЕГЭ низкие результаты, в силу сильного эмоционального напряжения, не позволяющего этим выпускникам быстро приспособиться к новизне ситуации сдачи ЕГЭ. Низкий уровень личностной тревожности выпускников повышает результативность сдачи ими ЕГЭ. Значимая взаимозависимость между уровнем личностной тревожности школьников-выпускников и успешностью сдачи ими ТЭ отсутствует.

Исследование личностных психологических особенностей выпускников школ позволило выявить взаимозависимости ряда факторов, увеличивающих успешность и снижающих результативность учащихся при прохождении процедуры итоговой аттестации старшеклассников. Установлено, что мотивация на достижение успеха выпускников при сдаче ЕГЭ, пропорционально связана с их высоким уровнем притязаний и высокой самооценкой. Данная совокупность личностных факторов психологически способствует положительной результативности учащихся в процессе сдачи ими ЕГЭ. Сумма таких личностных факторов выпускников школ, как: выраженная мотивация на избегание неудач, низкий уровень притязаний, высокая личностная тревожность, является определяющей отрицательный результат сдачи ими ЕГЭ.

Разработанная и внедренная нами программа социально-психологической помощи выпускникам школ, позволяет минимизировать отрицательное влияние личностных особенностей школьников-выпускников на итоговый результат сдачи ими экзаменов в форме ЕГЭ. Данная программа способствует формированию позитивных личностных тенденций (относительно изученных личностных параметров), позволяющих старшеклассникам в ходе сдачи ЕГЭ достигнуть позитивного результата. Программа социально-психологической помощи выпускникам школ должна включать в себя не только подготовительную работу с учащимися, но и просветительскую и разъяснительную работу с учителями и родителями выпускников. В диссертационном исследовании разработаны и отражены условия и пути оптимизации психодиагностической и психокоррекционной работы, приемы психологической помощи учащимся выпускных классов с целью повышения их успешности на экзаменах. Посредством разных видов психологической помощи (тренинги личностного роста, индивидуальное и групповое консультирование, снятие эмоционального напряжения и привитие навыка самостоятельной работы по эмоциональному регулированию, просветительской работы с учителями и родителями выпускников, определенной организации учебного процесса, его методики) достигается оптимальный уровень психологической готовности к успешной сдачи итоговых школьных экзаменов.

Учащимся с ярко выраженной мотивацией избегания неудач необходимо повышать уверенность в своих возможностях, самооценку, снижать уровень личностной тревожности. Учащимся этой группы важно в течение всего учебного года тренироваться в решении тестовых заданий с лимитом времени и итоговым оцениванием результата. Группу учащихся с повышенным уровнем личностной тревожности важно обучить приемам эмоциональной саморегуляции с целью снижения негативного влияния тревожности на результат деятельности.

Необходимо проводить просветительскую работу с родителями, с целью объяснения им принципов создания комфортной и продуктивной обстановки для подготовки выпускников к экзаменам. Педагогам необходимо предоставить информацию о психологических особенностях подготовки учащихся к итоговым экзаменам, рекомендовать внедрение в практику проведения уроков решения тестовых заданий с лимитом времени и последующим выставлением балльной оценки, для того, чтобы они стали привычными для учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Еремина, Лариса Юрьевна, 2007 год

1. Абрамян Н.Т. Влияние педагогического общения на познавательную сферу личности в юности: Диссертация //канд. психол. Наук. - М., 2002.

2. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов. М., 1985.

3. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Изв. АПН РСФСР. Вып. 18.-М., 1948.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. Том 2. М.: «Просвещение», 1980.

5. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания// Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М.: «УЧПЕДГИЗ», 1960.

6. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. Ленинград, ЛГУ, 1968.

7. Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников. М., 1989.

8. Аникаева Т.В. Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения старшеклассников: Диссертация //канд. пед. наук. Спб, 2001.

9. Анисимова О. М. Самооценка в структуре личности студента. Л., 1984.

10. Ю.Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность. Теоретические проблемыпсихологии личности. М.,1974.-202с.11 .Астапов В.М. Тревожность у детей. М., 2001.

11. Бабанский Ю.К. Учебно-воспитательный процесс и предупреждение неуспеваемости школьников. Ростов на Дону: «Изд-во Пед. Института», 1971.-320с.

12. З.Балабанова Т.М. Влияние образовательной среды на интеллектуальное и личностное развитие младших подростков. Краснодар, 2002.

13. Бариляк И.А. Особенности мотивации учебной деятельности детей школьного возраста, обучающихся в новых социально-экономических условиях. Спб, 2002.

14. Басов А.В., Тихомирова Л.Ф. Тревожность у детей школьного возраста. -Ярославль, 1991.

15. Бернс Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание. М., 1986.

16. Бодалев А. А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1985. № 2.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: «Просвещение», 1968.

18. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972,- 198с.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1995.-352с.

20. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний//Вопросы психологии. 1993.№1.

21. Боцманова М.Л., Захарова А.В. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. 1988. - №2.

22. Будасси С. А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопр. психол. 1971. № 3.

23. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -Спб: ПитерКом, 1999.-425с.

24. Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. М., 1989.

25. Василевский В.И. Формирование мотивов познавательной деятельности личности. Краснодар, 1984.-298с.

26. Васильева М.М. Формирование внутренних мотивов учения у студентов при изучении иностранного языка. М.: МГУ, 1978.-24с.

27. Вачков И.В. Смена приоритетов // Школьный психолог, №12,2000.

28. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении. М., 1973.

29. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-воМГУ, 1990.-344с.

30. Вишнякова А.В. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся. // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. -Оренбург, 2002.

31. Выготский JI.C. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избр. психол. исслед. М., 1956.-550с.

32. Выготский JI. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: «Педагогика», 1982—1984.

33. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся, Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Л., 1990.

34. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. изд.2-е стереотипное. Т.1:Пер. с франц.- М.: «Мир», 1999.-496с.

35. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

36. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете. М., 1956.-143с.

37. Горовенко Л.А. Построение информационно-образовательной среды с элементами искусственного интеллекта.// Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Краснодар, 2002.

38. Глуханюк Н.С., Колобкова А. И., Печеркина А. А. Психология безработицы: введение в проблему. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003.

39. Гусева С.В. Коррекционно-развивающая работа как средство формирования учебной мотивации младшего подростка // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. М., 1997

40. Гусева Т.И. Психология личности. Конспект лекций. Ростов Н/Д: «Феникс», 2004.

41. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

42. Джеймс У. Психология. М., 1991.

43. Джеймс У. Личность // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. Б. Пузырея.-М, 1982.

44. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М., 1974.-3 76с.

45. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984.-№1.

46. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка //Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.

47. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

48. Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности. Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1977.-415с.

49. Захарова А. В. Деятельностный подход к изучению самооценки // Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. Таллин, 1980.56.3ахарова А. В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989. №1.

50. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

51. Захарова А. В., Тагиева Г. Б. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению // Новые исследования в психологии. -М„ 1986. № 1.

52. Иванов Д.А. Влияние образовательной среды на формирование эмоциональной устойчивости подростка // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Курск, 2002.

53. Изард К.Э.Психология эмоций. Спб.: «Питер», 2002.61 .Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Спб.: «Питер», 2002.

54. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Спб.: «Питер», 2003.

55. Карпова А.Ф. К вопросу об устойчивости мотивации при поэтапном формировании умственных действий и понятий. В кн.: Мотивация учения. -Волгоград: Волгоградский пед. Ин-т, 1976.-274с.

56. Карпова О.И. Диагностика отношения к школе в процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды, // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. М., 2003.

57. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М., 1968.-183с.

58. Киричук Е.И. Формирование интереса к учению у младших школьников / Под. ред. Г.С. Костюка. М., 1970.-463с.

59. Клепач Ю.В. Психологическая природа и психокоррекция тревожности у старшеклассников. // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. М., 2002.

60. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993.№ 1.

61. Коваленко М.Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде, // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Кострома, 1999.

62. Колобкова А. И. Особенности самооценки в связи с критическим событием потерей и отсутствием работы (на материале работающих и безработных граждан Германии). - Пермь, 1999.

63. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.-550с.

64. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

65. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.

66. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1982.

67. Корнеева Л. Н. Самооценка как фактор саморегуляции пилота: Автореф. диссертации на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Л., 1984.

68. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: «Речь», 2005.

69. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.,1988.

70. Красиков С.В. Психолого-педагогические условия создания и организации адаптивной образовательной среды в школе. // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. М., 2000.

71. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону, 1998.

72. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения, диссертация М., 2001.81 .Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 2001.

73. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.-234с.

74. Кулютин Ю.Н., Тарасов С.В. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания.2001, №1.

75. Куницина В.Н. Влияние полового диморфизма на межчеловеческое восприятие // Мат. 3 ВСОТ психол. СССР. Т.З. - М., 1968.

76. Куперсмит С. Прошлое самооценки. М., 1967.

77. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дис. на соискание уч. степени кандидата психол. наук СПб., 1997.

78. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-ое издание. М., 1977.

80. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.-258с.

81. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Новосибирск, 1989.

82. Липкина А. И. Психология самооценки школьника: Автореф. докт. дис. -М., 1968.

83. Липкина А.И., Рыбак Л.Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

84. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М.,1987.-65с.

85. Максименко С.Д. Общая психология. М., 2000.

86. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., 1975.

87. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.-348с.

88. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.-302с.

89. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: «Евразия», 1999.-479с.

90. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: «Педагогика», 1984.-144с.

91. Матюшкин A.M. Условия формирования самооценки. М., 1985.

92. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа. Автореферат канд. пед. наук. Спб, 2000.

93. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. М., 1989.-240с.

94. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.-89с.

95. Мильман В.Э. Внешняя и внутренняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии.-l987.-№5.

96. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: Проблемы самоопределения. М.,1977.

97. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов.-6-е изд., стереотип. М: Издательский центр «Академия», 2000.-456с.

98. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995. 372с.

99. Наследов А.Д. SPSS: компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. Спб.: «Питер», 2005.

100. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Л., 1983.

101. Нюттен Ж. Мотивация / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Вып. №5. -М., 1975.-515с.

102. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.-2-е изд., дораб. -М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.-352с.

103. Омбоева Н.А. Педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности. // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Волгоград, 2002.

104. Палашева И.И. Проектирование образовательной среды ВУЗа. -Белгород, 2003.

105. Патохарактерологические исследования у подростков. / Под ред. А.Е. Личко,Н.Я. Иванова- Л., 1981.

106. Патрина К.Т. Мотивы учения старшеклассников // Вопросы психологии.-1978.-№2.

107. Портянская Л.Л. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса, // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. М., 1996.

108. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии. / Под ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. СПб, 2000.

109. Практическая психодиагностика. / Под ред. Д.Я. Райгородского. -Самара, 1999.

110. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте //Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983.

111. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва - Воронеж, 2000.

112. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984.

113. Психологический словарь /под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М., 2001.

114. Психология мотивации и эмоций. Хрестоматия. / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б, Фаликман М.В. Москва, 2002.

115. Раев М.А. Психологические условия формирования адекватного "Я-образа" в подростковом возрасте. Автореф.дис.канд. Киев. 1989.

116. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.-258с.

117. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб, 1999.

118. Розенберг М. Общество и развитие представления о себе. М., 1965.

119. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. М.: «ВЛАДОС», 1996.

120. Романова Е.С. Психодиагностика. Уч. пособие. М.: «Питер», 2006.

121. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989.

122. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -СПб.: «Ленато», 1998.

123. Рувинский Т.Н., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединститута. М.,1982.

124. Рюмина Т.В. Эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук- Новосибирск, 2002.-281с.

125. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста//Вопросы психологии. М., 1969.№4.

126. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопр. психол. -М., 1975. № 3.

127. Селигман М. Изучение беспомощности. М., 1979.

128. Сидоренко Е.В. Математические методы исследования в психологии. -СПб., 2001.

129. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров М., 1984.

130. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

131. Суханова С.В. Формирование социальных мотивов учения у школьников коррекционных классов средней ступени обучения: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук- М.,2001.-157с.

132. Телегина Э.Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности: Искусственный интеллект и психология. М., 1976.-325с.

133. Тульчинский М. М. Особенности самооценки и уровня притязаний в позднем возрасте. М., 1996.

134. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.-450с.

135. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., «Наука», 1969.

136. Устименко Т.А. Влияние школы как воспитательной системы на мотивацию школьников // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук М., 1993.

137. Федотова Е. О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах. -М., 1985.

138. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

139. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

140. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1993.

141. Фрэнкин Р. Мотивация поведения. СПб., «Питер», 2003.

142. Фридман JI.M. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. М.: изд-во Инст. Психотерапии, 2003.- 480с.

143. Ханин Ю.JI. Межличностная и групповая тревога в условиях значимой совместной деятельности./ТВопросы психологии. М., 1991, №5.

144. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. М.: «Педагогика», 1986.-408С.

145. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.2 М.: «Педагогика», 1986.-492с.

146. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: «Питер», 2001.

147. Хорни К. Собрание сочинений в 3-х томах. Том 1. М., 1997.

148. Хрестоматия: психические состояния /под ред. J1.B. Куликова. СПб., 2002.

149. Хрестоматия: тревога и тревожность./ Под ред. В.М. Астапова. -СПб.: «Питер», 2003.

150. Цымпеу М.Д. Взаимодействие классного руководителя и старшеклассников в педагогическом общении, // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук- М., 1990.

151. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

152. Чувакова О.А. Формирование действенности мотивации учения школьников // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук М., 1985.

153. Шакер А. Зависимость учебно-познавательных мотивов младших школьников от характера их учебной деятельности // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук М., 1989.

154. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 1998.

155. Шкопоров Н.Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы-интерната. Автореф. дис.канд. М., 1980.

156. Щукина Г.И. Методические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Л.: ЛГПИ, 1986.-172с.

157. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопр. психологии. М., 1974. №4.

158. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.

159. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.-430с.

160. Якобсон П. М. Психология чувств. М., 1956.

161. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.

162. Ясвин В.А. Моделирование образовательной среды. М., 1997.

163. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. -М.: «Смысл», 2001.

164. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. -М.: Сент., 2000.

165. Ясвин В.А. Решение методологических проблем проектирования и мониторинга образовательной среды // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. Ясвина В.А. и Карпова В.А. М., 2001, с.8-30.

166. Яхода М. Аспекты позитивного психического здоровья. М., 1958.

167. Atkinson J.W. An introduction to motivation. Princeton, N.Y., Toronto, 1964

168. Granich L. An analysis of motivation // Psychology. Tev. 1932

169. Grossman S.P. The biology of motivation. Annual review of psychology, 1979, Vol. 30, p. 209-242

170. Duncan O.D., Schnore I.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organizations // Amer J. Sociology 1969 - Vol.65, № 2, p.132-136

171. Heimstra N.W., McFarling L.H. Environmental psychology, Monterey, 1974

172. Lec T.R. Psychology and the environment, L., 1976

173. Madsen K.B. Modern theories of motivation. A comparative metascientivic study. Copenhagen, 1974

174. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1954

175. Nuttin J. Motivation, planning and action. A velational theory of behavior dynamic. Hillsdale, 1984

176. Russel H.A., Ward I.M. Environmental psychology Annual review of psychology, 1982, №33