Процесс педагогического проектирования: теоретико-методические основы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кручай, Елена Викторовна

• Кручай, Елена Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кручай, Елена Викторовна

Введение.

Глава I. Теоретические основы процесса педагогического проектирования

1.1 Становление проектной парадигмы в педагогической науке и практике.

1.2 Процесс педагогического проектирования: принципы, условия организации, основные характеристики.

1.3 Проблемы процесса педагогического проектирования.

Глава II. Методические основы процесса педагогического проектирования

2.1 Модель процесса педагогического проектирования (на примере проектирования антропоориентированного педагогического процесса)

2.2 Методика осуществления процесса педагогического проектирования

2.3 Особенности организации и осуществления процесса педагогического проектирования в условиях научно-педагогической лаборатории

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Процесс педагогического проектирования: теоретико-методические основы»

Актуальность исследования:

Кардинальные изменения культурной, общественно-политической, экономической жизни современной России затрагивают как общество в целом, так и каждую профессиональную сферу, каждого человека. Необходимость изменений в самых разных областях, вызвана тем, что имеющиеся образцы и нормы, реализуемые в социальной практике, приходят в противоречие с быстро изменяющимися условиями. Все сферы профессиональной деятельности требуют новой грани человеческой образованности - способности к проектированию. Поэтому от образования требуется изменение роли педагога в образовательном процессе. «Педагогика в большом стиле» (С. Л. Рубинштейн) требует становления и развития проектной деятельности, которая является универсальной, так как обуславливает развитие многих способностей, а также личностное продвижение педагога-проектировщика.

Обозначенное противоречие вызывает развитие интереса руководителей и педагогов, а также работников органов управления образованием и научно-методических организаций к инновационной деятельности, в том числе к проведению научных исследований и экспериментальной работы в своих учебных заведениях, в своих регионах и т. д. Вместе с тем, это стремление недостаточно поддержано соответствующим методическим обеспечением, зачастую допускаются ошибки в приобщении к инновационной деятельности, в проведении опытно-экспериментальной работы.

Девяностые годы XX столетия в отечественной педагогической теории и практике характеризуются повышенным интересом к различного рода проектам и проектированию. Теоретико-методологическим аспектам педагогического проектирования в данный период посвящены исследования Н. А. Алексеева, В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, В. К. Зарецкого, В. Р. Имакаева, С. И. Краснова, М. Н. Невзорова, А. М. Новикова, О. Г. Прикота, В. Е. Радионова, В. К. Рябцева, В. И. Слободчикова, Ю. С. Тюнникова, В. 3. Юсупова, Н. О. Яковлевой. Это обусловлено изменениями, происходящими в образовании, находящемся в активном поиске новых ценностей и смыслов и становящемся все более разнообразным как по содержанию, так и по форме. Между тем, стихийные инновационные изменения далеко не всегда приводят к позитивным результатам. Данное противоречие обусловливает необходимость особого вида деятельности -педагогического проектирования, в рамках которого сохраняются базовые ценности образования и учитываются изменения социокультурной ситуации.

Развитие проектировочной культуры педагога является в современных условиях актуальной проблемой, поскольку педагогическое проектирование становится важной составляющей продуктивного педагогического труда. Аргументов в пользу освоения педагогами основ проектировочной деятельности можно привести несколько. Во-первых, проектирование изменяет мышление участников создания и реализации проекта, выводя его на стратегический уровень, приближая к потребностям XXI века. Во-вторых, педагогическое проектирование определяет новый, современный облик любого образовательного учреждения. В-третьих, проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда. Этот список полезных результатов становления проектной парадигмы в сфере педагогической деятельности можно продолжить, однако, наблюдаемое на сегодняшний день массовое увлечение учителей или руководителей общеобразовательных учреждений освоением проектировочной деятельности не гарантирует развития их проектировочной культуры, связанной с системным, целостным видением образовательных «продуктов».

Школьная практика, наверное, могла бы быстрее перейти к проектированию и построению новых образовательных систем, однако, до настоящего времени наша система образования не имеет развитых позитивных культурных традиций в области проектирования. С помощью научных рекомендаций тысячи школьных коллективов за последние годы приступили к проектированию новых образовательных систем, к разработке проектов программ развития школ. Анализ подобных документов, проведенный специалистами, а также изучение автором школьных программ развития города Хабаровска свидетельствуют в целом об отсутствии у создателей проектировочного мышления, проектировочного подхода, знаний и умений организовывать и осуществлять проектировочную деятельность адекватно сложившейся социокультурной ситуации.

Выявленные нами противоречия тормозят становление проектной парадигмы в образовании. Проблема углублена противоречием между острой потребностью педагогов в развитии собственной проектировочной культуры и отсутствием в педагогике целостных оснований теоретико-методического обеспечения процесса педагогического проектирования антропоориентированного образования. Проблема диссертационного исследования определила его тему. Процесс педагогического проектирования: теоретико-методические основы. Объект исследования:

Педагогическое проектирование в образовательном процессе. Предмет исследования:

Теоретико-методические основы процесса педагогического проектирования в условиях антропоориентированного образования. Цель исследования:

Разработать теоретико-методические основы процесса педагогического проектирования как продуктивного метода деятельности всех субъектов антропоориентированного педагогического процесса. Задачи исследования:

1. Исследовать педагогическое проектирование как социокультурный феномен и раскрыть смысл и сущность процесса педагогического проектирования.

2. Разработать теоретическую модель осуществления процесса педагогического проектирования.

3. Обосновать методическую систему организации и осуществления процесса педагогического проектирования.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы верифицировать модель и апробировать методику организации и осуществления процесса педагогического проектирования.

Гипотеза исследования:

Процесс педагогического проектирования в условиях антропоориентированного образования связан с позитивным самоизменением его участников, развитием их проектировочной способности как новой грани педагогической культуры.

Осуществление процесса педагогического проектирования возможно при условиях обеспечения:

- самоопределения участника процесса педагогического проектирования в ценностно-смысловой сфере, выражающегося в поиске и нахождении личностного смысла в педагогической деятельности, в развитии готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства, смысла; разноплановой деятельности участников проектировочного процесса, заключающегося в реализации и освоении проектирования на разных уровнях -методологическом, теоретическом, практическом, что обеспечит целостность процесса педагогического проектирования; естественности протекания процесса педагогического проектирования, основанного на принятии исходного состояния участников процесса и обеспечении его позитивной динамики.

В качестве теоретико-методологической основы исследования выступают культурологический подход, позволяющий изучить проектировочную деятельность как неотъемлемой составляющей общечеловеческой культуры; феноменологический подход, способствующий принятию и взращиванию новых смыслов в процессе изучения процесса педагогического проектирования; праксеологический подход, позволяющий рассматривать деятельность человека (в том числе проектировочную) с позиций ее эффективной организации.

Работа основана на концептуальных теоретических и методологических положениях о проектировочной деятельности как культурно и социально обусловленной системе поливариантной, разветвленной, интегрированной деятельности, которая является неотъемлемой частью жизни человеческого общества (П. И. Балабанов, В. Г. Горохов, Д. К. Джонс, Я. Дитрих, В. Я. Дубровский, М. Рац, А. Г. Раппапорт, В. М. Розин, В. Ф. Сидоренко, Ф. Ханзен, П. Хилл, Г. П. Щедровицкий и др.). Также в основу исследования положены результаты психологопедагогических исследований в области педагогического проектирования и его процесса, раскрывающие смыл и сущность педагогического проектирования в контексте совершенствования педагогической и управленческой деятельности и развития образования в целом (Н. А. Алексеев, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, В. К. Зарецкий, JI. П. Ильенко, Р. Г. Каменский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. Н. Невзоров, Н. В. Немова, А. М. Новиков, М. М. Поташник, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов, В. К. Рябцев, В. И. Слободчиков, П. И. Третьяков, Г. П. Щедровицкий, Е. А. Ямбург, Н. О. Яковлева и др.). На формирование основных положений диссертационного исследования также повлияли выводы исследований, связанных с особенностями образования взрослых людей, в частности - организация процесса обучения взрослых, основанная на андрагогической модели обучения (С. Г. Вершловский, С. И. Винокурова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Кобец, Ю. Н. Кулюткин, И. А. Колесникова, М. С. Ноулз, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.).

Методы исследования:

Теоретические: анализ философских, методологических, педагогических, психологических работ (по истории и философии образования, теории деятельности и проблемам проектной и конструкторской деятельности, проблемам образования взрослых, диссертационных исследований и пособий по проблемам педагогического проектирования, локальных актов общеобразовательных школ -концепций, программ развития, планов); методы моделирования, экстраполяции, схематизации.

Эмпирические: эксперимент, тестирование, анкетирование, интервью с педагогом, проективные методики, наблюдение, включенное наблюдение, экспертиза проектов.

Организация исследования:

Специфика исследования определила его логику: от изучения состояния проблемы осуществления процесса педагогического проектирования, к поиску методики его организации и реализации.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе проводилось знакомство с проблемами осуществления педагогического проектирования в общеобразовательной школе, а также обретение личного опыта педагогического проектирования. Кроме того, были определены цели, задачи, научный аппарат и общая стратегия исследования.

На втором этапе на основе проведенного теоретического исследования и анализа состояния педагогического проектирования в школах было произведено моделирование процесса педагогического проектирования.

На третьем этапе осуществлялся преобразующий эксперимент и анализ экспериментальных данных. Была разработана методика процесса педагогического проектирования и определено методическое обеспечение, произведена верификация модели процесса педагогического проектирования в ходе формирующего эксперимента, а также апробирование методики осуществления данного процесса с дальнейшим обобщением экспериментальных данных и оформлением результатов исследования.

База исследования:

Научно-педагогическая лаборатория «Модернизация сельской школы Дальней России», созданная на базе Комсомольского сельского района Хабаровского края, включавшая руководителей и учителей десяти школ района, факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФТЖ и ППРО) Дальневосточного государственного гуманитарного университета, Научно-методический центр города Хабаровска; МОУ средняя общеобразовательная школа № 37 и «Многопрофильный лицей» города Хабаровска.

В констатирующей части опытно-экспериментальной работы участвовали слушатели курсов ФПК и ППРО - руководители образовательных учреждений городов Хабаровска, Благовещенска, Комсомольска-на-Амуре, Свободного, Белогорска, Амурска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс педагогического проектирования - это ценностно и мотивационно обусловленная система деятельности педагога, направленная на преобразование педагогической действительности посредством собственного ценностно-смыслового самоопределения, изменения собственных смыслов педагогической деятельности и развития авторской педагогической позиции.

2. Принципами организации и осуществления процесса педагогического проектирования являются: принцип антропогенеза, принцип формогенеза и принцип нормогенеза.

3. Условиями эффективного осуществления процесса педагогического проектирования являются: обеспечение ценностно-смыслового самоопределения педагога в процессе педагогического проектирования, обеспечение разноплановой деятельности педагогов-проектировщиков в процессе педагогического проектирования, обеспечение естественности протекания процесса педагогического проектирования.

4. Критериями эффективности осуществления процесса педагогического проектирования являются: проектировочная компетентность, профессиональная рефлексия, положительная мотивация к проектировочной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Процесс педагогического проектирования исследован на основе идей антропоориентированного педагогического процесса, что позволило выявить принципы антропогенеза, формогенеза и нормогенеза и их адаптивную сущность, необходимую для обеспечения индивидуальности и естественности проектировочного процесса.

2. Проектировочная деятельность педагога представлена как универсальная, определяющая продуктивность разноплановой педагогической деятельности.

3. Установлена зависимость между осуществлением процесса педагогического проектирования и развитием авторской педагогической позиции.

Теоретическая значимость исследования:

В диссертационном исследовании предложена модель процесса педагогического проектирования на основании интеграции культурологического, феноменологического, праксиологического подходов. Исследованы проблемы и характерные особенности организации и осуществления процесса педагогического проектирования. Разработана и экспериментально проверена методика организации и осуществления процесса педагогического проектирования в условиях научно-педагогической лаборатории, что способствует углублению представлений о возможностях процесса педагогического проектирования, который становится источником необходимых изменений в педагогической действительности, когда в ходе его происходит самоизменение субъекта этого процесса.

Практическая значимость исследования:

Результаты исследования могут быть использованы для практической деятельности специалистов, занимающихся созданием и реализацией инновационных проектов в сфере общего образования, так как открывают возможности для совершенствования образовательных технологий при подготовке педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений к инновационной проектировочной деятельности, для осуществления профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений, при разработке спецкурсов для студентов педагогических вузов. Кроме того, опыт научно-педагогической лаборатории может быть использован при организации проектировочной деятельности среди педагогов.

Достоверность результатов исследования обеспечена и подтверждается теоретико-методологическим обоснованием исследования, адекватностью методов исследования поставленным задачам, применением валидных и надежных диагностических методик, всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных исследования, их внедрением в работу общеобразовательных учреждений.

Апробация результатов исследования:

Основные теоретические положения и практические результаты исследования были представлены на межрегиональной научно-практической конференции «Управление в образовании: теория, практика, перспектива» (Хабаровск, ХГГТУ, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Управление образованием в условиях его модернизации» (Хабаровск, ХГПУ, 2002), краевой научно-практической конференции «Гуманитарные системы: проблемы управления» (Хабаровск, ХГПУ, 2003), региональной научно-практической конференции «Ценности образования: настоящее и будущее» (Хабаровск, ХГПУ, 2005), городской научно-практической конференции «Методическое сопровождение процесса повышения качества образования» (Хабаровск, 2005), городской научно-практической конференции «Психологическая компетентность современного педагога» (Хабаровск, 2006). Обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ДВГГУ, факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования ДВГГУ,

Внедрение результатов исследования:

Материалы настоящего исследования внедрены в практику работы краевой научно-педагогической лаборатории «Модернизация сельской школы Дальней России» на базе десяти школ Комсомольского сельского района Хабаровского края; использовались при организации и проведении городской научно-практической конференции «Методическое сопровождение процесса повышения качества образования» (Хабаровск, 2005), при проведении учебных занятий со слушателями факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Хабаровского государственного педагогического университета, а также используются в работе МОУ «Многопрофильный лицей» города Хабаровска.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Работа изложена на 170 страницах, содержит 33 таблицы, 1 рисунок. Библиография насчитывает 228 источников. Работа имеет 11 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кручай, Елена Викторовна

Выводы по второй главе Представленные нами в контексте праксиологического подхода модель процесса проектирования АОПП, а также методика осуществления процесса педагогического проектирования, позволяют увидеть весь процесс в целом.

Рисунок 1

Принц ип антро тен еза

Методика осуществления процесса ПП

ОБУЧЕНИЕ

САМООБУЧЕНИЕ

Р. А. О. *

СОЗДАНИЕ СКП*

Принц ип форм огенез a

Пед.

П компе

О — тентн д ость г

О т

О Моти в вация и — на т успех

Е

Л

Ь Рефле

II ксия ы — проти й нореч ий

Прое кт. компе тент.

Моти вация на созд. проек та

Рефле ксия АОП П

Замысел проекта (концепция . модель и конструкци я АОПП).

Упра

Т вленч

Е — компе

X тент.

II

О

Л

О Моти

Г И вация реали

Ч зации

Е

С

К

И Рефле

II ксия проек та

-—г

Поз

Принц ип нормо генеза

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

Разноплановая деятельность

ЕСТЕСТВЕННОСТЬ

Условия осуществления

• Р. А. О. -рефлексивный анализ опыта.

• С. К. П. - структурные компоненты проекта

Принципы процесса педагогического проектирования предполагают поддержание динамики процесса и развитие его в контексте самоорганизующейся системы.

Условия и критерии эффективного осуществления процесса соотнесены со спецификой проектировочной деятельности педагога, предполагающей выработку новых смыслов педагогической деятельности с последующей концептуализацией, моделированием и конструированием сущности проектируемых процессов.

Результаты процесса педагогического проектирования отражают «движение» педагога-проектировщика в смысловых пространствах самоопределения, с изменением типа жизненной активности и способов самоопределения.

Логика построения методики осуществления процесса педагогического проектирования призвана обеспечить эффективную организацию проектировочной деятельности, так как в основу ее положена собственная деятельность (коммуникативная, рефлексивная, образовательная, предметная, мотивационная) субъекта процесса педагогического проектирования.

Апробация методики процесса проектирования АОПП показала ее эффективность и позволила увидеть в целом процесс педагогического проектирования, осмыслить и осознать его объективные противоречия и трудности, выделить особенности каждого этапа.

Среди основных трудностей подготовительного этапа можно назвать: недостаточную профессионально-педагогическую компетентность педагогов-проектировщиков; недостаточный уровень профессиональной рефлексии; повышение ситуативной (актуальной) тревожности у части педагогов. Возникновение чувства тревоги отражало высокую значимость той конкретной ситуации или отдельных ее элементов, в которой находились участники проектировочного процесса. Это была реакция на те трудности, которые реально встали перед педагогами в данный момент.

Несмотря на возникшие трудности, посредством организованной в соответствии с методикой деятельности, произошло достижении участниками процесса педагогического проектирования предполагаемых результатов, не только во внешнем плане (формирование проблемного поля педагогического проекта АОПП для своей школы), но и во внутреннем (приобретение нового видения проблем и способов их разрешения, новое представление о будущем своей школы, самоопределение в ценностно-смысловом пространстве педагогической деятельности, занятие рефлексивную позиции, установление субъект-субъектных отношения в сообществе педагогов-проектировщиков, приобретение необходимой дополнительной профессионально-педагогической компетентности).

Поисковый этап так же, как и предыдущий, продемонстрировал недостаточный уровень компетентности участников процесса в области педагогического проектирования. Кроме того, у педагогов отсутствовал «взгляд в будущее», то есть перемены, к которым стремились участники, были отнюдь не велики, представления педагогов-проектировщиков о настоящем и будущем почти не имели различий. В такой ситуации, проведенное ранее заявление педагогами своих идей, могло быть простой декларацией, и мотивационная готовность к созданию проекта АОПП не была достаточной. Использование возможности всех элементов методической системы позволило нам преодолеть возникшие проблемы. Педагогами-проектировщиками были созданы основные тезисы концепций, моделей и конструкций АОПП для своих школ. Во внутреннем плане произошло формирование образа АОПП своей школы, видение содержания, структуры и общей направленности проекта. Педагоги-проектировщики приобрели необходимую для осуществления данного вида деятельности компетентность. Трудности технологического этапа были связаны с недостаточным уровнем управленческой компетентности и профессионально-управленческой рефлексии педагогов-проектировщиков. Как следствие формулировки целей и задач программ проектов были абстрактны и не отражали желаемых результатов реализации программы. Вызывало затруднение определение критериев и показателей результативности реализации целей программы, обеспечение контролируемости реализации программ проекта, а также определение условий, возможностей и препятствий для реализации.

На технологическом этапе были созданы не только варианты программ и первые варианты полных проектов. Во внутреннем плане у участников процесса проектирования АОПП сформировалась, по нашему мнению, позиция профессионального авторства, когда человек не как исполнитель, а как творец разрабатывает для себя и для других новые условия жизни. Произошло повышение профессиональной управленческой компетентности, освоение новых понятий, формирование новых представления о профессии, о производственных, личных отношениях между людьми, нового понимание смысла изменений, которых требует жизнь.

166

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для достижения поставленной цели исследования, выявления теоретических основ процесса педагогического проектирования, а также определения и обоснования методических основ организации и осуществления данного процесса, в ходе проведенного исследования нами были последовательно решены пять конкретных задач.

Решение первой задачи, связанной с рассмотрением педагогического проектирования как социокультурного феномена, позволило нам не только определить и уточнить теоретическую базу современного педагогического проектирования, а также его объект, цели и подходы. Решение поставленной задачи привело нас к пониманию необходимости интеграции в педагогическом проектировании двух факторов: внешнего, выражающегося в социальной и культурно-исторической обусловленности процесса педагогического проектирования, учета как глобальных и общероссийских ориентиров и ценностей, так и конкретных региональных и местных условий, традиций, возможностей и запросов в сфере образования, и внутреннего, выражающегося в необходимости авторского начала при осуществлении процесса педагогического проектирования, так как создание и развитие педагогических традиций, требует обогащения их собственным авторским пониманием универсалий культуры, педагогических ценностей и идеалов. Только авторский взгляд педагога на проблемы образования подрастающего поколения, порождает формирование уникальных педагогических систем.

Решение второй задачи, связанной с определением сущности процесса педагогического проектирования привело нас к осмыслению процесса педагогического проектирования как культурно и социально обусловленной системы поливариантной, разветвленной, интегрированной деятельности, которая является неотъемлемой частью профессиональной жизни педагогов, а также к необходимости деятельностного подхода при организации и осуществлении процесса педагогического проектирования, который обеспечивает развитие личности проектировщика, происходящее в его собственной деятельности, содержащей новые для него элементы.

Как деятельность процесс педагогического проектирования реализуется на самом высоком, стратегическом уровне иерархии, когда человек ориентируется во всей окружающей его среде, в экономических, технологических, общественных отношениях, самостоятельно определяя место и цели собственной деятельности. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением операционным и тактическим уровнями, требует от педагога-проектировщика высокоразвитых познавательных умений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результата деятельности, рефлексивной и коммуникативной активности и т. д.

Кроме того, как деятельность процесс педагогического проектирования является целостным, интегративным. Во-первых, он требует не только самостоятельной ориентации в ситуации и приобретения новых знаний, но и правильного формулирования проблемы и постановки цели, а также определения конкретных способов и средств ее достижения. Во-вторых, процесс педагогического проектирования предполагает развертывание и одновременного осуществления различных видов деятельности: познавательной, не затрагивающей реального бытия объекта, а если изменяющей его, то идеально, чтобы проникнуть в его глубины, постичь его суть; ценностно-ориентировочной, формирующей цели и мотивы деятельности; преобразовательной, изменяющей и преобразовывающей самого себя и окружающую действительность; коммуникативной, являющейся условием познания, труда, выработки системы ценностей; эстетической, совершенствующей процесс и результат деятельности свободным созиданием.

Как деятельность процесс педагогического проектирования строится на многовековом опыте педагогической деятельности всего человечества, что обеспечивает его историчность. Каждый педагог-проектировщик, создавая проект, использует этот опыт, отраженный в системе педагогического знания. Процесс педагогического проектирования должен осуществляться с учетом сложности и многофакторности самих педагогических систем, процессов, феноменов. Необходима постоянная ориентация на многомерное отражение в совокупности проектируемых действий самого образования.

Для осуществления процесса педагогического проектирования необходимо самоопределение субъекта проектирования в экзистенциальном смысловом пространстве (Зарецкий и др.), достижение которого происходит посредством рефлексии как «горизонтального» движения в смысловом пространстве и трансценденции как «вертикального» движения от одного пространства к другому. Каждое смысловое пространство предстает как этап на пути восхождения проектировщика к ценностному отношению к миру и к самому себе.

Определенные в результате теоретического исследования теоретико-методологические основы процесса педагогического проектирования, позволили осуществить моделирование процесса педагогического проектирования. Решение третьей задачи, связанной с разработкой модели организации и осуществления процесса педагогического проектирования, предполагало определение принципов, условий, критериев эффективности и этапов осуществления процесса педагогического проектирования. Использование праксеологического подхода предполагало четкое осознание границ мышления о проектировочной деятельности и самой реальной деятельности и ставило вопрос о возможности изменения мира путем переноса активности с внешних объектов на собственные мышление и деятельность педагогов-проектировщиков. В предложенной модели под процессом педагогического проектирования мы понимаем ценностно и мотивационно обусловленная система деятельности педагога, направленная на преобразование педагогической действительности посредством собственного ценностно-смыслового самоопределения, изменения собственных смыслов педагогической деятельности и формирования авторской педагогической позиции. Объектом проектировочной деятельности педагога выступает антропоориентированный педагогический процесс.

Принципы процесса педагогического проектирования - антропогенеза, формогенеза, нормогенеза - предполагают поддержание динамики процесса и развитие его в контексте самоорганизующейся системы. Они отражают движение» педагога-проектировщика в смысловых пространствах самоопределения, с изменением типа жизненной активности и способов самоопределения в процессе.

Условия эффективного осуществления процесса педагогического проектирования - самоопределения, разноплановой деятельности, естественности - соотнесены со спецификой проектировочной деятельности педагога, предполагающей выработку новых смыслов педагогической деятельности для последующей концептуализации, моделирования и конструирования проектируемых процессов.

Критерии эффективного осуществления процесса педагогического проектирования - мотивации, компетентности, рефлексии - создают необходимую базу для диагностической деятельности при мониторинге процесса педагогического проектирования. На наш взгляд, они позволяют проследить формирование авторской педагогической позиции у участников проектировочного процесса.

Предложенная последовательность этапов процесса педагогического проектирования - подготовительный, поисковый, технологический - отражает естественную внутреннюю логику данного процесса и соответствует базовым принципам модели, а также современным представлениям праксеологии об эффективной деятельности.

Предложенная, в ходе решения четвертой задачи исследования, методика осуществления процесса педагогического проектирования, призвана обеспечить эффективную организацию проектировочной деятельности, так как в основу ее была положена собственная деятельность (коммуникативная, рефлексивная, образовательная, предметная, мотивационная и т. д.) субъекта процесса педагогического проектирования. При разработке данной методики нами учтены не только базовые принципы модели процесса педагогического проектирования, но и особенности психологии, образовательной и самообразовательной деятельности взрослых людей. Элементы методической системы - обучение, самообучение, рефлексивный анализ опыта, создание структурных компонентов проекта — позволяют реализовать базовые принципы разработанной модели, согласуются с необходимыми условиями и создают основу для осуществления проектировочной деятельности как целостной, интегративной, представленной как конгломерат различных видов деятельности (образовательной, самообразовательной, аналитической, рефлексивной, коммуникативной, мотивационной и т д.), неразрывно связанных между собой.

Решение пятой задачи диссертационного исследования, связанной с верификацией модели процесса педагогического проектирования, требовало апробации, разработанной автором исследования методики осуществления данного процесса. Стратегия опытно-экспериментальной деятельности разработана на основе проведенного теоретического анализа и моделирования процесса педагогического проектирования. Реализация разработанной технологии предусматривала совместную деятельность преподавателей и участвующих в процессе проектирования педагогов, в которой ведущую роль играла самостоятельная работа педагогов-проектировщиков. Апробация методики процесса проектирования АОПП показала ее эффективность и позволила увидеть в целом процесс педагогического проектирования, осмыслить и осознать его объективные противоречия и трудности, выделить особенности каждого этапа, а также позволила установить продуктивность основных идей исследования.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что в ходе процесса педагогического проектирования у участников произошли положительные изменения в компетентностной, мотивационной и рефлексивной сферах, способствовавшие формированию авторской педагогической позиции и созданию педагогического проекта.

Таким образом, в ходе проведенного исследования его цель была достигнута и поставленные задачи решены. Общие выводы подтверждают правомерность гипотезы.

171

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кручай, Елена Викторовна, 2006 год

1. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дис. . доктора пед. наук. - Тюмень, 1997. -310с.

2. Алексеев Н. Г. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

3. Алексеев С. В., Вершловский С. Г., Матюшкина М. Д. Самостоятельная работа слушателей в системе постдипломного образования: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ. - 2003. - 41 с.

4. Абасов 3. А. Деверсификация образования и проблема проектирования педагогической деятельности.//Специалист. 2003. - №2. -с. 28-30.

5. Авилов А. В. Рефлексивное управление. Методологические основания. -М.: ГУУ, 2003. 174 с.

6. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.-32 с.

7. Арсеньев А. С. Размышления о работе С. Л. Рубинштейна «Человек и Мир» //Вопросы философии. 1993. - № 5. - с. 130 - 150.

8. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во института практической психологии, - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 768 с.

9. Айзенберг А. Я. Самообразование: история, теория, современные проблемы: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1986. - 126 с.

10. Балабанов П. И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние ,1990. - 200 с.

11. Балашов М. Е. Выполнение образовательного проекта слушателями курсов СПбГУПМ: сочетание аудиторных форм обучения и самообразования в подготовке учителя//Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах

12. Материалы конференции ИОВ РАО) СПб.: ИОВ РАО, 1999. — с. 118 — 123.

13. Баранова 3. Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики. Автореферат дис. . кандидата пед. наук. Ижевск, 1997. - 17 с.

14. Бахтин М. М. К философии поступка.//Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 -1985. М.: 1986. - с. 80 - 160.

15. Бахтинский сборник. Вып. 3. /Отв. ред. В. Л. Махлин. М.: Лабиринт, 1997.-399 с.

16. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996-344 с.

17. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение. -1991.- 176 с.

18. Бергсон А. Введение в метафизику .//Сочинения: В 5 т. Т 5. СПб., 1914.

19. Бергсон А. Творческая эволюция. М.: 1909. - 381 с.

20. Беребин М. А. Факторы риска психологической дезадаптации и её распространённость у педагогов общеобразовательных школ. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата медицинских наук. СПб., 1996. - 22 с.

21. Беспалько В. П. Проектирование педагогических систем//Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения/Сб. науч. тр. ИЛИ РАО, 1994. 104 с.

22. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность. (Философские раздумья о жизненных проблемах) //Этическая мысль. Научно-публицистические чтения. М.: 1990. - 479 с.

23. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: 1991. - 412 с.

24. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 304 с.

25. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты.//Гуманитарные системы: проблемы управления: Хрестоматия. Редактор-составитель Г. П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ. 2003. - с. 74 - 81.

26. Брушлинский А. В. субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-392 с.

27. Василюк Ф. Е. Психотехника выбора//Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - с. 284 - 314.

28. Вербицкая Н. О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта. // Педагогика. 2002. - № 6. - с. 14 - 19.

29. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

30. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент: Учебник 3-е изд. -М.: Гардарики, 2002. - 528 с.

31. Вульфов В. 3. Образованность: информация рефлексия -знание.//Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. - Томск: 2000. - с. 132 - 134.

32. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. М, 1978. - 172 с.

33. Галактионова Т. Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. СПБ.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 156 с.

34. Гришина И. В., Подзюбанов Ю. В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период. Учебно-методическое пособие. -СПб.: СПбГУПМ, 2003. 180 с.

35. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во Моск. с-х. акад., 1993. - 163 с.

36. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. Образования; учеб пособие для студентов вузов / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.

37. Горохов В. Г. Знать, чтобы делать: История инженерной профессии и ее роль в современной культуре. М.: Знание, 1987. - 176 с.

38. Голосовкер Я. Э. Логика мифа. М.: Наука, 1987. - 218 с.

39. Гусев С. С., Гусева Е. А. Взаимодействие познавательных процессов в научном и техническом творчестве. Л.: Наука, 1989. - 128 с.

40. Джонс Д. К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа. Пер. с англ. М.: Мир, 1976. - 374 е., ил.

41. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход. Пер спольск.-М.: Мир, 1981.-456 е., ил.

42. Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464 с.

43. Дубровский В. Я., Щедровицкий Л. П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М.: Изд-во московского университета, 1971. - 107 с.

44. Зарецкий В. К. и др. Проектирование инновационных образовательных систем в современной социокультурной ситуации. // Технологии проектной деятельности в образовании. Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2000. - с. 25 - 29.

45. Зарецкий В. К. и др. Опыт использования организационно-деятельностных игр в проектировании регионального образования. М.: 1995.- 56 с.

46. Зарецкий В.К. и др. О двух подходах к проектированию инновационных образовательных систем. //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр./ Ин-т педагогич. инноваций РАО. М.: 1994. - с. 25-28.

47. Зверева В. И. Самоаттестация школы./ М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.- 160 с.

48. Звенигородская Г. П. Рефлексия научного знания источник живогознания.// Гуманитарные системы: проблемы управления: Хрестоматия.

49. Редактор-составитель Г. П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ. 2003. - с. 103-106.

50. Изучение готовности директоров школ к самообразованию: Методические рекомендации/Сост. О. Д. Полонская. Л.: НИИ ООВ, 1985.-112 с.

51. Ильенко Л. П. Программа развития школы: Структура, содержание, перспективное планирование работы. Опытно-ориентированная монография, пособие для руководителей различных типов образовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2001. - 17с.: ил.

52. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

53. Ильин Г. JI. Сюжетное мышление в проективном образовании.// Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образованиявзрослых в России США./ Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - с. 50 - 61.

54. Имакаев В. Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационных школ в Пермской области). Дис. . кандидата пед. наук. -М., 1997. 154 с.

55. История развития образования взрослых в России/Под ред. Е. П. Тонконогой. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 152 с.

56. Кантор К. М. Опыт социально-философского объяснения проектных возможностей дизайна.//Вопросы философии. 1981. - № 11. - с. 84 - 97.

57. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс.//Избранные педагогические произведения. М., - 1982. - 704 с.

58. Караковский В. А. и др. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика воспитательных систем. М.: Новая школа. - 1996. - 160 с.

59. Кессиди Ф. X. От мифа к логосу. М.: 1972. - 198 с.

60. Китаев-Смык JI. А. Вступительная статья.// Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. - с. 3 - 24.

61. Клюева Н. В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

62. Кобец И. А. Эссе о самообразовании.//Управление школой: личность, идеи, опыт/Под ред. И. В. Головиной, Т. В. Щербовой. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - с. 35 - 47.

63. Костенчук И. А. Коммуникативные аспекты совместной проектировочной деятельности.//Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр./ Ин-т педагогич. инноваций РАО. -М.: 1994.-с. 75-78.

64. Ковалева Т. М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 256 с.

65. Котарбиньский Т. Трактат о хорошей работе. М., 1975. - 455 с.

66. Краснов С. И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем. Дис. . кандидата пед. наук. -М., 1995. 158 с.

67. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.

68. Куликова JI. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

69. Куликов Л. В. Психологическое исследование: методологические рекомендации по проведению. СПб., Речь, 2002. - 184 с.

70. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 112 с.

71. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128 с.

72. Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И. В. образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПб ГУПМ, 2003. - 48 с.

73. Лазарев В. С. Системное развитие школы. -М.: Педагогическое общество России, 2002.-304 с.

74. Левит М. В. Как сделать хорошую школу?! (книга 1-я) / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

75. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

76. Лебедева Г. А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя. Автореферат дис. . кандидата пед. наук. -М.: 1997. -17 с.

77. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: «Смысл», 1992. - 16 с.

78. Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. - с. 642 - 680.

79. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.

80. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия.//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: Изд-во МГУ. -1980. - с. 56 - 62.

81. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. М., 1958. Т. 5. 465 с.

82. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. М., 1958. Т. 7. 300 с.

83. Матюшкин А. К. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - 234 с.

84. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, - 1999. - 479 с.

85. Муравьёва Г. Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: Монография / Под ред. доктора пед. наук, проф. М. М. Левиной. М.: Прометей, 2002. - 200 с.

86. Маркузе Г. Одномерный человек. М.: «REFL-book», 1994. - 368 с.

87. Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело, 2000. - 704 с.

88. Методология и технология комплексного и социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллективная монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. 168 с.

89. Методы эффективного обучения взрослых. Учебно-методическое пособие. Москва-Берлин.: TRANSFORM, 1998. - 122 с.

90. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

91. Монахова Г. А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя. Дис. . доктора пед. наук. Волгоград. 2000. - 349 с.

92. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат./ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

93. Найн А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Шадринск: Исеть, 1999. - 328 с.

94. Налимов В. В. Спонтанность сознания: вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989.

95. Невзоров М. Н. Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса. Дис. . доктора пед. наук. Хабаровск: 1999. - 347 с.

96. Невзоров М. Н. Школа жизни (антропоориентированный педагогический процесс): Учебное пособие. Хабаровск: Изд-во ХГПУ. -2000.-112 с.

97. Невзоров М. Н. Проектирование школы жизни (образ и созидание школы). Учеб. пособие для слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000.- 112 с.

98. Невзоров М. Н. Школа созидания человека (опыт инновационной практики в образовании): Учебное пособие. Хабаровск: Изд-во ХГПУ. -2000.-114 с.

99. Невзоров М. Н. Авторские школы (педагогические проекты «школы жизни»), В помощь директору школы: Методическое пособие. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ. 2001. - 100 с.

100. Невзоров М. Н. Научно-методические основы проектирования школы-жизни. Практико-ориентированная монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ. - 2002. - 249 с.

101. Немова Н. В. Организация функционирования и развития школы. Методические рекомендации для руководителей школ. М.: АПК и ПРО, 2001. - 80 с.

102. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие/В. Е. Радионов. Спб. гос. техн. ун-т. Спб., 1996. - 140 с.

103. Нестеренко О. Б. Социально-психологические истоки дезадаптации субъектов педагогического процесса/УГуманитарные системы: проблемы управления: Хрестоматия. Редактор-составитель Г. П. Звенигородская. -Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ., 2003. с. 117 - 119.

104. Новик И. Б., Мамедов Н. М. Метод моделирования в современной науке.-М., 1981.-220 с.

105. Новиков А. М. Проектирование педагогических систем.// Специалист.- 1998 № 5. - с. 24 - 27.

106. Новиков А. М., Новиков Д. А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). -М.: «Эгвес», 2004. 120 с.

107. Новикова Т. Г. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании. Вып. 12. — М.: ЦРСДОД, 2001. 64 с.

108. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов./Ред. Н. Б. Крылова. М.: Изд-во ИЛИ РАО. - 1995. - 114 с.

109. Огнев А. С., Петровский В. А. О возможности субъектогенеза в условиях жестко-технологизированного обучения./Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г./Ред. В. И. Слободчиков. М.: Изд-во ИЛИ РАО. - 1995. - 260 с.

110. Ожегов С. И., Шведов Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное.- М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

111. Оптнер, Станфорд JI. Системный анализ для решения проблем бизнеса и промышленности. Пер. с англ. и вступ. ст. С. П. Никанорова. -2 изд. М.: Концепт, 2003. 205 е., ил.

112. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др.; Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -240 с.

113. Павлова М. Б., Питт Дж., Гуревич М. И., Сасова И. А. Метод проектов в технологическом образовании школьников: Пособие для учителя / Под ред. И. А. Сасовой. М.: Вентана-Графф, 2003. - 296 е.: ил.

114. Пасечная Н. А. Переподготовка кадров как предметная область психологии образования. // Проблемы психологии образования. М.: 1994.-е. 13-17.

115. Пахомов Б. Я. О системной методологии. // Философия и естествознание. Воронеж, 1971. -Вып. 3. - с 12-13.

116. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

117. Пидкасистый П. И. (редактор). Педагогика. М.: Российское педагогическое агенство. - 1996. - 604 с.

118. Плахова Л. М. Программа развития гимназии № 1514 (52) Юго-западного округа г. Москвы. М.: Новая школа, 1995. - 160 с.

119. Проектирование систем внутришкольного управления/пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем/Под ред. А. М. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

120. Прогнозное и социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. -М.: Наука, 1994. 304 с.

121. Подласный И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педвузов: в 2-х кн. Мю: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - с.

122. Посталюк Н. Ю. Педагогика сотрудничества: Путь к успеху. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1992. 108 с.

123. Полонников А. А. Очерки методики преподавания психологии. Системно-ситуационный анализ психологического взаимодействия / А. А. Полонников. -Мн.: ЕГУ, 2001 128 с.

124. Психология здоровья./Г. С. Никифоров, В. А. Ананьев, И. Н. Гурвич и др.; Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. -504 с.

125. Психология воспитания: Пособие для методистов. 2-е изд./Ред. В. А. Петровский. М.: Аспект-Пресс. - 1995. - 152 с.

126. Психотерапевтическая энциклопедия./Под ред. Б. Д. Карвасарского. -Спб., 1998.

127. Психологические проблемы самообразования учителя: Сб. науч. тр. / Редкол.: Сухобская Г. С. (отв. ред.) и др. М.: изд. АПН СССР, 1986. - 80 с.

128. Пряжников Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие. -М.: Издво Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

129. Прикот О. Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. (Опыт самопроектирования педагогической системы школы № 534 Выборгского р-на Санкт-Петербурга) Методическое пособие -СПб. ТВПинк, 1998.-38 с.

130. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая эпистемология. СПб.: Изд-во ТВП инк. - 1995. - 152 с.

131. Построение модели личностно-ориентированной школы. Из опыта работы городской экспериментальной площадки./ Под ред. Якиманской С. М.: 2001. 126 с.

132. Плахова JI. М. Как сделать хорошую школу?! / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

133. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.

134. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001.-672 с.

135. Рац М., Ойзерман М., Слепцов Б. Строительство будущего: изыскания // Человек и природа. 1991. № 12. С. 7 44.

136. Раппапорт А. Г. Границы проектирования. // Вопросы методологии. № -с. 19-38.

137. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

138. Реан А. А., Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999. - 416 с.

139. Розин В. М. Проектирование как объект философско-методологического исследования.//Вопросы философии. 1984. - № 10. -100-112.

140. Розин В. М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. - 200 с.

141. Романовская М. Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Научно-методическое пособие для повышения квалификации работников образования. М.: АПКиПРО, 2002. - 32 с.

142. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: учебное пособие для высш. пед. учеб. заведений и ун-тов. М.: Гос. Учпедгиз, 1946. - 704 с.

143. Рубинштейн С. JI. Человек и мир.//Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - с. 253 - 381.

144. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. -1976.-216 с.

145. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1985. - 114 с.

146. Рябцев В. К. Введение.//Технологии проектной деятельности в образовании. Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2000. -44 с.

147. Саитбаева Э. Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала. Монография. М.: Прометей, 2000 г. - 203 с.

148. Сердюков Ю. М. Нерефлексивные формы познания и проблема разделения всех вещей на phaenomena и noumena: Дис. . д-ра филос. наук. -М.: 1998.-287 с.

149. Сериков В. С. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград.: Перемена. - 1994. - 152 с.

150. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности.//Вопросы психологии № 2, 1983. с. 35-42.

151. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач.//Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 70-74.

152. Сидоренко В. Ф. Генезис проектной культуры./УВопросы философии. -1984.-№ 10.-с. 87-99.

153. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. - 234 с.

154. Сластенин В. А., Подымова J1. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

155. Слободчиков В. И. Co-бытийная общность.//Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов./Ред. Крылова Н. Б. М.: Изд-во ИЛИ РАО. - 1995. - 114 с.

156. Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа.// Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - с. 380-395.

157. Слободчиков В. И. Структура образовательного проекта.// Технологии проектной деятельности в образовании. Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2000. - с. 11 - 14

158. Слободчиков В. И., Рябцев В. К. Проектирование как единство замысла и реализации.// Технологии проектной деятельности в образовании. Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2000. - с. 5 -10

159. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Школа-Пресс. 1995. - 384 с.

160. Смородинская М. Д., Маркова Ю. П. О культуре чтения: Что нужно знать каждому. -М.: Книга, 1984. 88 с.

161. Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. М.: 1986. - с. 5.

162. Соловьева Н. Н. Учусь общаться (Читаю. Слушаю. Говорю. Пишу.): Учеб. пособие для ст. гимназ. кл. общеобразоват. шк. М.: ТОО «Валент», 1996. - 335 с.

163. Соловейчик С. JI. Педагогика для всех. 2-е изд. - М.: Издательство «Первое сентября», 2000. - 496 с.

164. Спиро Д. Принципы обучения в образовании взрослых.// Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. -М.: ИТПиМИО РАО, 1994. с. 163 - 169.

165. Степанов С. Ю., Маслов С. Н., Яблоклва Е. А. Управленческая инноватика: Рефлепрактические методы. -М., 1993. 66 с.

166. Степанов А. В. и др. Архитектура и психология: Учеб. пособие для вузов / А. В. Степанов, Г. И. Иванова, Н. Н. Нечаев. М.: Стройиздат, 1993.-295 с.

167. Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. -5-е изд. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 80 с.

168. Степанова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л., 1981.-250 с.

169. Степашко Л. А. Философия воспитания и образования в системе духовных ценностей современной цивилизации.//Актуальные проблемы современной цивилизации./Ред. В. В. Романов. Хабаровск, 1996. - с. 87 -95.

170. Степашко Л. А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов. Часть 1. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998. - 83 с.

171. Степашко Л. А. Философия и история образования: Учебное пособие. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998. 108 с.

172. Степашко Л. А. Философия образования: онтологический аспект. -Хабаровск: ХГПУ, 2002. 71 с.

173. Сундукова Э. И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся. Дис. . кандидата пед. наук. Оренбург, 1997. - 198 с.

174. Суртаева Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Дис. . доктора пед. наук. -М., 1995. 341с.

175. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. М.: АПКиПРО, 2002. - 121 с.

176. Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. 2-е изд. - М.: Издательство «Первое сентября», 2000. - 496 с.

177. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 320 с.

178. Тюков А. А. Рефлексия в науке и в обучении. Новосибирск: НГУ, 1984.-124 с.

179. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие / Под ред. В. С. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

180. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

181. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

182. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. -М.: Сентябрь, 1995. 128 с.

183. Ушаков К. М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

184. Управление образованием взрослых/Под ред. В. И. Подобеда, А. И. Жилиной. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 188 с.

185. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. Пособие для врачей и психологов/ J1. И. Вассерман, М. А. Беребин/ -СПб., 1997.-52 с.

186. Франк С. JI. Реальность и человек. М.: Республика, 1997, - 478 с.

187. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

188. Ханзен Ф. Основы общей методики конструирования. Л., 1969. - 447 с.

189. Харитонович Д. Э. Изобретательство и ранние формы инженерной деятельности.//Вопросы философии. 1985. - № 2. - с. 91 - 102.

190. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М: Мир, 1973. - 264 с.

191. Чулкова А. В., Максимова Е. А., Ершов Д. А. Разработка инновационных образовательных проектов: Учеб.-метод. пособие. -Волгоград: Перемена, 2002. 83 с.

192. Шахматова Т. С. Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии. Дис. кандидата пед. наук. Новокузнецк, 1998. - 198 с.

193. Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Рогачева Н. А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Практикоориентированная монография. Архангельск: Изд-во Поморского пед. университета, 1995. - 162 с.

194. Шацкий С. Т. Работа для будущего: документальное повествование: Сост. Р. А. Фрадкин. М.: Просвещение. - 1989. - 223 с.

195. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 512 с.

196. Школа самоопределения. Шаг второй./ Ред. и сост. А. Н. Тубельский. -М.: 1994.-480 с.

197. Щедровицкий Г. П. Разработка и внедрение автоматизированных систем проектирования (теория и методология). М., 1975. - с. 34 - 39.

198. Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. -415 с.

199. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции).-М., 1993.- 154 с.

200. Юсупов В. 3. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Монография. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998.- 120 с.

201. Юсфин С. М. Договорные отношения в проектировочной деятельности.// Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр./ Ин-т педагогич. инноваций РАО. М.: 1994. - с. 71-75.

202. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь. - 1996. - 96 с.

203. Яковлева Н. О. Педагогическое проектирование: Учебно-практическое пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - 124 с.

204. Яковлева Н. О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Монография. М: Информационно-издательский центр АтиСО, 2002. - 194 с.

205. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа. 1997. - 352 с.

206. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001. 365 с.

207. Knowles М. S. The Adult Learner. A Neglected Species. Houston, 1973.

208. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980.

209. Long H. B. Adult Learning. Research and Practice. Cambridge, N. I., 1983.