Профессиональное становление педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Муканина, Галина Валентиновна

• Муканина, Галина Валентиновна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Муканина, Галина Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ РАЙОННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ.

1.1 Исторические предпосылки и психологические основания разработки процесса профессионального становления педагога-психолога.

1.2. Организационно-методологические основы проектирования процесса профессионального становления педагога-психолога.

1.3. Концепция организации процесса профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы.

1.4 Проектирование процесса профессионального становления педагогапсихолога.

Выводы.

ХЛАВА И. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА.

2.1. Проектирование структуры и функций районной психолого-педагогической службы.

2.2. Методология поэтапной структуры и содержания процесса профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы.

2.3. Методика реализации процесса профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы.

2.4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы профессионального становления педагога-психолога.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональное становление педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы»

Актуальность темы исследования обусловлена новыми социально-экономическими условиями в России, требующими кардинального роста производительных сил общества путем реформирования системы профессионального образования на основе приоритета антропоцентрической модели воспитания. Необходимость практической реализации идей антропоцентрической модели воспитания, в основу которой положены принципы гуманизации, демократизации и гуманитаризации образования, признания личности развивающегося человека высшей социальной ценностью привела к введению в образовательных учреждениях психолого-педагогических служб и к подготовке таких уникальных специалистов, как педагог-психолог. Необходимость подготовки и совершенствования профессиональной деятельности педагогов-психологов диктуется динамикой социально-экономических процессов в России, связанных с нарастанием ряда серьезных негативных явлений в нашем обществе:

• значительные изменения экономических, социальных и политических отношений ведут к психологическим конфликтам, создают стрессовые ситуации, являются источником роста неуверенности в завтрашнем дне у значительной части населения и особенно у молодежи;

• имущественное разобщение общества вызывает обострение таких проблем, как бездомность, детская безнадзорность и рост преступности среди молодежи;

• ослабление внимания к нравственному, психическому, физическому здоровью подрастающего поколения страны, недостаточность компенсаторных и защитных мер от усиливающегося в обществе роста прагматизма, уродливых форм предпринимательства, массовых информационных негативных форм пропаганды, половой распущенности, наживы и стяжательства ведут к потере у молодежи перспективной целевой установки, стремления к приобретению профессии, к производительному труду, к творческому саморазвитию.

Е.А. Климов в своей книге "Психология профессионала" подчеркивает: ".конец 80-х - начало 90-х характеризуются динамизмом и нестандартностью социальных процессов, которые актуализируют стремления людей к социальной доминантности и самовыражению. Однако, современные социально-общественные требования оказываются не по плечу многим юным, зрелым и тем более находящимся в более преклонном возрасте людям. Это объективно определяет потребность общества в таком уникальном специалисте, как практический психолог, который оказался востребованным во всех сферах: в образовании, в производительном общественном труде, бизнесе, а также во всех областях повседневной жизни". [53]

Однако, как показывают специально проведенные исследования, существующие в стране психолого-педагогические службы не развернули свою деятельность до уровня эффективно функционирующих систем, которые обеспечивали бы прогрессивно-психологическое развитие субъектов образования, рост их способностей, склонностей и реализацию их потенциальных возможностей до необходимого обществу уровня профессионального мастерства.

Представители общества, работники системы образования столкнулись с недостаточной разработкой теоретических проблем организации психолого-педагогической деятельности муниципальных служб и особенно научных и практических основ профессионального становления и развития кадров в этой весьма важной и новой области практической деятельности.

Совершенно правильно подчеркнул профессор В.В. Александров на Всероссийском съезде психологов, проходившем в Москве 19-21 мая 1998 г., относительно проблематики, касающейся профессионального становления педагогов-психологов в системе непрерывного образования:

Сейчас настало время задуматься над вопросами уровня и качества практики психолого-педагогической деятельности и найти оптимальные пути решения проблемы профессионального становления и совершенствования вышеназванных специалистов."[2].

В связи с этим одной из актуальных проблем, стоящих перед современной профессиональной педагогикой, является разработка теоретических и методических основ профессионального становления педагога-психолога в системе психолого-педагогической службы. В определении понятия "профессиональное становление специалиста" мы исходим из трактовки Э.Ф. Зеера: "Мы понимаем профессиональное становление личности как развитие личности в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, направленное на формирование устойчивых положительных мотивов профессиональной деятельности, социально значимых и профессионально важных качеств личности, готовности к постоянному профессиональному росту, нахождения оптимальных приемов и способов качественного и творческого выполнения профессиональной деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности специалиста" [43,24]. Изучение литературных источников, диссертационных исследований, состояния вопроса в существующей педагогической теории и практике показывает, что разработка процесса профессионального становления педагогов-психологов находится в самом начале пути. Теоретические основы профессионального становления специалистов разрабатываются Е.М. Ивановой [46], А.И. Турчиновым [129], Б.А. Вяткиным [29], В.В. Рубцовым [114], Е.А. Климовым [53,55].

Вопросы психофизических предпосылок педагогических способностей изучаются российскими учеными: Н.А. Аминовым [4], В.П. Кашкадамовым [51], Л.Ф. Колесниковым [56], Н.В. Кузьминой [62,63], Кухаревым Н.В. [68], Яценко Т.С. [143,144]ит.д.

4 В диссертационном исследовании В.А. Гусейновой рассматриваются вопросы осознания себя как субъекта в сообществе профессионалов и планирования профессионального жизненного пути представителей социономических профессий .

Решением проблемы становления индивидуально-профессионального стиля1 практического психолога занимается Миккин Г.А. [88].

Анализ психологических концепций профессионального развития в США дан в диссертационном исследовании Ю.В. Укке [130].

Указанные работы, несомненно, вносят заметный вклад в решение проблемы разработки методики профессионального становления педагогов-психологов. Однако до сих пор теория и практика профессионального становления и развития специалиста в региональной системе психолого-педагогической службы остаются недостаточно разработанными. Возникло явное противоречие между необходимостью организации профессионального становления педагога-психолога в системе психолого-педагогической службы на основе современных достижений педагогической науки и существующей практикой, когда начинающий специалист в этой области адаптируется к особенностям своей профессиональной деятельности в одиночку, стихийно, без научного обоснования. Преодоление указанного противоречия связано с необходимостью разработки проблемы: "Каковы научно-педагогические основы организации ускорения процесса профессионального становления педагога-психолога и достижения им уровня профессионального мастерства?" Отсутствие теоретической разработки указанной проблемы, ее высокая практическая значимость, необходимость преодоления указанного противоречия побудили нас избрать следующую тему диссертационного исследования: "Профессиональное становление педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы". Строго говоря, профессиональное становление любого специалиста - процесс длительный. Практически он начинается с момента осознанного поведения ребенка, впитывания опыта окружающего его людей, социума, профессиональной ориентации, выбора и получения профессии, адаптации к конкретному рабочему месту. Профессиональный рост, неоднократная переквалификация в соответствии с динамикой техники и технологии, все это - процесс профессионального становления нового специалиста. Любое цивилизованное общество экономически заинтересованно в том, чтобы выпускник любого профессионального учебного заведения на конкретном рабочем месте выходил на уровень профессионального мастерства как можно за минимально короткое время.,

Идея исследования заключается в следующем: традиционно профессиональная подготовка специалиста считается законченной в момент получения им диплома об образовании, однако, на деле специалист должен, придя на место профессиональной деятельности, адаптироваться к ее особенностям, пройти период становления и профессионального самоопределения, связанного с усвоением специфики профессиональной деятельности на конкретном рабочем месте. Таким образом, профессиональное образование специалиста, закончившего учебное заведение продолжается.

Специалист достигает состояния профессиональной зрелости через определенный промежуток времени в зависимости от его базового образования, индивидуальных способностей и собственных усилий. Опыт и специально проведенные исследования показывают: если профессиональное становление специалиста будет пущено на самотек, то оно может затянуться на неопределенное время, и отдача от такого специалиста будет минимальной.

Чтобы деятельность педагога-психолога и функционирование региональной психолого-педагогической службы сделать более эффективными, необходимо сократить время профессионального становления педагога-психолога путем научной организации процесса его профессионального становления и развития. Кстати, это положение относится к выпускнику любого профессионального учебного заведения.

Таким образом, разрабатываемая нами проблема исследования имеет общепедагогическую значимость.

Цель исследования: обеспечить повышение качества труда педагогов-психологов, сокращение периода выхода специалиста на уровень профессионального мастерства путем определения и теоретического обоснования научных положений, практических рекомендаций разработки процесса профессионального становления педагога-психолога.

Объект исследования: : процесс профессионального становления педаго-га-псцхолога в условиях реформирования системы непрерывного образования.

Предмет исследования: научная организация профессионального становления педагога-психолога в учреждениях образования и психолого-педагогической службы.

Гипотеза исследования: если цели, содержание процесса профессионального становления педагога-психолога на взаимосвязанных этапа допрофессио-нального, профессионального и прослепрофессионального образования строить с ориентацией на развитие психолого-педагогических знаний и умений в единстве с развитием основных сфер личности специалистов, то можно значительно повысить готовность педагогов-психологов к работе "в системе психолого-педагогической службы, т. к. при такой ориентации профессиональные знания и умения становятся личностно и социально значимыми для специалиста и выполняют роль средств творческого саморазвития личности и конструктивной деятельности специалиста. Организационно-дидактическими условиями успешного проектирования и реализации процесса профессионального становления являются:

• создание и развертывание районной психолого-педагогической службы;

• системный и личностно-деятельностный подходы;

• принцип профессиональной целесообразности и его взаимодействие с § другими принципами: гуманизации, культуросообразности, преемственности, мотивации учения и труда, индивидуализации;

• программно-целевое моделирование профессиональной деятельности педагога-психолога с учетом особенностей современных достижений психолого-педагогической науки и его рабочего места;

• личностно-ориентированное профессиональное образование и диалектическое сочетание организационных форм профессионального становления педагога-психолога с его активной деятельностью по собственному самоопределению и саморазвитию;

• разработка и решение в процессе организации профессионального становления педагогов-психологов системы психолого-педагогических задач, моделирующих наиболее типичные психолого-педагогические ситуации, возникающие в реальных условиях их деятельности.

Задачи исследования:

1. определить научные предпосылки и практические основания разработки процесса профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы;

2. разработать концептуальные положения и организацию процесса профессионального становления педагога-психолога и психолого-педагогической службы;

3. выявить группы методических условий, способствующих реализации процесса профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы;

4. провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной системы профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы.

Методологическую основу исследования составили:

• диалектический метод познания действительности;

• философские концепции развития личности H.A. Бердяев [16], В.П. Зин-ченко [44];

• идея единой для всех систем последовательности развития: возникновение, становление, период зрелости и преобразование С.М. Годник [33], Ю.А. Кустов [65,67];

•теоретическая модель отражательной природы психического, его активного характера, единства непрерывного и дискретного;

• фундаментальные положения отечественной и психологической науки Е.И. Климов [54], А.И. Леонтьев [72], С.Л. Рубинштейн [112,113], Б.Ф. Ломов [77], С.Е. Драпкина [38], Б.Г. Ананьев [5], B.C. Мерлин [86].

Исследование опиралось на методологическую сущность идей дидактики развивающего обучения и личностно-деятельностного подхода М.Н. Скаткин [123,124], И.Я. Лернер [73,74], Л.В. Занков [41], Э.Ф. Зеер [42] и др; на педагогику творческого саморазвития (В.И. Андреев [6], В.А. Сластенин [125], Н.В. Кузьмина [62,63]) и др; на работы по прогнозированию развития системы непрерывного профессионального образования (А.П. Беляева [13], Б.С. Гершун-ский [32], Ю.А. Кустов [64,66]) и др.

Методы исследования представляют собой диалектическое сочетание теоретических и эмпирических подходов: теоретико-методологический анализ научной литературы и нормативно-правовой документации; эмпирический анализ состояния психолого-педагогической практики посредством опытно-экспериментальных исследований (анкетирование, диагностирование, сбор статистических данных и их обработка, изучение и обобщение практического психолого-педагогического опыта), организация опытно-экспериментальных исследований по выявлению эффективности разработанной системы и статистическая обработка результатов, многолетнее участие автора в практической работе в качестве организатора и руководителя психолого-педагогической службы района.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основной базой исследования являлась психолого-педагогическая служба Комсомольского района г. Тольятти. В экспериментальную базу исследования также входили муниципальные образовательные учреждения Комсомольского района г. Тольятти, кафедра социальной педагогики Тольяттинского социально-экономического колледжа, Муниципальная оздоровительно-образовательная психолого-медико-педагогическая комиссия г. Тольятти, специальная школа-интернат №1, отдел общего образования Управления образования мэрии г. Тольятти, психолого-педагогические центры Автозаводского и Центрального районов г. Тольятти.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 1168 учащихся, преподавателей, социальных педагогов, работников органов Управления образования, городских и районных психолого-педагогических служб. Экспериментальная работа велась в тесном сотрудничестве с педагогическим коллективом факультета практической психологии Санкт-Петербургского государственного университета, педагогическим коллективом школы социальной работы Южно-Иллинойского университета (США, г. Карбондейл).

Тема исследования входит в Координационный план исследований Головного Совета по проблемам педагогики как составная часть темы 19535 (руководитель д.п.н., профессор Ю.А. Кустов) и в план исследований по проблемам непрерывного профессионального образования Поволжского отделения Российской Академии образования (Головная организация - Институт среднего специального образования РАО, г. Казань).

Этапы исследования.

Исследование велось в течение семи лет и состояло из 3-х этапов: На первом (аналитико-поисковом, 1993-1995 гг.) этапе осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы и нормативно-правовых документов по проблеме исследования, изучалось состояние массовой практики психолого-педагогической деятельности и уровень профессионального мастерства педагога-психолога.

На втором (опытно-экспериментальном, 1995-1997 гг.) этапе разрабатывалась концепция и проектировалась структурная модель эффективно работающей психолого-педагогической службы района, создавалась модель организации процесса профессионального становления педагога-психолога; шла опытная апробация разработанной модели.

На третьем (экспериментально-обобщающем, 1997-2000 гг.) этапе осуществлялась корректировка структуры психолого-педагогической службы и процесса профессионального становления педагога-психолога; велась экспериментальная проверка эффективности разработанной модели. Выводы, полученные в ходе экспериментальной работы, внедрялись в массовую практику. Результаты исследования оформлялись в виде диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования базируются на методологической аргументированности исходных теоретических положений, их соответствии современным тенденциям развития психолого-педагогической теории и практики, на глубоком теоретическом анализе проблемы, на применении комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, целям и задачам исследования, на значительном объеме экспериментальных данных и репрезентативности выборки, на личном опыте диссертанта в разработке и реализации проекта организации психолого-педагогической службы г. Тольятти (за данную работу автор получил грант фонда "Развитие через образование" мэрии г. Тольятти), на широком внедрении результатов исследования в практику различных учебных заведений Самарской области, психолого-педагогических служб Комсомольского и Автозаводского районов г. Тольятти.

Апробация и внедрение результатов исследования велись путем опытно-экспериментальной работы в психолого-педагогическом центре Комсомольского района, а также на базе муниципальных образовательных учреждений № 54, 8, 75, 2, 83, 85 г. Тольятти. Основные положения диссертационной работы докладывались на международных, всероссийских, областных, городских, районных научно-методических конференциях, совещаниях, семинарах, посвященных проблемам становления и развития психологических служб в системе образования:

• на международной конференции "Социальная работа в системе образования" (США, Чикаго, апрель, 1999г.);

•на международном семинаре "Управление процессом подготовки кадров для социальной сферы" ( Тольятти - США, июль, 1998 г. ) ;

• на международном семинаре "Психолого-педагогические аспекты учебной деятельности" (Тольятти - Вольсбург, май, 1996 г.);

•на I Всероссийском съезде практических психологов (июнь, 1994 г.);

•на областной межрегиональной конференции "Проблемы организации психолого-педагогических служб" (июнь, 1996 г);

• на городских августовских конференциях учителей: "Реабилитационные службы в системе образования" (август, 1997 г.), "Актуальные вопросы изучения детской дезадаптации" (август, 1995 г.)

Основные результаты исследования также докладывались на ежегодных отчетных конференциях работников образования Комсомольского района г. Тольятти, на заседаниях кафедры педагогики, псйхологии и методики обучения Тольяттинского политехнического института; использовались в качестве материала для обсуждения на научно-практических конференциях по проблеме соI вершенствования системы образования (г. Тольятти, 1995, 96, 97, 98, 99 гг.).

Автором подготовлено 3 методических пособия для оказания практической помощи в профессиональном самоопределении и становлении молодых специалистов в области педагогической психологии. Они разосланы во многие психолого-педагогические службы Поволжья и учебные заведения России, Са- Л $$ марской области, г. Тольятти. I

Научная новизна исследования состоит в том, что: в диссертации на основе идей гуманизации, непрерывности и саморазвития, сочетания личностно-ориентированного и управленческого подходов, широких социально-экономических и психолого-педагогических позиций разработана современная концепция поэтапной подготовки специалиста психолого-педагогической службы в системе непрерывного образования.

Теоретическую значимость имеют следующие аспекты исследования.

• выявлены научные предпосылки и практические основания процесса профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы;

• сформулированы концептуальные положения, составившие теоретическую основу проектирования модели районной психолого-педагогической службы и процесса профессионального становления педагога-психолога;

•теоретически смоделирована и в ходе экспериментальной работы апробирована структурная модель психолого-педагогической службы и процесс профессионального становления педагога-психолога;

• определены педагогические условия ускоренного профессионального становления педагога-психолога;

•уточнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс профессионального становления педагога-психолога.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и успешной реализации структуры районной психолого-педагогической службы, процесса профессионального становления педагога-психолога, которая способствует формированию его профессиональной мобильности, саморазвитию в течение всей практической деятельности.

Практические результаты исследования состоят также в разработке методи- ;; ческих рекомендаций для совершенствования профессиональной деятельности ' педагога-психолога как учебных заведений, так и социальных служб города: * "Профессиональное становление педагога-психолога", "Профессиональное самоопределение специалистов по социально-психологическим исследованиям и коррекции", "Координация профессиональной деятельности педагогов-психологов района по социализации молодежи".

На защиту выносятся:

1. Концепция организации процесса профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы, основаниями которой являются группы организационно-педагогических и методических условий успешной реализации процесса профессионального становления педагога-психолога, обеспечивающих повышение качества профессиональной подготовки, .конкурентоспособность и ускорение выхода молодых специалистов на уровень профессионального мастерства.

2. Структурная модель районной психолого-педагогической службы как специализированная организация профессионального сообщества, обеспечивающая реальные условия для реализации профессионального становления педагога-психолога.

3. Структура критериев оценки специалиста, отражающая совокупность предъявленных профессиональных требований.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа изложена на 255 страницах, содержит 9 схем-моделей, 18 таблиц с результатами опытных и экспериментальных исследований. Содержание диссертационной работы отражено в 19 публикациях автора.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Муканина, Галина Валентиновна

Выводы.

1. Спроектированная и реализованная модель психолого-педагогической службы района представляет собой систему, объединяющую и координирующую усилия многих специалистов по оказанию социально-правовых и психолого-педагогических услуг субъектам образования, по организации профессионального становления и деятельности педагогов-психологов разнотипных образовательных учреждений района.

• Основными направлениями деятельности психолого-педагогической службы района являются:

• координация процесса профессионального становления педагогов-психологов;

• профилактическая работа;

• психодиагностическая работа;

•развивающая и психокоррекионная работа;

• консультативная работа.

3. Ядром психолого-педагогической службы района является психолого-педагогический центр, основными функциями которого являются:

• организация и последовательная реализация процесса профессионального становления педагогов-психологов;

• обеспечение взаимодействия психолого-педагогической службы с другими учреждениями и структурами района, участвующими в воспитании и социальной реабилитации детей и подростков;

• обеспечение Управления образования аналитико-прогностической информацией о состоянии образовательной ситуации в районе;

• оказание субъектам образования комплексной социально-правовой и психолого-медико-педагогической помощи;

• анализ и обобщение передового опыта работы отдельных учреждений, его внедрение в широкую психолого-педагогическую практику путем проведения рабочих совещаний, семинаров, конференций.

4. Реализация спроектированного процесса профессионального становления педагогов-психологов возможна на основе специально апробированной системы методов, форм и средств обучения. Альтернативными методами обучения явились стандартизованное интервью, рефлексивные наблюдения, решение проблемных психолого-педагогических ситуаций, различные виды деловых и имитационных игр, процесс-анализ. Формами обучения молодых специалистов стали социально-психологический тренинг, балинтовские сессии, имитационное проигрывание учебно-профессиональных психолого-педагогических ситуаций, аналитический разбор типичных проблемных ситуаций из практики педагогов-психологов, групповая супервизия, полилогическое интервью "Моя работа", анализ позиций взаимодействия, письменные работы, изучение зарубежного опыта, исследовательские работы молодых специалистов.

Наиболее эффективным средством организации деятельности педагогов-психологов в процессе их профессионального становления явились психолого-педагогические задачи и задания, построенные на моделировании учебно-профессиональных ситуаций.

5. Разработанный в процессе исследования алгоритм развития профессиональных умений и навыков посредством решения учебных задач и заданий строится на следующей последовательности этапов овладения профессиональными знаниями и умениями: ориентировочный, поисковый, преобразующий, интегрирующий.

6. Экспериментальная проверка эффективности процесса профессионального становления педагога-психолога на базе функционирования районной психолого-педагогической службы состояла из двух серий.

Первая серия экспериментов была направлена на проверку общей эффективности разработанного процесса профессионального становления педагогов-психологов на базе психолого-педагогической службы района.

Вторая серия экспериментов была направлена на выявление наиболее действенных методов, форм и средств обучения, применяемых в процессе профессионального становления педагогов-психологов.

7. Первая серия экспериментов показала, что:

• благодаря организованному процессу профессионального становления педагогов-психологов на базе районной психолого-педагогической службы высокая и общая удовлетворенность своей профессией возросла за 5 лет с 39% до 76,7% от общего количества специалистов. А неудовлетворенность выбранной профессией за это время снизилась с 23% до 7% от общего количества педагогов-психологов, работающих в районе;

• самооценка показала, что высоко оценили свои профессиональные возможности 60% педагогов-психологов экспериментальных групп, тогда как в контрольных группах этот показатель составил 26%;

• итоги тестов по выявлению качества усвоения слушателями материала социально-психологического тренинга "Постановка профессионального самосознания" показали, что при 20 часовой программе отличное качество усвоения отмечено у 82% участников тренинга, а при 60 часовой программе - у 93% участников;

• полная удовлетворенность педагогов-психологов содержанием разработанного в исследовании социально-психологического тренинга возросла за три года с 53% до 73% участников;

• доступность методики ведения занятий по социально-психологическому тренингу "Постановка профессионального самосознания" отметило 84,4% молодых специалистов.

8. Во второй серии экспериментов выявлялась эффективность таких форм и методов повышения квалификации педагогов-психологов, как:

• влияние групповых форм организации деятельности на повышение академической активности слушателей;

• влияние игровых методов обучения на формирование способности к конструктивному анализу выполняемой профессиональной деятельности;

• роль психолого-педагогических задач и заданий в повышении уровня профессионального мастерства педагогов-психологов.

Экспериментальная проверка эффективности групповых форм занятий показала, что в течение экспериментального часа 70% слушателей активно работает в среднем 52 минуты из 60, 23% слушателей активно работает 39 минут из 60, 7% - активно работает 35 минут из 60.

Благодаря групповой форме обучения познавательная активность большинства участников тренинга остается довольно высокой в течение всего часа занятий.

Проверка эффективности игровой формы обучения показала, что при контрольном проведении занятий при определении проблемы активно работало 100% участников тренинга, при уточнении проблемы - 52%. На этапе драматизации действия и диалога активно работало 78% участников. В ответах на поставленные проблемные вопросы приняли участие все 100% слушателей. В подведении итогов принимало активное участие 57% участников тренинга. Таким образом, такая форма занятий, как деловая, имитационная игра является довольно эффективной формой профессионального становления педагога-психолога.

Проверка эффективности использования психолого-педагогических задач и заданий показала, что активно обсуждали предложенные вопросы и задачи от 62% до 83% слушателей экспериментальных групп, в то время, как в контрольных группах этот показатель менялся от 33% до 50%. Дали правильные ответы на предложенные задачи 87% слушателей экспериментальных групп и лишь -до 75% слушателей контрольных групп.

9. Итак, в процессе ведения тренинговой работы по профессиональному самосознанию педагогов-психологов наиболее эффективными оказались коллективные формы организации деятельности участников тренинга, разного вида деловые игры, психолого-педагогические задачи и задания.

Таким образом, всесторонняя экспериментальная проверка разработанного процесса профессионального становления педагога-психолога в системе психолого-педагогической службы показала действенность концептуальных положений, подтвердила верность сформулированной гипотезы исследования и высокую эффективность методов, форм и средств формирования качеств и видов деятельности педагогов-психологов.

Заключение.

Остановимся на характеристике результатов решения поставленных в исследовании задач, полученных закономерностей и сформулированных рекомендаций.

1. Как показали исследования, разработанный процесс профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы оказался эффективным и действенным благодаря тому, что проектирование структуры службы и организация профессионального становления специалистов велось на основе выявленных в процессе исследования научных предпосылок и практических оснований.

В качестве научных предпосылок выступили: концепция взаимосвязанного развития личности и общества, системный подход к обучению и профессиональному становлению специалиста, единая для всех систем последовательность развития, социальные и общественно значимые основы проектирования структуры психолого-педагогической службы, понимание проявления психики через деятельность, исторический анализ проблемы профессионального становления педагога-психолога, личностно ориентированное профессиональное образование, идеи педагогики творческого саморазвития.

Практическими основаниями явились: динамика развития психолого-педагогической службы Комсомольского района г.Тольятти, успешное функционирование Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования "Психолого-педагогический центр", опыт организации становления и повышения квалификации педагогов-психологов на базе психолого-педагогической службы Комсомольского района г. Тольятти.

2. Исходя из установленных научных и практических предпосылок, изучения исторического процесса становления психологической науки и специальности педагога-психолога была разработана концепция научной организации процесса профессионального становления педагога-психолога на базе районной психолого-педагогической службы. Содержание концепции раскрывается в следующих ее положениях:

• системный подход к педагогическому проектированию;

• принцип профессиональной целесообразности;

•программно-целевой подход;

•личностно-ориентированное профессиональное образование;

• в качестве единицы процесса профессионального становления педагога-психолога берется учебно-профессиональная ситуация, моделирующая все составляющие профессионального образовательного процесса, а в качестве основного средства методики профессионального становления педагога-психолога выступают построенные на этих ситуациях комплексы поэтапно усложняющихся психолого-педагогических задач и заданий.

На основе сформулированных концептуальных положений были спроектированы процесс поэтапного профессионального становления педагога-психолога, матрица его успешной реализации и структура оценки критериев специалиста педагога-психолога. Основу организации процесса профессионального составили поэтапные стадии профессионализации специалиста: профессиональное самоопределение, профессиональная идентификация, распредмечивание профессионального опыта и его опредмечивание.

В процессе исследования определены стратегические направления профессионального становления педагогов-психологов: выбор сферы будущей профессиональной деятельности; знакомство с особенностями профессиональной мен-тальности; накопление теоретических знаний, умений и навыков; накопление профессионального опыта; формирование профессионального самосознания; обеспечение связи как между этапами профессионального становления, так и между учебными заведениями, входящими в систему; связь между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями профессионально-образовательного процесса в системе психолого-педагогической службы.

3. В процессе решения третьей задачи исследования была спроектирована структура и определены функции районной психолого-педагогической службы как координирующего центра профессионального становления и деятельности педагогов-психологов разнотипных образовательных учреждений, установлены основные направления деятельности ее сотрудников, разработана структура психолого-педагогического центра и его секторов: научно-методического обеспечения, психоправового содействия, психологической помощи. Группами методических условий, способствующих ускоренному профессиональному становлению педагогов-психологов явились:

• обоснование методологии и логики поэтапной структуры и содержания профессионального становления педагога-психолога в соответствии с движением по восходящей спирали с периодическим повторением этапов: возникновение, становление, зрелость, преобразование;

• важное место в реализации процесса профессионального становления педагогов-психологов заняло определение стратегических путей развития содержания профессионального становления педагогов-психологов в системе районной психолого-педагогической службы: определение требуемых обществом качеств и видов деятельности специалистов; обеспечение профессиональной направленности используемых дидактических форм и методов обучения; осуществление взаимосвязи теоретической и практической подготовки специалистов;

• при разработке методов, форм и средств обучения педагогов-психологов в системе районной психолого-педагогической службы была реализована опора на личностно - деятельный подход.

Свою эффективность показали не отдельные методы, формы и средства обучения, а сочетание в процессе обучения традиционных и альтернативных методов при постепенном увеличении доли самостоятельной работы специалистов. Это предполагает переход от организации к самоорганизации, от обучения к самообучению, от воспитания к саморефлексии.

Повышению эффективности процесса профессионального становления способствует использование разнообразных форм теоретического и практического обучения:

• качественный высокоэффективный процесс профессионального становления обеспечивается не только использованием всего прогрессивного, что достигнуто в педагогической теории и практике, но и организацией разнообразной деятельности молодых специалистов и специалистов, достигших уровня профессионального мастерства; организация социально-психологического тренинга, балинтовские сессии, супервизия, научно-практические семинары, изучение зарубежного опыта работы;

• формированию профессионального самосознания и саморефлексии молодого специалиста способствует введение в процесс его профессионального становления социально-психологического тренинга "Постановка профессионального самосознания", системы психолого-педагогических задач и заданий как ведущего средства обучения.

Разработанная система задач и заданий обеспечивает постоянное продвижение молодых специалистов по ступеням познания от эмпирического уровня познавательной активности до уровня творческого, самостоятельного, продуктивного мышления.

4. Разносторонняя опытная и экспериментальная проверка эффективности разработанного процесса показала, что ядром профессионального становления педагога-психолога в системе психолого-педагогической службы является социально- психологический тренинг "Постановка профессионального самосознания", который оказывает существенное влияние на профессиональное становление и развитие молодых специалистов.

Анализ результатов экспериментальных исследований показал правильность сформулированной гипотезы, действенность всей совокупности разработанного процесса профессионального становления педагогов-психологов, его концептуальных положений, а также выбранных форм, методов и средств обучения педагогов-психологов.

Продолжение исследований по теме диссертации автор видит в разработке проблемы преемственных взаимосвязей в системе: выпускники 9х-11х классов, профессионально ориентированные на социономическую профессию - студенты-практиканты высших учебных заведений города по специальности «Педагог-психолог» - мастера педагоги-психологи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Муканина, Галина Валентиновна, 2000 год

1. Августин А. О свободном выборе // Человек: Мыслители прошлого и его жизни, смерти и бессмертии//Сост. П.С. Гуревич.-М.: Политиздат, 1991.-527с.

2. Александров В.В. Психологическая газета.-Санкт-Петербург.: "Типография Пинтари", №4, 1998. -С.З.

3. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической квалификации учителя // Вопросы психологии//, № 1, 1988. -С.21-27.

4. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей.// Вопросы психологии//, № 5, 1988. -С.28-37.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1.-М.: Педагогика, 1980. -\ С.229.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2.-Казань.: Казанский университет, 1998. -С.195-217.

7. Анисимова P.A. Социально-психологическая служба школы .//Советская педагогика//, № 2, 1987. -С. 19-23.

8. Артемов В.А. Введение в социальную психологию.- М., 1927.

9. Аристотель. Сочинение в 4х томах. Т.1. -М., 1975.-С.384.

10. Басов М.Я. Общие основы педологии. 2-е изд., -M.-JL, 1928-1930.

11. П.Бабанский Ю.К. Педагогика. Учебное пособие для ВУЗов. -М.: Педагогика,1980.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. -Екатеринбург.: Издательство "Деловая книга", 1996.-С.344.

13. Беляева JI.A. Перспективные направления профессионального образования под ред. X. Бернарчика //Институт профессионально-технического образования. -Санкт-Петербург, 1995.

14. Беляева JI. А. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. -М.: Высшая школа, 1991.

15. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. -Екатеринбург, 1993. -С.88.

16. Бердяев H.A. Самопознание: Опыт философской автобиографии. -М.: Мысль, 1990.

17. Берне Р. "Я" концепция и воспитание. -М., 1986.

18. Бернштейн H.A. О построении движений. -М., 1947.

19. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. -Ж-л :"Педагогика", № 5, 1993. -С.14-27.

20. Бехтерев В.М. Основные задачи рефлексологии труда. -ПГ., 1919.

21. Блинников JI.B. Великие философы.-М.: "Логос", 1997. -С.428.

22. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. -М., 1964.

23. Борисова Н.В. Соловьева A.A. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. Методическое пособие. -М., 1992.

24. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. -М., 1979.

25. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: Для психологов-консультантов. -М., 1989.

26. Вербицкая A.A. и др. Проблемная лекция важное средство повышения качества и эффективности учебного процесса. -М., 1982.

27. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. -М. 1982-84.

28. Выгодский Л.С. Развитие высших психологических функций. -М.: АПН. СССР, 1960. -С.215.

29. Вяткин Б.А. Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда. -Пермь, 1964.-174с.

30. Голант Е.Я. К теории методов обучения в современной школе// Сов.педагогика, № 11, 1956.-С.90-98.

31. Гельвеций К.А. Сочинения. Т 1-2. -М., 1974.

32. Гершунский Б.С. Пути повышения качества профессионального образования рабочих. -М.:"Институт профессионального образования", 1992.

33. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж, 1981.

34. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интор, 1996.-544с.

35. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. -М., 1972.

36. Давыдов В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. -213с.

37. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. -М., 1957.

38. Драпкин С.Е. Психофизические основы познавательной деятельности в трудах И.М.Сеченова // Труды Института Мозга, Т.18, -Л., 1947.

39. Дубровина И.В. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -М., 1987.

40. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. -М., 1915.

41. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. -М., 1963.

42. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург.: Урал. Гос.проф-пед. институт, 1998.

43. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск.: Урал, институт, 1988.-120с.

44. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности: Системные исследования // Ежегодник М., 1975. -С.173.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -Ростов-На-Дону, 1997.

46. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1992-93.-С.93.

47. Инновации в профессиональном образовании//Тезисы докладов научно-практической конференции. -Тольятти, 1996. -С.48-55.

48. Кагаров Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе и Америке. -М.: Работник просвещения, 1928.-50с.

49. Коменский Я.А. Великая дидактика // Изб.пед.сочинения. М.: Уч.пед.изд., 1939. -348с.

50. Карвосарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. -Санкт-Петербург.: Питер, 1998. -243с.

51. Кашкадамов В.П. Отчет о деятельности комиссии по изучению условий труда педагогов// Вопросы психофизиологии, рефлексологии и гигиены труда. -Казань, 1923г.

52. Кершенштейнер Г. Школа будущего школа работы // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. А.И.Пискунов. -М.: Педагогика, 1981-488с,

53. Климов Е.А. Психология профессионала. -М.: "Институт практической психологии", -Воронеж.: НПО "МОДЭК", 1996. -400с.

54. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. -М.: МГУ, 1992.

55. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. -М.: Знание, 1983.

56. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -Новосибирск, 1985.

57. Корнилов К.Н. Современная психология и марксизм // Под знаменем марксизма, № 1,1923.

58. Королева Т.В. Организационно-педагогические условия подготовки профессиональных консультантов для региональной службы занятости: -М.: Авто-реф.канд.дис., 1994.-С. 12-16.

59. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях.//Сов.педагогика, № 9, 1970.

60. Краевский В.В., Лернер И.Д. Теоретические основы содержания общего образования. -М., 1983.

61. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.10. М.: Педагогика, 1959. -С.342.

62. Кузьмина Н.В. , Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Гомель, 1976. -С.24-91.

63. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -М., 1967.

64. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. -Самара.: "Самарский университет", 1993.

65. Кустов Ю.А. Шуберт Ю.Ф., Козлов A.B. Взаимосвязь профессионального образования и производства. Учебное пособие. -Тольятти, 1996.

66. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. -Саратов.: Саратовский Университет, 1982.-С.146.

67. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. -М.: "Просвещение", 1990.

68. Лейтц Г. Психодрама: Теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. -М.: "Прогресс", "Универс", 1994. -352с.

69. Левитов Н.Д. Психология труда. -М., 1963г.

70. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т.42.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, личность. -М., 1975. -304с.

72. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М., 1976.

73. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. -М., 1976.

74. Лихачев Б.П. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов и слушателей ИПК и ФПК. -М.: Прометей, 1992.-367с.

75. Локк Дж. Педагогические сочинения. М., 1989. -408с.

76. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444с.

77. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Вып. 1, -М., 1963г. Вып.2, -М„ 1970.

78. Лукин И.И. Психологическая газета. № 4, -Санкт-Петербург.: "Пинтари", 1998.-С.8-10.

79. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993.-192с.

80. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-308с.

81. Maslow A.N. Motiwation and personality (2 nd ed).- New York.: Harper ehd Row, 1970.

82. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. -Казань, 1972.

83. Махмутов М.И., Безрукова B.C. Принципы обучения как системообразующий фактор взаимосвязи общего и профессионального образования в среднем профтехучилище // Взаимосвязь общего и профессионального образования в среднем ПТУ, -М., 1983.

84. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения// Принцип обучения в современной педагогической теории и практике. Межвузовский сборник научных трудов. -Челябинск.: ЧГПИ, 1985.-112с.

85. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. -Москва, Воронеж, 1996.-446с.

86. Митина Л.М. Личностное и профессиональное образование. -Екатеринбург.: Урал.проф.пед.университет, 1998.

87. Миккин Г.А. Введение в профессионализм. -Таллинн, 1984.

88. Михайлов И.В. О профориентационной работе во Франции // Вопр. психол. №5, 1977.-163с.

89. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. -М. 1961.

90. Немов P.C. Психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Кн.1 Общие основы психологии. -М.: Просвещение, 1994.-576с.

91. Ненашова JI.A. Об учете психологических закономерностей профессионального становления при формировании содержания образования и обучения// Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием. -М.: НИИВШ, 1988.

92. Никольский Н.М. История русской церкви. -М.: Политическая литература, 1988.-319с.

93. Овчарова Р.В. Психолого-педагогическая служба школы: опыт организации. -М., 1990. -255с.

94. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. -М.: Просвещение, 1993. -С. 112-139.

95. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. -М., 1969.

96. Огородников И.Т. Педагогика. -М.: Просвещение, 1968.-374с.

97. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -М.: Просвещение, 1991. -286с.

98. Основы философских знаний. Учебное пособие. -М., 1995.

99. Пахальян В.Э. Психолого-педагогическая консультация в школе.// Вопросы психологии. № 3, 1987. -С.78-91.

100. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении педагогического консилиума // Вопросы психологии. № 4, 1990. -С.69-77.

101. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского М., Наука, 1983.

102. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982.-255с.

103. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. -М.: Российское педагогическое агенство, 1995.

104. Платон из Афин. Федон// Человек: Мыслители прошлого о его жизни, смерти и бессмертии // Сост. П.Гуревич, -М.: Политиздат, 1991.-630с.

105. Прихожан A.M. и др. Научно-практические проблемы школьной психологической службы // Вопросы психологии. № 4, 1987. -С. 12-16.

106. Профориентация в документах / Отв. ред. О.П. Апостолов. Вып. 9-10. -Петрозаводск.: Научно-методич. центр профориентации "Ориентир", 1991. -83с.

107. Психодиагностика: теория и практика: Пер. с нем.//Под ред. Н.Ф. Талызиной. -М., 1986.

108. Психологическая служба в школе / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1984.

109. Психология личности в условиях социальных изменений. -М., 1993.

110. Психология учителя: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. -М., 1989.

111. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. -М., 1973. -323с.

112. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. -М., 1957.

113. Рубцов В.В. Основы социально -гинетической психологии, -М., -Воронеж, 1996.

114. Рудестам К. Групповая психотерапия. -Санкт-Петербург.: Питер, 1999. -373с.

115. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. -М.: Просвещение, 1981.-С. 134.

116. Рыбаков Б.А. Язычество древней Руси. -М.: Наука, 1988.-783с.

117. Рыбников Н.А. Психология и выбор профессий. -М., 1919.

118. Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация учащихся. -М., 1988.

119. Самоукина Н.В. Сравнительная эффективность применения в профориентации активных методов и консультации // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. № 1,1990.

120. Сборник нормативно-правовых документов.-М., 1998.

121. Сеченов И.М. и материалистическая психология. -М., 1957.

122. Скаткин М.И. Проблемы современной дидактики. -М., 1980.

123. Скаткин М.И. О дидактических основах связи обучения с трудом учащихся. -М„ 1960.

124. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976.

125. Соколов Н. Введение в педагогические теории. Общая педагогика (пед.психология). -СПБ., 1905.-577с.

126. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности. -М., 1979.

127. Теплов Б.М. Избранные труды. Т.1, -М., 1985.

128. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика. -М.: Флинт, 1998. -270с.

129. Укке Ю.В. Психологические концепции профессиональной ориентации в США; автореферат канд.дис. -М., 1972.

130. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессий у японских школьников. //Вопр.психологии. № 6, 1990.-157с.

131. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Т.1, -М. -Л.: Акад. пед. наук, 1950.-775с.

132. Философский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1983.

133. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990.-303с.

134. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.-288с.

135. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991.

136. Фромм Э. Человек для себя. -М.: Коллегиум, 1992.

137. Шафранова A.C. Из опыта изучения труда работников просвещения. -М., 1925.

138. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.1971.

139. Эльконин Д.Б. Избр. пед. труды. М., 1989.

140. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. В кн. «Обучение и развитие младших школьников». Материалы межреспубликанского симпозиума; под ред. Г.С. Костюка, -Киев, 1970.

141. Якиманская И.В. Развивающее обучение. -М., 1979.-С.5-40.

142. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: Автореф.док.дис., -Киев, 1989.

143. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. -Киев, 1987.

144. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. -М., 1974. -574с.

145. Научно-методические работы автора по теме диссертации.

146. Методические рекомендации.

147. Профессиональное становление педагога-психологаУ/Методические рекомендации в помощь молодому специалисту. -Тольятти.:Управление образования администрации Комсомольского района, 1998. 23 с.

148. Статьи в научных сборниках.

149. Система профессионального самоопределения педагога-психолога/УМатериалы конф. 11-13 ноября 1996. Самара.:СИПК, 1996. -С.74.

150. Проектирование управления динамикой педагогической деятельности в условиях постоянно изменяющейся среды//Сборник научно-метод. работ. Самара.:СИПК, 1996. - С.34.

151. Программа подготовки педагогов-психологов в новых социально-экономических условиях//Материалы научно-метод.конф. Тольятти.:ТТК ВАЗа, 1998.-С.ЗЗ.

152. Процесс профессионального саморазвития педагога-психолога//Сборник научно-метод. работ. Самара.: СГППК, 1998. - С. 153.

153. Система психолого-педагогической деятельности//Журнал SOCIAL WORK.-Чикаго, 1999.

154. Социальная дезадаптация молодежи в России: причины и профилактика/Журнал SOCIAL WORK. Чикаго, 1999.

155. Новые психотехники в системе образования//Журнал «Менеджер» № 1, Тольятти, 2000.

156. Тезисы докладов на научных и научно-практических конференциях.

157. Методическое обеспечение развития навыков конструктивного мышления в процессе профессионального самоопределения педагогов-психологов//Методическое обеспечение развития навыков конструктивного мышления учащейся молодежи. Тольятти.: ТСЭК, 1997. - С.42.

158. Учет психологических особенностей обучаемых при проведении итогового контроля знаний//Формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения. Тольятти.:ТПИ, 1996. - С.38.

159. Становление личности педагога-психолога//Роль ВУЗа в становление личности инженера. Тольятти.: ТПИ, 1997. - С.283.

160. Организация профессионального становления педагога-психолога как одна из форм дополнительного образования//Новые тенденции развития профессионального и дополнительного образования. Тольятти.: ТПИ, 1998. - С.90.

161. Профессиональная позиция педагога-психолога во взаимодействии со специалистамисоциономических профессий//Проектирование и реализация педагогических технологий развития навыков конструктивного мышления учащейся молодежи. Тольятти.: ТСЭК, 1998. - С.81.

162. Семейная психокоррекция// Психология и психотерапия семьи. С.Петербург.: ИППИД999.