Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Замятина, Светлана Анатольевна

• Замятина, Светлана Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Замятина, Светлана Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧИТЕЛЕЙ, АТТЕСТУЮЩИХСЯ НА ВЫСШУЮ КВАЛИФИКАЦИОННУЮ КАТЕГОРИЮ.

1.1. Анализ теории и практики аттестации педагогических кадров в условиях современного образования.

1.2. Профессиональное истощение педагога в его профессионально-личностном развитии: психологические особенности и их педагогическая интерпретация.

1.3. Профессиональная поддержка как средство повышения эффективности аттестации.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИХ АТТЕСТАЦИИ.

2.1. Психолого-педагогическая диагностика как основа дифференциации профессиональной поддержки.

2.2. Содержание и организация профессиональной поддержки, направленной на преодоление и предупреждение профессионального истощения учителя.

2.3. Организация взаимодействия муниципальной и внутришкольной методических служб в процессе аттестации учителей, сопровождаемой профессиональной поддержкой.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию»

Современная школа предъявляет повышенные требования к профессиональной компетентности учителя. Педагог должен обладать богатым творческим потенциалом, ответственностью, способностью принимать самостоятельные решения в сложных педагогических ситуациях, видеть в себе источник личностного и профессионального развития. Этим обусловлена необходимость изменений как в формализованных требованиях к профессиональной компетентности педагога, так и в мероприятиях, ориентированных на оказание ему помощи в профессиональном росте. Среди таких мероприятий существенная роль принадлежит аттестации педагогических кадров. Она призвана активизировать рефлексию учителя, направленную на осознание им затруднений и проблем в его педагогической деятельности, на поиск путей их преодоления. Одним из результатов аттестационной работы должен стать выход педагога на более высокий уровень профессионального мастерства.

В настоящее время развивающий потенциал аттестации используется недостаточно, о чем свидетельствует анализ ее результативности с точки зрения профессионально-личностного роста учителей, прошедших эту процедуру. В значительной степени это обусловлено тем, что не уделяется должного внимания ни индивидуально-личностной траектории развития педагогов, ни общим закономерностям этого развития. Вместе с тем имеется немало психологических и педагогических работ, в которых в разных аспектах рассматриваются особенности и закономерности профессионально-личностного развития - профессиогенеза - педагогов (С,Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, J1.M. Митина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, F. Fuller и др.). Признано существование в профессиональном сообществе педагогов, как минимум, трех групп, отличающихся уровнем профессионализма, что предлагается рассматривать в качестве основания для дифференцированной работы с ними (Л И. Ан-цыферова, Л.Н. Горбунова, А,А. Воротникова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Немова, Ю.И. Турчанинова и др.).

Наряду с этим существуют, как отечественные, так и зарубежные - преимущественно психологические - исследования, в которых выявлены и обоснованы факторы, способствующие или, наоборот, препятствующие успешному профессиогенезу.

Среди них - профессиональное истощение педагога, которое является объективным результатом процесса его профессионального развития (Edelwich, Brodsky, Dietrich, Fuller, Hansen, Cramer, Maslach, Maslow, Patrik, Pines, Aronson, Kafri, Jackson),

Необходимо отметить и тот факт, что аттестация усиливает стрессовые состояния, которые в последнее время и без того приобретают массовый характер в учительской среде вследствие специфики современного социально-экономического положения в стране.

Недостатки в содержании и организации аттестации учителей особенно ярко проявляются в работе с педагогами , претендующими на высшую квалификационную категорию. Она строится исходя из постулата об однородности этой группы аттестуемых по уровню профессионального развития и отсутствия у них профессионально-личностных проблем, препятствующих успешной педагогической деятельности, в том числе профессионального истощения. В то же время к этой группе, как правило, относятся учителя с большим педагогическим стажем, испытывающие вследствие этого значительное воздействие деформирующих факторов профессии.

Проведенный анализ позитивного опыта оказания помощи педагогам, способствующей их профессионально-личностному росту, а также психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам разработки эффективных педагогических средств, обеспечивающих движение педагогов к вершинам педагогического мастерства, дает основание предположить, что среди таких средств может рассматриваться профессиональная поддержка.

В педагогической литературе (О. С. Газман, Е. А. Александрова, Т В. Анохина, Т В. Мерцалова, В.К. Зарецкий, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин) «поддержка», преимущественно рассматривается в аспекте взаимоотношений педагога и воспитанника. В психологических исследованиях психологическая, психолого-педагогическая поддержка - как направленность консультативной помощи в рамках решения профессиональных проблем (Г.С. Абрамова, Ю.Е. Алехина, Е.Т. Соколова, К. Роджерс, Р. Мэй). Профессиональная поддержка как эффективное средство, способствующее профессионально-личностному росту педагога в процессе его аттестации, не рассматривалась, тем более, применительно к высшей категориальной группе учителей, которых принято характеризовать как благополучную группу, как наставников и мастеров.

Таким образом, проблема повышения эффективности аттестации педагогических кадров, реализации ее развивающего потенциала связана с преодолением противоречия между потребностью в такой аттестации, которая способствовала бы профессионально-личностному развитию аттестующегося учителя и ее процедурой, разработанной без учета закономерностей и особенностей этого развития; между необходимостью снижения негативных последствий аттестации для учителей и отсутствием педагогической интерпретации психологических состояний аттестующихся в контексте их профессионально-личностного развития.

Разработка данной проблемы применительно к учителям, претендующим на высшую квалификационную категорию, обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Профессиональная поддержка учителей а процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию».

Объект исследования: процесс аттестации учителей на высшую квалификационную категорию.

Предмет исследования: профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем организацию и содержание профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию. Гипотеза исследования:

Аттестация учителей, претендующих на высшую квалификационную категорию, будет способствовать их профессионально-личностному росту, если она сопровождается профессиональной поддержкой, рассматриваемой как система мер, содействующих преодолению и предупреждению профессионального истощения, нацеленных на профессионально-личностный рост педагога. Профессиональная поддержка эффективна, если она: строится на основе диагностики профессионального истощения аттестующихся учителей и осуществляется дифференцированно, исходя из особенностей этого истощения в контексте профессионально-личностного развития педагогов; направлена на осознание каждым учителем характера собственного профессионального истощения и на актуализацию потребности в его преодолении или предупреждении; реализуется в условиях взаимодействия внутришкольной и муниципальной методических служб, разделение сферы деятельности которых определяется степенью профессионального истощения педагогов, уровнем их профессионализма и перспективами профессионально-личностного роста.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость реше-4, ния следующих задач:

1. На основе анализа существующей теории и практики выявить предпосылки решения проблемы реализации развивающего потенциала аттестации педагогических кадров.

2. Дать педагогическую интерпретацию психологических характеристик профессионального истощения педагога в контексте его профессионально-личностного развития на основе анализа зарубежной и отечественной психологической и педагогической литературы.

3. Теоретически обосновать необходимость сопровождения процесса аттестации учителей профессиональной поддержкой.

Ф 4. Разработать комплекс диагностических средств для обеспечения дифференцированной профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации.

5. Определить содержание и организацию дифференцированной профессиональной поддержки в условиях взаимодействия внутришкольной и муниципальной методических служб.

6. Проверить эффективность разработанных мер профессиональной поддержки опытно-экспериментальным путем.

Теоретико-методологической основой исследования являются: акмеологи-ческий подход, предполагающий анализ проблем профессионального роста педагога, организацию работы с ним с позиции характеристик наиболее творческих периодов ^ в жизни человека, сопровождающихся повышением эффективности профессиональной деятельности, с учетом многоговершинности процесса восхождения к профессионализму (Б.Г. Ананьев, А.А, Деркач, Н.В. Кузьмина, А.И. Рыбников, Н А. Розе, Е.Ф. Рыбалко, Я.И, Петров, Е.И. Степанова, А.А. Кокорев, Л.Э. Орбан, А.Ю. Пана-сюк, И.Н. Степанов, А.А. Реан); профессиогенетический подход, предусматривающий рассмотрение явлений в профессиональной жизни педагога, его перспектив исходя из внутренних закономерностей профессионального развития, профессиональной динамики (С.Г. Вершловский, Э.Ф, Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Сло-бодчиков, В.Д. Шадриков и др.);личностно-ориентированный подход, развивающийся на базе идей гуманистической теории развития личности (А. Маслоу, Ш. Бюллер, С, Джурарду, К. Роджерс, Р. Мэй, J1. Франки, Г. Мюррей, К. Хорни), ориентирующий на внутреннее содержание личности, на ее внутренний мир, на жизненную концепцию данной личности ( О,С. Газман, И.А.Зимняя, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического и психологического исследований, в том числе: теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме, аналогия; эмпирические: наблюдение: прямое, косвенное и включенное (его результаты оформлены в экспериментальной работе в виде схем, таблиц, графиков, видеоматериалов), опрос (анкетирование, тестирование, беседа с педагогами), изучение документации, регламентирующей аттестацию в школе, проективные методики (рисуночные тесты, метод незаконченных предложений), констатирующий эксперимент (на базе 12 школ г. Калининграда) и формирующий эксперимент, проходивший в естественных условиях (выбор школ для проведения опытно-экспериментальной работы учитывал требования к репрезентативности исследуемой экспериментальной группы), математическая обработка данных проводилась с помощью программы «Олимп», методы оценивания (самооценка, экспертная оценка).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг.) проводился анализ литературных источников и существующей практики аттестации педагогических кадров; осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования; изучались походы к аттестационной процедуре.

Второй этап (1998-1999гг.) включал разработку опытно-экспериментальной программы исследования, проведение пилотажных исследований профессиональной деятельности учителей школ.

Третий этап (1999-2000 гг.) заключался в выявлении условий эффективности профессиональной поддержки и реализовывался в экспериментальной апробации профессиональной поддержки в процессе аттестации; литературном оформлении основных теоретических и практических положений исследования, подготовки методических материалов, направленных на внедрение результатов исследования в практику.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем: разработана идея психолого-педагогического сопровождения процесса аттестации учителей, способствующего их профессионально- личностному росту, реализованная в виде профессиональной поддержки; дана педагогическая интерпретация профессионального истощения как состояния, неизбежно возникающего у педагогов в процессе их профессиональной деятельности; установлены основные характеристики, признаки, компоненты профессионального истощения педагогов в контексте профессионально-личностного развития (по отношению к условиям процедуры - процесса аттестации педагогов, претендующих на высшую квалификационную категорию; профессиональное истощение рассмотрено как временная утрата адекватной рефлексии и проблематизации собственной деятельности учителя, дегуманизация отношений, снижение работоспособности влияющих на профессионально-личностный рост; разработана организация и содержание профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации, способствующей профессионально-личностному росту педагога; расширено представление о возможностях применения профессиогенетиче-ского подхода в разработке проблемы педагогического обеспечения профессионально-личностного развития учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в его ходе содержание и организация профессиональной поддержки учителей, сопровождающей процесс их аттестации на высшую квалификационную категорию (диагностические методики, психолого-педагогический тренинг, педагогический практикум, методики психолого-педагогического консультирования, рекомендации по организации взаимодействия внутришкольной и муниципальной службы в ходе аттестации) могут быть использованы для повышения эффективности процесса аттестации педагогов. Материалы исследования можно применять в процессе повышения квалификации руководителей учреждений образования, специалистов методических служб, школьных психологов, валеологов.

Положения, выносимые на защиту:

1.Профессионально-личностный рост педагогов, претендующих на высшую квалификационную категорию, снижение негативных последствий аттестации, а следовательно, реализация ее развивающего потенциала в существенной мере определяются тем, что процесс аттестации сопровождается профессиональной поддержкой учителей. Она представляет собой систему мер, содействующих преодолению и предупреждению профессионального истощения, нацеленных на профессионально-личностный рост педагога. К ним относятся: психолого-педагогический тренинг, направленный на осознание и преодоление профессионального истощения; педагогический практикум, представляющий специально разработанную систему педагогических ситуаций и методику работы с ними; психолого-педагогические консультации; совместная дифференцированная работа внутришколъной и муниципальной методической службы, обеспечиваемая различными специалистами (психологами, валео-логами, методистами).

2.Учителя, претендующие на получение высшей квалификационной категории, представляют собой разнородную группу по уровню профессионального развития и характера профессионального истощения как состояния, неизбежно сопровождающего процесс профессионализации («педагоги-мастера», достигшие уровня профессионального саморазвития; «педагоги-технологи», или «профессионализирующиеся» учителя, достигшие уровня профессионального самоутверждения, и интенсивно продвигающиеся по пути профессионально-личностного развития и «депрофессионали-зирующиеся» педагоги с явно выраженным профессиональным истощением). Поэтому профессиональная поддержка строится на основе диагностики профессионального истощения аттестующихся учителей, возникающего у них в ходе профессиональной деятельности и осуществляется дифференцированно, с учетом особенностей этого истощения в контексте закономерностей профессионально-личностного развития педагогов; при этом система диагностических средств, обеспечивающих дифференцированную профессиональную поддержку учителям в процессе их аттестации, позволяет педагогам получать объективную информацию о своих индивидуальных особенностях и закономерностях профессионально-личностного развития.

Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; непротиворечивостью методологических позиций, аспектной чистотой и предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами проведённой опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работ, успешной практической апробацией полученных результатов, качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в методических пособиях, научных статьях (одна из которых помещена в Интернете), докладах и тезисах. Положения и результаты исследований внедрялись в практику работы органов и учреждений образования Калининградской области, городской аттестационной комиссии (Калининграда, 1997-2000 гг.). Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПКиПРО, конференциях аспирантов, соискателей и стажеров АПКиПРО (1997-2000 гг.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Замятина, Светлана Анатольевна

Выводы по второй главе

1. Реализация развивающего потенциала аттестации в существенной мере определяется тем, что процесс аттестации сопровождается профессиональной поддержкой учителей. Она представляет систему мер, содействующих преодолению и предупреждению профессионального истощения в целях профессионально-личностного роста педагога, к которым относится: психолого-педагогический тренинг, направленный на преодоление профессионального истощения; педагогический практикум, представляющий специально разработанную систему педагогических ситуаций и методику работы с ними; систему психолого-педагогического консультирования; совместную работу муниципальной и внутришкольной методической служб, обеспечиваемую вариативными группами специалистов (психолога, валеолога, методиста в муниципальной методической службе и методиста, валеолога, психолога в школе).

2. Преодоление и предупреждение профессионального истощения в целях профессионально-личностного роста возможно на основе диагностики, ориентированной на выявление индивидуально-личностных особенностей учителя, степени выраженности профессионального истощения и осознания необходимости его преодоления, как фактора профессионально-личностного роста.

3. На основе результатов диагностики профессионального истощения в рамках профессиональной поддержки выделены три группы педагогов: "педагоги-мастера", достигшие уровня профессионального саморазвития; "профессионализирующиеся", достигшие уровня профессионального самоутверждения и интенсивно продвигающиеся по пути профессионально-личностного развития и "депрофессионализирую-щиеся" педагоги с явно выраженным профессиональным истощением. Осуществлен дифференцированный подход в организации и реализации профессиональной поддержки, заключающийся в определении и выборе форм, методов поддержки учителей в зависимости от особенностей их профессионального истощения в контексте закономерностей профессионально-личностного развития педагогов. При этом система диагностических средств, обеспечивающих дифференцированную профессиональную поддержку учителям в процессе их аттестации, позволяет педагогам получать объективную информацию о своих индивидуально-личностных особенностях и закономерностях профессионально-личностного развития.

4. Проведение опытно-экспериментальной работы позволило подтвердить правильность выбранного направления исследования профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации. Результаты подтвердили выдвинутую гипотезу исследования и показали высокую действенность разработанной программы профессиональной поддержки: ее форм, средств, методов, структурной организации, направленной на преодоление и предупреждение профессионального истощения и профессионально-личностный рост учителей. Эти данные подтверждают наблюдения за педагогами и результаты психолого-педагогической диагностики. У профессионализирующихся и депрофессионализирующихся педагогов снизился уровень тревожности, появилась уверенность в себе, они вышли на должный уровень педагогической рефлексии, о чем свидетельствовал их самоанализ во время аттестационных процедур, стала более устойчивой самооценка. У педагогов был отмечен существенный прирост показателей, характеризующих такие профессионально важные качества, как эмпатия, гибкость поведения, сензитивность, спонтанность, принятие агрессии, креативность. Однако следует отметить, что изменение профессионально-личностных характеристик «депрофессионализирующихся» педагогов были менее выражены, чем у «профессионализирующихся» учителей. Педагоги выражали готовность консультировать коллег по интересующим их вопросам. У 91% учителей характер методических запросов стал частично или полностью соответствовать профессиональным затруднениям. Все это, в конечном счете, способствовало созданию условий не только для проявления творчества в работе, но и удовлетворению в максимальной степени их потребности в самоутверждении. У педагогов-мастеров, имеющих наименьшую степень выраженности синдрома профессионального истощения, отмечалась способность самостоятельно решать эпизодически возникающие затруднения, касающиеся вопроса взаимодействия с детьми,

5. Обобщая данные, полученные в ходе реализации программы профессиональной гтоддержки^можно отметить, что эффективность всех её форм: диагностики, консультирования, тренинга, практикума по преодолению профессионального истощения составляет 30-32 %. Наиболее ярко это подтверждается статистическими данными. В обследованных группах после участия в программе профессиональной поддержки успешно прошли аттестацию 100% учителей. Отрицательные результаты работы не отмечены.

Заключение

1. Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что аттестация учителей, претендующих на высшую квалификационную категорию, способствует их профессионально-личностному росту, если она сопровождается профессиональной поддержкой этих учителей.

2. На основе анализа существующей теории и практики проведения аттестации учителей на высшую квалификационную категорию были определены пути решения проблемы реализации ее развивающего потенциала. Разработана идея психолого-педагогического сопровождения процесса аттестации учителей, способствующего их профессионально-личностному росту, реализованная в виде профессиональной поддержки.

3. Дана педагогическая интерпретация интегрального понятия профессионального истощения как состояния, неизбежно возникающего у педагогов в процессе их профессиональной деятельности. Установлены основные характеристики, признаки, компоненты профессионального истощения педагогов в контексте профессионально-личностного развития (по отношению к условиям процедуры процесса аттестации педагогов, претендующих на высшую квалификационную категорию). Профессиональное истощение рассмотрено как временная утрата адекватной рефлексии и проблематизации собственной деятельности учителя, дегуманизация отношений,. снижение работоспособности, влияющих на профессионально-личностный рост. Оно находит отражение в снижении потребности в самосовершенствовании, потери критичности, следовании жестким алгоритмам в работе (стереотипы в деятельности), ригидности, сопротивлении новому опыту и его неприятии, профессиональной пассивности, снижении профессионально-личностных достижений отсутствии готовности к сотрудничеству и взаимодействию, завышенном уровне притязаний, внешнем локусе контроля, стагнации в развитии профессионально-важных качеств педагога, эмоциональной неустойчивости, невозможности сформулировать методический запрос, адекватный испытываемой проблеме, преобладании в образовательном процессе обучающих целей над воспитательными, профессиональной изоляции, исчерпанности имеющихся ресурсов, учащении жалоб на здоровье.

Установлено, что осознание характера этого истощения каждым педагогом и актуализация потребности в его преодолении и предупреждении являются позитивными факторами профессионально-личностного роста. Подтверждением отмеченного в ходе аттестации профессионально-личностного роста учителей всех экспериментальных групп является глубокое осмысление собственной педагогической деятельности, открытость новому опыту, проявление неподдельного интереса к инновационной педагогической деятельности, увеличение количества творческих работ, использование эффективных методов обучения, гуманизация межличностных отношений с субъектами образовательного пространства, повышение психологической компетентности, позитивное отношение к аттестации, как к возможности зафиксировать личностные и профессиональные достижения, готовность к саморазвитию и преобразованию своей собственной педагогической деятельности, актуализация потребности в самопознании и самосовершенствовании.

4. Разработана организация и содержание профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации, способствующей профессионально-личностному росту. Теоретически обоснованы и проверены опытно-экспериментальным путем разработанные меры профессиональной поддержки педагогов, определено оптимальное для решения поставленных исследовательских задач соотношение важнейших видов практической деятельности в которой были задействованы аттестующиеся учителя (диагностическая деятельность, включающая диагностику и самодиагностику-15% от времени, отводимого на мероприятия, составляющие профессиональную поддержку, тренинг-25%, практикум-20%, консультационная деятельность-20%). Определены условия эффективности профессиональной поддержки, заключающиеся в дифференцированном подходе, построенном в логике профессионального развития учителя, основанном на выявлении характера профессионального истощения и индивидуально-личностных особенностей учителей, направленном на самоактуализацию педагога, развитие его профессионального самосознания и рефлексии, способности к проблематизации собственной деятельности, гуманизацию отношений, повышение работоспособности, реализуемым в условиях взаимодействия внутришкольной и муниципальной методических служб и вариативности состава специалистов - субъектов профессиональной поддержки: методистов, психологов, валеологов

5.В ходе опытно-экспериментальной работы подтверждена правильность выбранного направления исследования профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации. Результаты опытно-экспериментальной работы показали высокую действенность разработанной программы профессиональной поддержки (ее форм, средств, методов, структурной организации), направленной на преодоление и предупреждение профессионального истощения и профессионально - личностный рост учителей. Так, у «профессионализирующихся» педагогов был отмечен существенный прирост показателей, характеризующих такие профессионально-важные качества как: эмпатия, гибкость поведения, сензитивность, спонтанность, принятие агрессии, креативность. Изменение профессионально-личностных характеристик у «депрофессионализирующихся» учителей были менее выражены, чем у «профессионализирующихся» педагогов. Причина этого, по-видимому, кроется в более выраженном по интенсивности и длительности воздействия, испытываемого учителями профессионального истощения.

Анализ данных, полученных в ходе реализации программы профессиональной поддержки, указывает на ее эфективность, которая составляет в итоге 30-32% и выражается в способности учителей самостоятельно решать профессиональные проблемы, росте основных показателей самоактуализации и мотивации, актуализации потребности в самопознании и самосовершенствовании.

6. Расширено представление о возможностях применения профессиогенетиче-ского подхода в разработке проблемы педагогичекого обеспечения профессионально-личностного развития учителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Замятина, Светлана Анатольевна, 2000 год

1. Адлер А. Наука жить. Киев, 1997.

2. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре. Автореф. дис. канд. пед наук. Саратов, 1997г. - 21с.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человека познания- Под ред. А.А.Бодалева-М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1996. 384с.

4. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода. Личность и её жизненный путь. М.: Наука, 1990, - С.7-17

5. Арсеньев А.С. Глобальный кризис и личность // Мир психологии и психология в мире. 1994. - № 0 - С.4 -26

6. Аттестация // Словарь иностранных слов. М.: Госиздат. Иностр. и нац. Словарей. - 1958. С.574

7. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения: Методическое пособие / Под ред. Н.В,Кузьминой СПб.: ИИИ ПТО АПН СССР 1992. - 6с.

8. Баз Л.Л., Баженова О.В. Исследование восприятия психологической поддержки беременным женщинам. // Психологический журнал. 1994. - №1. -Т.15. - С.137-138

9. Бернард Л. Человек на пороге // Духовное познание Калуга, 1993.

10. Битянова М.Р. Идея психолого-педагогического сопровождения // Директор школы, 1997.-№3. - С.4

11. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1997.

12. Битянова М.Р. Психология личностного роста. М., 1995, - С.3-5

13. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. М., 1989. -Кн.2. -218с.

14. Бокурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 21с.

15. Браже Т.Г. Современная аттестация: цели и тенденции // Советская педагогика. 1995. - №3. - С.69-73

16. Брюин де Поль Подготовка кадров для управления предприятием. М., -1968,

17. Бурлакова Н,С. Функционально-структурный анализ деятельности психотерапевта. // Ж-л практического психолога, 1997. № 5 - С. 86-87

18. Вавилов В.А., Галактионов А.И. Профессиогенез: понятие и подход // Проблемы инженерной психологии: Материалы 7 Всес.конф.по инженерной психологии. J1. , 1990.

19. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд. МГУ, 1984. - С.47

20. Бачков И.В. Такие разные учителя или новая типология педагогов // Школьный психолог. 2000. - № 3

21. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. -184с.

22. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала. М.: Юристъ, 1998. -С. 191-207

23. Воронкова И.В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М„ 1996. С.50

24. Выготский Л.С. // Собр.соч. М. Педагогика, 1984. -Т.4. - С.433

25. Гаврилова Т.П. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи // Психологическая наука и образование. 1997. -№1. -С.89-90

26. Газман ОС. II Первое сентября. 1995. 21 нояб.

27. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. Сб. сер. Новые ценности образования / Ред. Т В Анохина.

28. М.: Инноватор, 1996. № 6,- С.58-63

29. Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении // Социологические исследования. 1998. -№11.- С.72-80

30. Гиляревский С.А., Тарасов К. Е. Диалектический материализм и медицинская диагностика. М., 1973.

31. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М.: Рос. пед. агенство, - 1995. С.3-4

32. Голубничий Г.К. Диагностика абстрактного и конкретного в медицинской диагностике как специфической форме познания: Автореф. канд. дис. Киев, 1979. - 21с.

33. Гомелаури М.П. Ролевое поведение и установка // Проблемы социальной психологии. Тбилиси, - 1976. - С.300-305

34. Гончар М.В, Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: Дисс. канд. пед. наук. -Калининград, 1999. -224с.

35. Горбунова Л.Н. К вопросу о методической работе в школе / Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сборник научных трудов. М., 1994. - Вып. 3. - С. 42 - 51

36. Гуманистические проблемы. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб, 1991.- 44с.

37. Донченко Е.А. Внутреннее психологическое противоречие как регулятор жизни личности: Жизненный путь личности (вопросы теории и методологии социально-психологического исследования). Киев.: Наукова Думка, 1987. -С. 148-170

38. Донченко Е.А. Жизненная драма как социально-психологическое явление: Жизнь как творчество (социально-психологический анализ). Киев, : Наукова Думка, 1985 - С.229-255

39. Дубровина И.В. Я работаю психологом. М., 1999. - С.243-250

40. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин, - 1922.

41. Ерошенко А.А. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством. //Психология учителя. М., 1989. С. 17-18.42