Профессионально-личностная подготовка студентов технического вуза средствами иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Маковская, Эвелина Николаевна

• Маковская, Эвелина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Маковская, Эвелина Николаевна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования профессионально-личностной подготовки студентов втуза средствами иностранного языка.

1.1. Профессиональная подготовка как предмет социально-философских и психолого-педагогических исследований.

1.2. Личностная реализация студентов втуза средствами иностранного языка.

1.3. Модель профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

Глава 2. Технология формирования личностной реализации в процессе профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

2.1. Педагогические условия профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

2.2. Технология проведения опытно-экспериментальной работы.

2.3Исследование эффективности использования педагогических условий профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессионально-личностная подготовка студентов технического вуза средствами иностранного языка»

Российское общество переживает сейчас сложный период перехода от одной общественно-экономической системы к другой. Все это особо значимо для молодого поколения россиян. Помогать молодым людям стать совершеннее, достигать большего призвана система образования в стране, которая изменилась по своей сути: от «образования на всю жизнь», к «образованию через всю жизнь», как отмечает П.Г.Щедровицкий (1993). Сегодня «абсолютной ценностью общества становится человек (личность); а целью образования - развитие личности» (Н.Д.Никандров,2000). Один из обязательных путей разрешения противоречия между быстро растущим объемом знаний и стабильным временем образования является формирование личности-профессионала, обладающей нестандартным мышлением, способной разбираться в проблемах, проявлять инициативу и самостоятельность, постоянно самосовершенствоваться, обеспечивать саморегуляцию поведения. »

Интеграция в мировое экономическое сообщество обусловила необходимость сближения качества и уровня профессионального образования в России и передовых странах мирового сообщества, в которых личностно ориентированное образование широко внедряется в практику. Знание иностранного языка является ключевым моментом передачи современных технологий и является фактором взаимодействия.

Востребованность иностранного языка, значительное расширение возможностей его практического использования делает его средством оптимизации профессиональной деятельности специалиста высокой квалификации.

Специалист, выпускник технического вуза, - эрудированный, легко ориентирующийся в области достижений отечественной и зарубежной науки профессионал, готовый в любое время возобновить свое обучение, способный к диалогу, осуществляющий возможности развития своей языковой личности, использующий иностранный язык в своей профессиональной деятельности.

В настоящее время роль высшей школы в формировании профессионала состоит в том, чтобы:

1. подготовить личность, умеющую актуализировать свой потенциал, проявлять компетентность, связывать свои действия с ожидаемыми результатами, видеть проблемы, моделировать профессиональное мастерство;

2. перенести акцент в вузовском образовании с информативности на создание ситуаций востребованности, самосозидания, творческого саморазвития (8);

3. развивать такие профессионально важные качества, которые отвечали бы требованиям быстро меняющегося социума (осознание собственного «Я», умение адекватно оценивать сложившиеся жизненные и профессиональные события и, исходя из этой оценки, принимать решения и строить перспективы дальнейшей деятельности, рефлексируя личную ответственность за принятые решения и действия) (113).

Проблема повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов и личностно-профессиональное развитие будущего специалиста заставляет ученых все чаще обращаться к поиску ее оптимальных решений.

Пути совершенствования профессиональной подготовки специалиста даны в работах С.Я.Батышева, Б.С.Герпгунского, А.М.Новикова, Б.Т.Лихачева и др.

Вопросы профессионального становления студентов неязыковых вузов рассматривают В.И.Маслов, Н.Н.Зволинская, 1990; С.Д.Неверкович,1992;

В.И.Сальников, 1994; В.М.Выдрин, 1995; Ю.А.Гагин,1996; И.П.Волков, 1998; А.М.Трещёв, 2001; Ж.В.Перепелкина, 2001; З.И.Коннова, 2003 и др.

Вопросы влияния лингвообразования на развитие профессионально-значимых качеств специалиста раскрыты в исследованиях Н.В.Гизатулиной,1988; Л.А.Игнатенко, 1990; Л.И.Кадченко, Л.Н.Лазаренко, О.А.Журавлевой, 1992; Н.Н.Нижневой, 1993; В.Г.Касьяновой, 1995; О.А.Страшновой, 1997; М.И.Надеевой, 1998; Н.Л.Уваровой, 1999; Л.П.Циленко, Ю.А.Зусман, 2001 и др.

Специфику и личностные особенности студентов, характеристики их профессиональной ориентации изучают Г. Д.Бабушкин, 1990, 1991; Н.И.Пономарев, В.М.Рейзин, 1993; Н.В.Барышева, Ю.В.Новицкий, 1997; А.В.Шленков, 1998 и др.

Различным аспектам обучения иностранным языкам в неязыковых вузах посвящены исследования С.К.Фоломкиной, 1987; В.В.Сафоновой, 1991; Е.И.Калмыковой, 1993; И.А.Цатуровой, 1995; А.С.Беляевой, 1997; О.О.Смирновой, С.А.Кузнецовой, Т.Б.Лесохиной, 1999;Е.В.Мусницкой,2000; Н.Ф.Коряковцевой, 2002 и др.

Процесс обучения и воспитания в системе высшей школы рассматривается с разных позиций в трудах С.И.Архангельского,

A.А.Вербицкого, В.А.Кан-Калика, А.В.Петровского, В.В.Шпалинского и др. Важными с позиции нашего исследования являются положения общей теории деятельности, отраженные в фундаментальных исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, В.С.Выготского , П.Я.Гальперина,

B.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др. Различные аспекты профессионально-нравственной подготовки специалиста (охватывающие все этапы профессионального становления) рассматриваются в трудах отечественных ученых (В.А.Адольф, Э.А.Гришин,

C.Б.Елканов, В.В.Емельянов, В.В.Игнатова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин,

И.И.Чернокозов, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.) и зарубежных ученых (Р.Буш, Б.Кауфман, Е.Мелби, П.Петерс и др.).

В то же время анализ публикаций говорит о том, что проблемы профессиональной подготовки средствами иностранного языка и личностно-профессиональное развитие будущего профессионала не нашли достаточного места в научной литературе. Существуют противоречия:

• между объективными требованиями профессионального развития личности будущего специалиста и недостаточной научно-теоретической разработанностью теории и методики его подготовки к профессиональному иноязычному общению средствами гуманитарных дисциплин, в частности иностранного языка;

• между прогрессивными тенденциями гуманитаризации и гуманизации сферы высшего технического образования и отсутствием специального научного обоснования формирования целостной дидактической системы лингвистической подготовки будущего профессионала;

• между обновлением структуры высшего технического образования, где приоритетом выступает личностно-профессиональное развитие студента, и традиционно-знаниевым построением содержания учебного процесса, ориентированным на репродуктивно-алгоритмические методы.

Отсутствие концепции комплексного подхода к формированию личности студента технического вуза и отсутствие определения эффективных педагогических условий его личностной реализации в процессе профессиональной подготовки обусловило выбор темы исследования: «Профессионально-личностная подготовка студентов технического вуза средствами иностранного языка».

Объект исследования: профессионально-личностная подготовка студентов технического вуза средствами иностранного языка.

Предмет исследования: педагогические условия профессионально-личностной подготовки студентов технического вуза.

Цель исследования: выявление педагогических условий профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

Гипотеза исследования: предполагалось, что педагогические условия реализации личностного потенциала студента технического вуза в процессе профессиональной подготовки будут эффективными, если: профессионально-личностная подготовка студентов средствами иностранного языка будет рассматриваться как часть профессиональной подготовки высококвалифицированного специалиста, фактор его компетентности и конкурентоспособности на рынке труда; определены компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-личностной подготовки студентов; - формирование профессионально-личностной подготовки студентов будет рассматриваться как процесс, включающий этапы восхождения от низкой к более высокой ступени подготовленности: самопознание — саморазвитие -самореализация - личностная реализация.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены и решались следующие задачи исследования:

1. Разработать модель профессионально-личностной подготовки студентов технического вуза средствами иностранного языка.

2. Определить компоненты, критерии, показатели и уровни профессионально-личностной подготовки студентов технического вуза средствами иностранного языка.

3. Выявить, теоретически обосновать и практически апробировать педагогические условия процесса профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

4. Разработать научно-практические рекомендации эффективной профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности; ведущие принципы гуманизации и демократизации государственной политики в области образования; гуманистические идеи адаптации системы образования к особенностям развития и подготовки обучающихся, свободного развития личности в деятельности, общении и познании, создания условий для самопознания и самореализации личности в процессе обучения. Методологическими ориентирами избраны: системный, деятельностный, личностно ориентированный, акмеологический и коммуникативный системно-деятельностный подходы. Методология обусловила выбор ведущей цели исследования, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их научный анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку и оценку соответствия разработанной модели реальной ситуации.

Основу исследования составили: философские подходы к проблеме образования и культуры (Е.Н.Богданов, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, Б.К.Коломиец, И.А.Майер и др.); концепция личностно ориентированного подхода к образованию (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.); деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.); системный подход (В.А.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.С.Ильин,

B.Н.Садовский и др.); коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам (П.К.Бабинская, А.Ф.Будько, Е.А.Маслыко,

C.И.Петрова и др.); акмеологический подход к личностно-профессиональному развитию (Е.Н.Богданов, А.А.Деркач, Е.И.Исаев, Н.В.Кузьмина, Л.И.Катаева, А.К.Маркова и др.).

Теоретической основой исследования являются: теория деятельности и ее субъекта (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Л.С.Выготский и др.); теория готовности к деятельности (Б.Г.Ананьев, К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов и др); педагогика высшей школы (Ю.К.Бабанский,

B.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин,

C.И.Архангельский и др.); теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, А.А.Миролюбов, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, И.В.Рахманов, С.Ф.Шатилов, С.К.Фоломкина и др.); психология обучения иностранным языкам (В.Н.Артемов, Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.); профессиональная педагогика (СЛ.Батышев, Б.С.Гершунский, Б.Т.Лихачев и др.); теория дифференциации и индивидуализации (Л.И.Божович, И.Д.Багаева, А.М.Матюшкин, Е.С.Рабунский и др.); принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, С.Е.Радин и др.).

В соответствии с сущностью изучаемого феномена и логикой исследования применялись следующие методы исследования:

- общенаучные: аналитический, логический, системный методы;

- сравнительный и структурно-логический анализ, синтез, систематизация, обобщение фактов и концепций;

- конструирование моделей эмпирического уровня; диагностические (анкетирование, ранжирование, тестирование);

- экспериментальные (констатирующий, формирующий);

- праксиометрические (изучение продуктов деятельности, педагогическое наблюдение за учебным процессом - включенное и опосредованное, анализ научно-методической, философской, психолого-педагогической литературы, рейтинг);

- самоанализ и самооценка;

- математическая обработка статистических данных.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в группах 1-4 курсов КФ МГТУ им.Н.Э.Баумана. Исследованием были охвачены 182 студента, в том числе 92 студента в экспериментальных и 90 студентов в контрольных группах.

Изучение вопросов, связанных с темой исследования, последовательно осуществлялось с 2000 по 2004 гг. и включало три этапа:

Первый этап: (2000 - 2001 гг.) был посвящен историко-теоретическому анализу современного состояния проблемы профессиональной подготовки студентов технического вуза, изучались возможности личностной реализации средствами иностранного языка. Началась опытно-экспериментальная работа, которая состояла из осмысления личного педагогического опыта, изучения практики подготовки специалиста в техническом вузе, потребностей её совершенствования.

Выделены также предмет, цель, задачи и гипотеза исследования. Второй этап (2001- 2002 гг.) проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, сбор эмпирических данных, их анализ, апробация разрабатываемых рекомендаций на практике. Эта работа включала в себя проведение практических и теоретических занятий на 1 - 3 курсах, разработка учебно-методических пособий и лабораторных работ по одной из изучаемых специальностей (конструирование радиоприборов), организация педагогических условий для проведения формирующего эксперимента.

Выявлялись пути, средства и условия личностной реализации студента во время изучения иностранного языка. Материалы данного этапа исследования послужили основанием для разработки теоретической модели реализации личностного потенциала в процессе профессиональной подготовки средствами иностранного языка.

Третий этап: (2002- 2004 гг.) - завершение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы и итоговая обработка полученной информации; подтверждение гипотезы и внедрение в практику теоретической модели, научно-практических и методический рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Поставлена актуальная на современном этапе развития высшей школы проблема личностно-профессионального развития студентов средствами иностранного языка в процессе их профессиональной подготовки.

В результате проведенных теоретических и практических исследований получены следующие научные результаты:

- разработана модель профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка, которая включает компоненты (мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный, организационно-деятельностный, результативно-оценочный), критерии (объём языковых профессиональных знаний, активная жизненная позиция, убежденность в значимости, результативность деятельности), показатели (мотивы изучения иностранного языка, наличие трудностей в обучении, отношение к формам проведения занятий) и уровни (нулевой, недостаточный, достаточный, оптимальный). Данная модель позволяет осуществлять комплексный учет факторов, способствующих эффективному использованию иностранного языка, и ориентирована не только на функционирование, но и на развитие системы профессионально-личностной подготовки в техническом вузе;

- выявлены, теоретически обоснованы и практически апробированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования личностной реализации студентов в процессе профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка;

- концептуально раскрыто содержание личностной реализации, её атрибутивные характеристики (активность личности, целеполагание, свобода выбора цели, способов и средств её реализации, ответственность, потребность в саморазвитии, уникальности) и этапы формирования (самопознание, саморазвитие, самореализация);

- разработана педагогическая технология поэтапного личностно-профессионального развития студентов, которая включает в себя формирование личностной реализации средствами иностранного языка в процессе их профессионально-личностной подготовки. Описан методический инструментарий, позволяющий определить оптимальные пути самореализации студентов в будущей профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса профессионально-личностной подготовки будущих инженеров средствами иностранного языка:

- разработанные положения, результаты и выводы исследования являются основой оптимизации личностно-профессионального развития студентов; модель профессионально-личностной подготовки, технология формирования личностной реализации в процессе профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка обеспечивают поступательный и перспективный характер развития субъекта, создавая основу для самопознания, саморазвития и самореализации;

- выявленные педагогические условия позволяют обеспечить эффективное формирование компонентов модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка;

- содержание материалов диссертации могут быть использованы в качестве научно-методической основы для разработки учебных пособий не только технических вузов, но и других типов учебно-воспитательных учреждений: в лекционно-практических курсах иностранного языка, включенных в. программы неязыковых вузов, в системе повышения квалификации и подготовки инженеров к иноязычной деятельности в сфере профессиональной коммуникации. Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивались: использованием современных концепций философии, педагогики, психологии и методики обучения иностранным языкам; сходством тенденций, обнаруженных в результате педагогического эксперимента на двух разных группах испытуемых; применением методов, адекватных целям, предмету, гипотезе и задачам исследования; репрезентативностью объёма выборки участников эксперимента (182 респондента) и; многолетней практической работой автора, лонгитюдным характером исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Калужском филиале Московского Государственного Технического Университета им.Н.Э.Баумана. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, тезисах докладов, учебно-методических разработках, опубликованных автором. Они апробированы на научно-технической конференции «Прогрессивные технологии, конструкции и системы в приборо- и машиностроении» (г.Калуга, 2001 г.); региональной научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (г.Калуга, 2003 г.); всероссийской научно-технической конференции «Прогрессивные технологии, конструкции и системы в приборо- и машиностроении» (г.Калуга, 2003 г.), региональной научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (г.Калуга, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлено в Калужском филиале МГТУ им.Н.Э.Баумана. Личное участие автора выражается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; разработке учебных планов, рабочих программ, учебно-методических пособий и лабораторных работ по иностранному языку для специальности «Производство и технология радиоэлектронных средств»; обосновании и реализации педагогических условий профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

Положения, выносимые на защиту: - модель профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка представляет собой целостную, динамическую структуру, состоящую из структурно-функциональных компонентов: мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального, организацион-но-деятельностного и результативно-оценочного. Эти компоненты имеют разные уровни сформированности: нулевой, недостаточный, достаточный и оптимальный. Выделенные критерии и показатели в структуре модели устанавливают связи между всеми компонентами исследуемой системы и отражают динамику измеряемого феномена во времени; личностная реализация - это динамическое образование личности будущего специалиста, отражающее единство четырех функциональных компонентов (мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального, организационно-деятель-ностного, результативно-оценочного) и содержит такие личностные образования как активность, целеполагание, свобода выбора цели, способов и средств её достижения, ответственность, саморазвитие, уникальность субъекта. Личностная реализация - это свойство личности реализовывать полученные специальные знания и практические навыки в избранной сфере деятельности, способность к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию, интеллектуальному развитию; педагогическими условиями профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка являются: дифференциация уровней обучения, личностно ориентированное построение лингвистической подготовки, интенсификация процесса обучения иностранным языкам, взаимодействие всех субъектов профессионально-личностной подготовки, проектирование новых профессионально-личностных технологий, где иностранный язык является средством обучения и профессиональной коммуникации.

Структура диссертации: состоит из введения, двух глав, заключения (188 стр.), списка литературы (199 источника), приложений; в неё включены 3 рисунка и 13 таблиц. Общий объём текста составляет 211 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Маковская, Эвелина Николаевна

Выводы по второй главе

Новая образовательная парадигма отечественной высшей школы призвана обеспечить широкое применение иностранного языка в профессиональной деятельности будущих специалистов. Это требует поиска новых путе^ использования достижений педагогической науки в учебном процессе. Одним из таких путей может стать создание педагогических условий, способствующих наиболее эффективному формированию личностной реализации студентов втуза в процессе их профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка.

На основании вышесказанного была разработана модель профессионально-личностной подготовки будущих инженеров к иноязычному общению с соответствующей технологией формирования у них компонентов этой модели: мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального, организационно-деятельностного и результативно-оценочного.

Экспериментальная часть нашего исследования была направлена на решение основных задач: экспериментально проверить эффективность разработанной модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка и выявить зависимость между педагогическими условиями и формированием личностной реализации.

Данные констатирующего эксперимента позволили утверждать, что действительно существуют противоречия между требованиями, предъявляемыми к иноязычной подготовке будущих специалистов, и уровнем этой подготовки. Это подтвердило целесообразность разработки модели профессионально-личностной подготовки специалиста не только владеющего иностранным языком, но и способного реализовать свой личностный потенциал в профессиональной деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы были созданы следующие педагогические условия: дифференциация уровней обучения, преемственность всех этапов уровневой подготовки; личностно-ориентированное построение содержания иноязычной подготовки с учетом специфики обучения в вузе на основе выделения основополагающих социальных факторов, определяющих профиль подготавливаемого специалиста; использование модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка; интенсификация процесса обучения иностранным языкам на основе комплексного использования, как современных интенсивных технологий, так и традиционных форм обучения. К основным целям интенсификации профессионально-личностной подготовки можно отнести: повышение познавательной активности обучающихся; повышение результативности и эффективности учебной, научной, профессиональной и иной деятельности участников учебного процесса. Необходимо ускоренное формирование у будущих специалистов самостоятельности, умений и навыков самообразования, самоуправления, системного подхода к решению поставленных задач, развитие их творческого потенциала; взаимодействие всех субъектов профессионально-личностной подготовки, которое носит диалогический характер. Изменяется роль преподавателя вуза, который одновременно является и наставником, и партнером в сложном процессе овладения знанием; проектирование новых профессионально-личностных технологий, где иностранный язык выступает как средство обучения и профессиональной коммуникации, что позволяет готовить специалистов, обладающих лингво-профессиональной компетенцией и стремящихся к реализации своего личностного потенциала.

На каждом этапе формирующего эксперимента была прослежена динамика формирования компонентов модели профессионально-личностной подготовки в зависимости от организованных педагогических условий.

В процессе анализа развития мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального компонентов было установлено, что у студентов I экспериментальных групп повысилась мотивация к изучению иностранного языка, значительно вырос объём иноязычных знаний, речевых умений и навыков, появилась цель в использовании иностранного языка в своей будущей профессиональной деятельности. Развитие организациионно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов способствовало становлению активной жизненной позиции, проявлению диагностических способностей и рефлексии, творческому отношению к учебно-профессиональной деятельности.

Уровень сформированности компонентов модели профессионально-личностной подготовки существенно повлиял на формирование личностной реализации, которая выразилась в потребности самопознания, саморазвития и самореализации будущих специалистов.

На завершающем этапе формирующего эксперимента выявлены существенные различия итогов успеваемости по иностранному языку студентов, обучающихся в экспериментальных и контрольных группах. Студенты экспериментальных групп показали более высокие результаты усвоения учебно-профессионального материала, при этом отмечен рост среднего коэффициента успеваемости.

Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод как об эффективности разработанной модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка, так и о влиянии выделенных педагогических условий на формирование личностной реализации будущих инженеров.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время профессия инженера становится все более востребованной. Увеличение массовости инженерных профессий, социальной значимости результатов труда инженеров предъявляет новые требования как к техническим характеристикам их деятельности, так и к профессионально-значимым личностным качествам. По мере возрастания общественной значимости инженерной профессии происходит модификация в иерархии личностных качеств инженера. Как отмечает О.Тоффлер, в условиях третьей технологической волны на первый план выходят уже не узкопрофессиональные особенности человека, а его способности быстро реагировать на изменения - творчество, инициативность и разносторонность.

Статистические исследования показывают, что сегодня научно-технический прогресс развивается настолько быстро, что знания студента технического вуза устаревают уже в процессе его обучения. В работах ученых в качестве одной из основных проблем выделяется противоречие между традиционным темпом обучения и постоянно растущей скоростью появления новых знаний: профессиональная подготовка инженера должна не просто обеспечивать определенный уровень знаний, умений и навыков, но и формировать готовность к самообразованию, саморазвитию и самореализации (31).

Анализ социально-философской и психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что гуманитаризация и гуманизация оказали огромное влияние на образование в целом, они изменили внутреннее содержание процесса профессиональной подготовки, где высшая цель технического образования сегодня - личностно-профессиональное развитие и саморазвитие будущего специалиста. Таким образом, можно говорить о том, что профессиональная подготовка приобретает новые черты и превращается в профессионально-личностной подготовку.

Новые взгляды на инженерное образование заключаются в целенаправленном формировании не только высококлассного специалиста, но и личности, обладающей такими атрибутивными характеристиками как активность, целеполагание, свобода выбора цели, способов и средств её реализации, ответственность, саморазвитие, уникальность. Такие черты характера специалист приобретает, лишь пройдя сложный путь от самопознания, саморазвития, самореализации к высшей ступени своего личностно-профессионального развития - личностной реализации.

Личностная реализация выступает в качестве сложившегося образования, имеющего свою относительную структуру, что не исключает её изменчивости, возможности развития. Она является одновременно и достаточно стабильной по направленности и достаточно гибкой. Стабильность заключается в том, что при возникшей необходимости изменения деятельности сохраняется профессиональная направленность, и в то же время, есть возможность дополнения или корректировки при появлении новых личностных образований.

Личностная реализации студента технического вуза имеет следующие проявления:

- личностное запоминание профессиональных способов и нормативов деятельности, выработка на этой основе собственной системы действий;

- выработка личностных критериев и норм профессиональной деятельности;

- независимость мышления, способность творческого проектирования и личностно значимого способа осуществления технологического процесса;

- высокая коммуникативная готовность к работе в профессиональной и социальной среде.

Комплексный характер гипотезы, целей и задач исследования, вытекающий из необходимости решения поставленной проблемы, потребовал углубленного изучения, эксперимента и анализа результатов. Среди возникших задач при решении проблемы были: создание модели, адекватно отражающей исследуемый процесс под влиянием педагогических условий; выделение критериев, показателей и уровней сформированности структурно-функциональных компонентов модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка; классификация исследуемых педагогических условий; выявление зависимости между педагогическими условиями и формированием личностной реализации студента технического вуза.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Подтверждена гипотеза о том, что подготовка будущих инженеров будет осуществляться эффективнее, если будет разработана модель профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка. Модель построена с учетом личностной направленности обучения, профессионального характера построения учебного процесса, широкого внедрения активных форм обучения, с особенностью изучения иноязычного материала и его влиянием на личностную реализацию студента втуза.

Разработанная модель, реализующая цели формирования личностной реализации посредством профессионально-личностной подготовки студентов в процессе овладения иностранным языком, обладает необходимыми свойствами: наблюдаемостью (измеряемостью), управляемостью и реализуемостью.

Наблюдаемость модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка достигнута с помощью комплекса методов получения исходной информации о состоянии субъекта наблюдения, анкетирования, бесед, тестирования и т.д.), а количественная сторона этого свойства измеряется по шкале профессиональных оценок.

Управляемость процесса профессионально-личностной подготовки достигнута посредством воздействия на студентов комплекса форм и методов, преследующих цель их подготовки к иноязычному общению в сфере профессиональной компетенции.

Реализуемость модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка достигнута за счет создания необходимых педагогических условий для формирования структурно-функциональных компонентов (мотивационно-ценностного, содержательного-процессуального, организационно-деятельностного, результативно-оценочного), которые, в свою очередь, влияют на формирование личностного потенциала студента, дают возможность реализовать его как в учебной, так и в профессиональной деятельности. О степени сформированности этих компонентов свидетельствуют их уровни (нулевой, недостаточный, достаточный и оптимальный).

2. Данные формирующего эксперимента показали успешность развития «нулевого» уровня до «достаточного» или «оптимального» при соответствующей организации выделенных педагогических условий. Установлено, что формирование структурно-функциональных компонентов модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка происходит более успешно при соблюдении следующих педагогических условий:

- дифференциация уровней обучения иностранным языкам;

- личностно-ориентированное построение содержания лингвистической подготовки; I интенсификация процесса обучения иностранным языкам на основе комплексного использования, как современных интенсивных педагогических технологий, так и традиционных форм обучения; взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, которое носит диалогический характер; проектирование новых профессионально-личностных технологий, где иностранный язык выступает как средство обучения и профессиональной коммуникации.

Все перечисленные педагогические условия находятся в тесном взаимодействии и подчинены одной цели — формированию личностной реализации студентов втуза в процессе их профессионально-личностной подготовки. Наиболее важным условием, подразумевающим обязательное выполнение всех других условий, является проектирование и применение профессионально-личностных технологий.

При проектирования новых личностно-ориентированных технологий целесообразно учитывать следующие рекомендации:

• содержание технологии базируется на стандарте образования, который обогащается за счет дифференциации обучаемых по уровню подготовленности, углубляется и расширяется программа обучения для «продвинутых» студентов, для отстающих создаются индивидуальные программы;

• средства, методики, методы и педагогические приёмы должны быть вариативны в зависимости от планируемого результата, но они обязательно должны активизировать умственную деятельность студентов: проблемные вопросы, эвристические беседы, «мозговой штурм», тренинги, «кейс-стади», деловые игры, дискуссии, диспуты;

• мониторинг качества обучения осуществляется по рейтинговой системе, в которой результаты учебной деятельности студента оцениваются с учетом его реальных учебных возможностей и исходного уровня знаний. I

Данные диагностики используются для корректировки проектирования учебной деятельности.

3. Теоретически обоснованы и практически апробированы некоторые пути и средства повышения эффективности профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка: гуманитаризация, гуманизация, индивидуализация, совершенствование самостоятельной работы студентов, применение активных методов обучения, усиление роли межпредметных связей. Всё это позволило разработать научно-практические рекомендации эффективной профессионально-личностной подготовки будущих инженеров.

Опытно-экспериментальная работа доказала, что реализация требований, предъявляемых к современному инженеру, становится возможной лишь в случае создания педагогических условий для его самопознания, саморазвития и самореализации уже в процессе профессионально-личностной подготовки во втузе.

Таким образом, выдвинутая на защиту гипотеза получила подтверждение в теоретической части исследования и путем проведения опытно-экспериментальной работы, что позволяет автору вынести на защиту основные положения, приведенные во введении.

Ограниченный объём диссертации не позволяет рассмотреть ряд вопросов, имеющих отношение к формированию личностной реализации студента технического вуза средствами иностранного языка. Результаты проведенной работы могут быть положены в основу дальнейших исследований, перспективы которых видятся в разработке интегративных подходов и интенсивных личностно-профессиональных технологий вузовского и послевузовского иноязычного образования, а также дальнейшей разработке вопросов личностно-профессионального развития в процессе послевузовской подготовки и в системе дополнительного высшего I образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Маковская, Эвелина Николаевна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности / Отв. Ред. Л.И.Анцыферова. - M., 1991. - С. 19-44.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 301 с.

3. Айзенк Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. М.: IQ. Penguin books, 1962. - 170 с.

4. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под редакцией А.В.Петровского. М., 1989. -С. 144- 177.

5. Амонашвили Ш.А. Личность — гуманная основа педагогического процесса. М.: Университетское, 1990. — 560 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. - 339 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1980. - Т.2. -С. 133-267.

8. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С.115 - 119.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М., Высшая школа, 1980.- 368 с.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

11. П.Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

12. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий. // Высшее образование в России. 2001.-№ 4. - С. 147 - 150.

13. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии. // Высшее образование в России.-2001.- № 4. С. 138-145.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.,1987.- 399 с.

15. Бакштановский В.И., Потапова Е.П., Согомонов Ю.В. Выбор будущего к новой воспитательной деонтологии.- Томск: Изд-во Томского университета, 1991.-218 с.

16. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. 176 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

18. Бим И.Л. Система обучения ин. языкам в средней школе и учебник как модель её реализации: Учебное пособие.- М.- МШИ, 1974. 240 с.

19. Бим И. Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы // На пути к 12-летней школе.- М.: ИОСО РАО, 2000.- С.107-112.

20. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. 2-е изд., перераб. и доп. - Калуга: КГПУ, 2001. - 145 с.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1993. - 173 с.

22. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., Флинта-Наука, 1998. - 167 с.

23. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

24. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии.- Ростов н/Д., 1995.-С.5-22.

25. Бондаревская E.B. Методологические стратегии личностно-ориентированного воспитания // Изв. Рос. Академии образования. — 1999.-№3.-С. 23-32.

26. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.-392 с.

27. Вайсбурд M.JI., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // Иностранные языки в школе. № 1, 1990. С. 23 - 28.

28. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1981. - № 2. - С. 41 —45.

29. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: МГУ, 1991. - 207 с.

30. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.-95 с.

31. Ветров Ю., Майборода Т. Инженерное образование: смена парадигмы. // Высшее образование в России. 2003. - № 5. - С. 48 - 50.

32. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. — Л., 1976.-110 с.

33. Вопросы лингвистики и оптимизации обучения ин. языкам.: Сб. ст./АН БССР. Каф. ин.яз.: Ред. К.Ф.Лукьяненков Мн.: Наука и техника, 1990. -143 с.

34. Выготский Л.С. Собрание соч. в 6-ти тт. АПН СССР. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3.-С. 227.

35. Галиев Т. Об интенсификации профессионального обучения // ВысшееIобразование в России. 2002. - № 5. - С. 155 - 156.

36. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Просвещение, 1976. -С.95-96.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

38. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1990. — № 1. -С.74 - 79.

39. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. М.: Молодая гвардия, 1982.-142 с.

40. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -304 с.

41. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. .докт. педагог, наук,- Спб., 1992.- 37 с.

42. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир: ВГПИ, 1973.-312 с.

43. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков: Спецкурс. Владимир: ВГПИ им.П.И.Лебедева-Полянского, 1980. - 104 с.

44. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - Т.9. - № 4. - С.22-32.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: Интор, 1996.-544 с.

46. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4т. М., 1978. - 404 с.

47. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовкигосударственных служащих. М.: Изд-во РАГС, 1999. - 144 с.

48. Деркач A.A., Москаленко О.В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: Теория, методология, практика. М., - 578 с.

49. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения ин. языком. М.: Педагогика, 1991. - 219.

50. Диалог: Лингвистические и методические аспекты. Сборник науч. трудов / Под. ред. З.Н.Афинской: Изд-во Московского университета. -1992. 77 с.

51. Дмитриева О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1997. - 18 с.

52. Дмитриенко Т. Профессионально-ориентированные технологии // Высшее образование в России. 2003. — № 3. - С. 159 - 161.

53. Дудкина Г.А., Павлова М.В., Рей З.Г., Хвальнова А.Т. Учебник английского языка для делового общения. — М.: Аверс, 1991. Т. 1. — 192 е., Т. 2. - 192 е., Т.З.- 144 е., Т. 4.- 144 е., Т. 5.-176 е., Т. 6. - 144 с.

54. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — М., 1983.-32 с.

55. Змеев В. Высшая школа России: XVIII век. // Высшее образование в России. 2002. -№ 3. - С. 132 - 139.62.3меёв С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. - № 7. -С. 42-45.

56. Игнатьева Г. Деятельностное содержание образования: современная дискуссия. // Высшее образование в России. 2003. - № 5. - С. 64 - 74.

57. Илларионов И., Леушина И. «Язык» в структуре непрерывного образования. // Высшее образование в России.- 2003. № 2. - С. 77 - 79.

58. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994. - 19 с.

59. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной (Образовано парадинма непрерывного образования) // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С.64 - 69.

60. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе: (Учеб.пособие) / МГУ им.М.И.Ломоносова. Межфак. Лаб. Интенсив.I

61. Методов обучения ин.языкам; (И.А.Зимняя и др.) / Под ред. Г.А.Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 157.

62. Каган М.С. Философская теория ценностей.- СПб., 1997.-205 с.

63. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М., 1974.- 328 с.

64. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов её диагностики / Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. - С. 78.

65. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979. 138 с.

66. Карпухин О., Куценко В. Студент сегодня специалист завтра. - М. : Молодая гвардия, 1983. - 143 с.

67. Карташова В. Методология подготовки учителя к раннему иноязычному образованию // Вестник высшей школы. 2003. — № 1. -С. 26-28.

68. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников // Иностранные языки в школе. 1986.- № 5. -С. 25-26.

69. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения ин.языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 175 с.

70. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе. Монография / Калуга: КГПУ ИМ.К.Э.Циолковского, 2003. 338 с.

71. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. / Пособие для учителей. -М.: «АРКТИ», 2002.- 175 с.

72. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

73. Кричев О.П. Психологические особенности развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987. - 20 с.

74. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

75. Крутецкий В.А. Проблема формирования и развития способностей // Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С. 6.

76. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство. // Педагогика . -2000.-№ 1.-С.52-57.

77. Кутьев В. Проблемы гуманистической педагогики: методология, теория, технологии // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 103-106.

78. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения // Педагогика. 1998. - № 5. - С.39 - 42.

79. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. -1999.- №б.-С.12-18.

80. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1970.-279 с.

81. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестник Моск. ун-та: Сер. «Психология». 1996. - № 4. - С.35 - 44.

82. Мальцев В., Уварова Н. Лингвогуманизация подготовки госслужащих // Высшее образование в России. 2000. - № 2. - С.82-85.

83. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. 256 с.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

85. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. / Справочное пособие, 6-е изд., стереотип. Минск, «Вышэйшая школа», 2000 г. - С.320 - 330.

86. Матюшкин A.M. Восприятие личности в общении и взаимной деятельности // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979. - С.23-24.

87. Машарова T.B. Педагогическая технология: личностно-ориентирован-ное обучение: Учеб. пособие. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 143 с.

88. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь: Знание, 1972. 120 с.

89. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб.пособие . М.: Педагогическое общество России, 1999.-288 с.

90. Милованова Л.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранных языков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 20 с.

91. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иностранному говорению // Иностранные языки в школе. 1991. - № 1. - С. 26.

92. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностранные языки в школе. 1997. № 6. - С.7-12.

93. Митина А. Рефлексивно-игровая технология обучения // Высшее образование в России. 2003. - № 4. - С.86 — 90.

94. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.-160 с.

95. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: МГУ, 1985. - С.86.

96. ЮЗ.Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000.

97. Новейшие методы преподавания ин.языков студентам неязыковых специальностей вузов. Сборник / Под ред. С.Г. Тер-Минасовой. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 208 с.

98. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. № 1. - С. 20 - 27.

99. Новиков А.М. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3 - 10.

100. Обучение иностранным языкам в школе и вузе.- СПб.: «Каро», 2001. -240 с.

101. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. М.: Рус. яз., 1991. - 356 с.

102. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. 18-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1989., - 624 с.

103. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики //Педагогика. -2000.-№3.-С. 21-26.

104. Ш.Околелов О.П. Новые образовательные технологии в вузе // Педагогика. 2000 - № 6. - С. 103 - 105.

105. Оловянникова Г.Н. Обучение продуктивному чтению как средство повышения успешности овладения иностранным языком: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1987. - 13 с.

106. Ольховая Т. «Я будущий профессионал» // Высшее образование в России. - 2003. - № 6. - С. 98 -99.

107. Орлов A.A. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования //Педагогика. 20000. - № 2. - С. 48 -51.

108. Орловская И.В., Самсонова Л.С., Скубриева А.И. Учебник английского языка для студентов технических университетов и вузов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2001. - 390 с.

109. Основы вузовской педагогики / По ред. Н.В.Кузьминой, И.А. Урклина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 311 с.

110. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению // Пособие для учителей иностранных языков. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

111. Пассов Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования.- М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

112. Педагогическая энциклопедия. М., «Советская энциклопедия», 1966.-С.548 - 562.

113. Перепелкина Ж.В. Формирование готовности будущего специалиста к использованию иностранного языка в будущей деятельности. Дисс. .д-ра пед. наук. Калуга, 2001.- 367 с.

114. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - С. 77 — 83.

115. Петровский A.B. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

116. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.-Ростов н/Д, 1996. 512 с.

117. Петровский В.А. Феномен субъектности в развитии личности.-Самара, 1997.-102 с.

118. Платонов К.К. Структура и развитие личности М.: Наука, 1975.-256с.

119. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 1998. 236 с.

120. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве: (Способы реализации личностно-ориентированного обучения ин. языкам) // Иностранный язык в школе. 2000. - № 1. - С.4 - 11.

121. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов // Педагогика.- 1998. № 8. - С.51-55.

122. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

123. Приходько В., Жураковский В., Федоров И., Мануйлов В. Центр инноваций в инженерном образовании // Высшее образование в России. 2002. - № 6. - С.143 — 147.

124. Профессиональная педагогика: Учеб./под ред. С.Я.Батышева. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.- 904 с.

125. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: проблема соотношения образов. Госстандарта и уникальности личности // Журнал практического психолога. — 1999. -№ 4. С. 28 - 30.

126. Психология личности в трудах отечественных психологов. / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова.- СПб.: Питер, 2002. 480 с. - (Серия «Хрестоматия по психологии»).

127. Разинов П. А. Проблема самообразования и самообучения иностранному языку в школе // Иностр. яз. в школе. 1989. - № 4. - С.9.

128. Рапопорт И.А. Психодиагностика и учитель иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. - № 2. - С.33-38.

129. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб: ПитерКОМ, 1996. 288 с.

130. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000. 302 с.

131. Рогова Г.В., Ловцевич Г.Н. Личностное чтение // Иностранные языки в школе. 1994. - № 1. - С. 17 - 19.

132. Роджерс К. Творчество как усилие себя // Вопросы психологии. 1990. -№ 1.-С.18-21.

133. Рубинштейн Л.С. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101 - 107.

134. Рубчевский К. О соотношении понятий «социализация» и «развитие личности». // Вестник высшей школы. 2003.- № 7. - С. 32 - 35.

135. Русалов В.М., Наумова Е.Р. О связях общих способностей с «интеллектуальными» шкалами темперамента // Психол. журнал. -1999. Т. 20. - № 1. с. 75 -76.

136. Санкин Л., Тонконогая Е. Гуманистическая среда воспитания // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 44 - 51.

137. Сафроненко О.И. Формирование готовности студентов университета к исследовательской деятельности в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

138. Сахарчук Е. Коллективный субъект образовательного процесса // Высшее образование в России. № 2003. № 4. - С. 154—156.

139. Сборник научных трудов. Выпуск 324. Современные направления в зарубежной методике преподавания ин.языкам. Москва, 1989. - 142с.

140. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народ, образование, 1998. - 256 с.

141. Сергеев Н.К. Концепция непрерывного педагогического образования: от функциональной к личностной парадигме // Изв. Рос. Академии образования. 1999. - № 3 . - С. 84 - 89.

142. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 271 с.

143. Симонов П.В. Информационная теория эмоций / Эмоциональный мозг. -М.: Наука, 1981.-С. 4-39.

144. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

145. Сластенин В. А., Шиянов E.H. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1995. - С.47-48.

146. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. / Наука и школа. 1998. - № 2. - М.: Изд. МПГУ. С. 12-16.

147. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб.пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

148. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.

149. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

150. Слободчиков В.И., Исаева Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. М., 1995. - 384 с.

151. Словарь иностранных слов.- 12-е изд., стереотип. M.: С48 Рус.яз., 1985. - 608 с.

152. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: учеб.пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

153. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 113 - 120.

154. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения // Высшее образование в России. 2001. - № 1.-С. 116-119.

155. Соколова О.В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении иностранными языками на основе исследований иноязычных способностей обучаемых: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1994.-22 с.

156. Столяренко А.М. Психология и педагогика: Учеб.пособие для вузов.-М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.- 423 с.

157. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Изд.З-е, М.: Академия, 1999. 288 с.

158. Телегина Э.Д. Роль активности личности в регуляции познавательных процессов // Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов: Сб. науч.трудов. М., 1979. - С.39 -40.

159. Тоффлер Э и X. Создание новой цивилизации. Политика Третьей Волны. Новосибирск, 1996.

160. Трещев A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя. Дис. докт. пед. наук. Калуга, 2001. 398 с.

161. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - С. 135-238.

162. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. - Т.1. -408 с.

163. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. № 1, 1998. - С.54 - 60.

164. Цатурова И. Каким видится языковое образование. // Высшее образование в России. 2003. -№ 3. - С. 105-106.

165. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1996.-320 с.

166. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в редней школе: Учеб.пособие для студентов пед ин-тов М.:Просвещение, 1986.-С. 29.

167. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: учеб.пособие для студентов педагогических вузов. М.: Академия, 1999. - 286 с.

168. Щепкина Е.И. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов // Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С.75.

169. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П.Зинченко. М: Педагогика, 1989. - 554 с.

170. Языкова Н.В. Процесс обучения иностранному языку как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя // Иностранные языки в школе. 1994. - № 2. - С. 49.

171. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии, 1995. № 2 - С.28-37.

172. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 315 с.

173. Atkinson J.W., Birch D. Introduction to Motivation. New York, Cincinnati, Toronto, London, Melbourne, 1978. - 120 p.

174. Brumfit S., Johnson K. The Communicative approach to Language Teaching. Oxford, 1981.-234 p.

175. Byrne D. Teaching Oral English. London, 1976. - 180 p.

176. Carrol J.B. A Factor Analysis of Two Foreign Languages. Aptitude Batteries. The Journal of General Psychology. 1958.- V. 59. P. 150.

177. Computers in English Language Teaching and Reseach/ Ed. G. Leech, C.N. Candlin. London, 1986. - 230 p.

178. Contrastive Linguistics and the Language Teacher. Oxford, 1981. - 284 p.

179. Gardner R., Lambert W. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley House Publishers, 1972. - 315 p.

180. Gillian Porter Ladousse. Role Play // Resource Books for Teachers. Ed. Alan Maley. Oxford Univ. Press, 1987. - 160 p.

181. Granger C. Play games with English. London, 1983. - 74 p.

182. Hardley A. Teaching Language in Context. BostonA Heinle Publishers, 1993.-532 p.

183. Holliday A. Appropriate Methodology and Social Context. Cambridge University Press, 1997. 237 p.

184. How W.K., Miskel G.G. Educational administration: Theory, research and practice. New York: Random House, 1982. - 230 p.

185. Kember D., Leung, Doris Y.P. Influences Upon Students' Perception of Workload // Educational Psychology -Sep.-l998. -Vol. 1. Issue 3.- p.293.

186. Littlewood W. Communicative Language Teaching, Cambridge University Press, 1981.-229 p.

187. Livingstone C. Role play in Language Learning. London, 1983. - 94 p.

188. Murphy M., Test Yourself on English Idioms. London, 1968. - 198 p.

189. Revell J. Teaching Techniques for Communicative English. London, 1979. - 343 p.

190. Torrance E.P. Scientific views of creativity-intelligence distinction //Journal of Personality. 1965. - № 33. - P. 348 - 369.

191. Valette R. The Challenge of the Future: Teaching Students to Speak Fluently and Accurately // Canadian Modern Language Review, 1993. P. 173- 178.

192. Widdowson H. G. Teaching Language as Communication. Oxford, 1979. -273 p.