Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса "Университет-школа" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дмитриева, Марина Авенировна

• Дмитриева, Марина Авенировна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дмитриева, Марина Авенировна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Научно-теоретические основы проектирования педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях взаимодействия школы и вуза

1.1. Теоретический анализ основных категорий исследования.

1.2. Взаимодействие школы и вуза в решении проблемы профильного образования учащихся.

1.3. Гуманитаризация и особенности гуманитарного образования на современном этапе его развития.

Глава 2. Структура и содержание научно-методического обеспечения педагогического процесса в классах гуманитарного профиля в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет — школа»

2.1. Структурная и аксиологическая модели научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах.

2.2. Структура и содержание образования в классах гуманитарного профиля.

2.3. Творчество и сотрудничество как основа технологии реализации содержания образования в профильных гуманитарных классах.

2.4. Контрольно-диагностическое сопровождение педагогического процесса в профильных гуманитарных классах.

2.5. Система подготовки учителей и студентов университета к работе в профильных гуманитарных классах в условиях УНПК.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса "Университет-школа"»

Значимость гуманитарного образования в современной России, несомненно, возрастает, что связано с изменениями, происходящими в обществе. Гуманитарное образование - это духовное развитие личности в самом широком смысле. Оно включает множество компонентов, обеспечивающих проявления Человека во всем многообразии связей и взаимодействий, как носителя и создателя культурных ценностей, национальных традиций, общественной идеологии. Осуществление качественного гуманитарного образования в школах и вузах — одна из самых насущных задач современной высшей и средней школы.

Особенности гуманитарного образования на современном этапе, специфика гуманитарного знания рассматриваются в работах М.М.Бахтина[23], В.С.Библера [33,34], Л.А.Вербицкой [48], В.П.Зинченко [90,91], В.В.Ильина [94], Г.В.Лаврентьева [130], Д.И.Латышиной [132], Е.М.Махарова [151], Н.С.Розова [198-200], М.И.Фишера [244], В.Ф.Шаповалова [256] и других. Однако определение структуры и содержания гуманитарного знания, разработка программ обучения по гуманитарному циклу дисциплин на основе лучших традиций отечественной школы, но с учетом мировых тенденций в этой сфере образования, создание личностно-ориентированных технологий реализации гуманитарного содержания образования — все эти проблемы требуют, на наш взгляд, конкретного решения.

Идея непрерывного образования — центральная идея развития мировой образовательной системы. Человек, желающий и умеющий образовывать себя в течение всей своей профессиональной и личной жизни, — такова ее стратегическая цель. На практике эта идея тесно связана с принципом преемственности школьного, вузовского и послевузовского образования. В работах И.В.Бестужева-Лады [32], А.П.Владиславлева [50], Б.С.Гершунского [60], М.В.Кларина [105], В.Ю.Микрюкова [155], В.С.Сенашенко [210], Т.М.Чурековой [252] др. раскрываются перспективы развития образовательных 3 систем, поднимаются вопросы непрерывного образования, проблемы взаимодействия школ и вузов. Данные проблемы могут быть продуктивно решены на основе интегративного подхода, каким, на наш взгляд, является акмеологический подход, разрабатываемый в трудах А.А.Бодалева [35], А.А.Деркача [76,77], Н.В.Кузьминой [121-126], В.Н.Максимовой [145], А.А.Реана [192,193] и других.

Изменения, происходящие в системе школьного образования, его усиливающаяся дифференциация, переход на профильную старшую школу являлись предметом исследований таких ученых, как Т.А.Воронова [55], А.Г.Каспржак [101], И.М.Осмоловская [176,177], М.М.Поташник [187], С.Н.Чистякова [251], И.Укг [238], В.ДШадриков [253], В.К.Шишмаренков [258] и др. В работах отмечено, что в современных условиях открываются новые возможности для взаимодействия высших и средних учебных заведений, совершенствуется и развивается система непрерывного образования. Такие формы сотрудничества вузов со школами, как учебно-научно-педагогические комплексы (УНПК), одним из направлений деятельности которых и является решение проблем непрерывного, в том числе и гуманитарного образования, зарекомендовали себя с положительной стороны и требуют дальнейшего развития и совершенствования.

В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации "Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года" на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников. Ставится задача создания "системы специализированной подготовки (профильное обучение) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынков труда, . отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования" [112, с. 13]. В этих условиях актуализируется проблема разработки содержания и структуры профилей, в том числе и 4 гуманитарного. Выработка новых технологических подходов к проектированию педагогического процесса в профильной школе связывается с личностно-деятельностным и личностно-ориентированным подходами в образовании, представленными в трудах А.Н.Леонтьева [135,136], А.А.Леонтьева [134], И.А.Зимней [89], Е.В.Бондаревской [38], В.В.Серикова [214,215], И.С.Якиманской [269] и др.

Изучение процесса взаимодействия вузов со школами (Е.Л.Болотова [37], С.М.Годник [64], В.Ю.Микрюков [155], И.Н.Фрумин [248], Г.М.Щевелева [263] и др.) свидетельствует о необходимости повышения уровня предметной и психолого-педагогической квалификации учителей-гуманитариев. Можно с уверенностью сказать, что эту проблему необходимо решать силами не только институтов повышения квалификации учителей, но и государственных университетов. Складывающаяся структура высшего педагогического образования должна быть адекватно соотнесена с новой структурой школьного образования, должны быть выявлены особенности работы учителей в классах гуманитарного профиля и разработана система непрерывного педагогического образования студентов, учителей, преподавателей вузов (предметников, методистов, педагогов, психологов).

В течение десяти лет на базе Ивановского государственного университета и лицея № 22 функционирует учебно-научно-педагогический комплекс (УНПК), в структуру которого входит лаборатория гуманитарного образования (руководитель - М.А.Дмитриева). Коллектив лаборатории, состоящий из преподавателей лицея и ученых университета, ведет интенсивную работу по проектированию структуры и содержания гуманитарного образования в классах различного профиля, в том числе и гуманитарного, в соответствии с положениями теории проектирования педагогического процесса и технологий обучения, представленными в исследованиях В.И.Гинецинского [61], Г.А.Засобиной [85], Г.А.Лебедевой [133], В.Н.Максимовой [145], Г.Е.Муравьевой [161,162], Т.Г.Новиковой [168-170], Р.С.Сафина [206], Г.К.Селевко [209], В.Ф.Сидоренко [216], В.И.Слободчикова [219], 5

Н.О.Яковлевой [270]. Идея преемственности гуманитарного образования и педагогической подготовки учителей и студентов, работающих или готовящихся работать в классах гуманитарного профиля, является ведущей при проектировании содержания образования в профильных гуманитарных классах лицея.

Настоящая диссертационная работа является частью комплексного исследования «Проектирование педагогического процесса в профильной школе в системе учебно-научно-педагогического комплекса на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов» (научный руководитель Т.А.Воронова), а также гранта Министерства образования РФ «Научно-методическое обеспечение профильного гуманитарного образования и подготовки кадров в системе учебно-научно-педагогического комплекса» по программе Минобразования России «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развития ее научного потенциала».

При этом в теории и практике профильного гуманитарного образования сложилась ситуация, характеризующаяся противоречиями между:

- государственными требованиями к педагогическому процессу в профильной школе, выраженными в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», и неразработанностью его научно-методического обеспечения; возросшими требованиями обновляющегося общества к широкому распространению идей, концепций и теорий гуманитарного образования как средства возрождения культуры и преобладанием в теоретических концепциях и педагогической практике естественнонаучной парадигмы образования;

- требованиями государства и общества к проектированию педагогического процесса в профильных классах (в том числе и гуманитарных) в соответствии с личностно-деятельностной моделью образования и существующими подходами к проектированию этого процесса, основанными на информационной модели; 6

- возрастающей потребностью учащихся и их родителей в получении качественного гуманитарного образования и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения педагогического процесса в условиях взаимодействия школы и вуза;

- высокими требованиями вузов к качеству подготовки выпускников школ и недостаточной подготовленностью учащихся к освоению гуманитарного знания в условиях ситемы высшего образования;

- необходимостью введения в общеобразовательные школы профильного гуманитарного образования и отсутствием специальной системы подготовки студентов-будущих учителей к работе в этих классах.

Все вышесказанное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы условия проектирования педагогического процесса в классах гуманитарного профиля в системе учебно-научно-педагогического комплекса?

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий проектирования педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в учебно-научно-педагогическом комплексе и реализации разработанного проекта.

Объект исследования — процесс проектирования педагогического процесса в профильных гуманитарных классах как совместная деятельность его субъектов.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия проектирования педагогического процесса в классах гуманитарного профиля.

Гипотеза исследования. Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях взаимодействия школы и вуза будет способствовать достижению высокого качества гуманитарного образования, если

- проектирование педагогического процесса в данных классах осуществляется на основе личностно-деятелыюстного и акмеологического подходов; 7

- в результате проектирования разработана и внедрена модель научно-методического обеспечения педагогического процесса;

- в формировании содержания каждого блока данной модели принимают участие разные субъекты педагогического процесса (учителя, ученые университета, студенты, учащиеся и их родители) на основе сотрудничества и сотворчества, смены субъектных позиций «УЧАЩИЙСЯ», «УЧИТЕЛЬ», «УЧЕНЫЙ»;

- технологии педагогического процесса направлены на создание условий для развития учащегося как субъекта учебной деятельности, его творчества, самореализации и самосовершенствования;

- подготовка студентов и учителей к работе в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса осуществляется на основе смены их субъектных позиций, сотрудничества и сотворчества с другими субъектами педагогического процесса в его проектировании и реализации.

Цель, предмет исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить особенности гуманитарного образования на современном этапе, раскрыть и обосновать содержание понятия «научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных гуманитарных классах».

2. Разработать и теоретически обосновать модель научно-методического обеспечения (НМО) педагогического процесса как результат его проектирования.

3. Выявить организационно-педагогическое условия проектирования и особенности содержания, технологий педагогического процесса, методики его контрольно-диагностического сопровождения в классах гуманитарного профиля.

4. Определить особенности совместной деятельности различных субъектов педагогического процесса в данных классах по его проектированию. Теоретико-методологическая основа исследования:

- положения философии о единстве мира, являющиеся основой интеграции знаний (Н.Р.Ставская [225], А.Д.Урсул [239], И.Т.Фролов [247], М.Г.Чепиков [250] и др.);

-основные положения теорий ценностей, самоактуализации личности в философии и гуманистической психологии (А.Адлер [7], А.Маслоу [149], К.Р.Роджерс [195], Э.Шостром [260] и др.);

-идеи гуманистической парадигмы образования (Л.Н.Толстой [233], П.Ф.Каптерев [100], Ш.А.Амонашвили [9], М.Н.Берулава [28,29], Е.В.Бондаревская [38], А.П.Валицкая [46], В.П.Зинченко [90,91], Е.И.Исенина [195], М.И.Рожков [196], В.И.Слободчиков [220] и др.);

-положения психологических и педагогических теорий о самореализации человека в деятельности и социальном взаимодействии (К.А.Абульханова-Славская [4], А.Г.Асмолов [13], А.А.Бодалев [35], Л.С.Выготский [57], А.НЛеонгьев [135] и др.).

- акмеологический подход к образованию, представленный в трудах Б.Г.Ананьева [11], А.А.Бодалева [35], А.А.Деркача [76,77], Н.В.Кузьминой [121-126], В.Н.Максимовой [145], A.A. Реана [192] и др.;

- положения личностно-деятельностного подхода в образовании (А.Н.Леонтьев [135], А.А.Леонтьев [134], Е.В.Бондаревская [38], И.А.Зимняя [89], Б.Б.Коссов [116], Т.В.Машарова [152,153], В.В.Сериков [214], И.С.Якиманская [269] и др.);

- идеи дифференциации и индивидуализации образования (Т.А.Воронова [55],

A.Г.Касгтржак [101], С.Н.Чистякова251], И. Ут [238], В.Д.Шадриков [253], и др.);

- исследования по гуманитаризации образования и особенностям гуманитарного знания (М.М.Бахтин [23], В.С.Библер [33,34], В.П.Зинченко [90, 91],

B.В.Ильин [94], Б.Б.Коссов [116], Е.М.Махаров [151], В.Ф.Шаповалов [256] и др.);

-теория проектирования педагогического процесса и технологий обучения (В.И. Гинецинский [61], Г.А.Засобина [85], В.Н.Максимова [145], Г.Е.Муравьева [161,162], Т.Г.Новикова [168-170], Г.К.Селевко [209], В.И.Слободчиков [219], Н.О.Яковлева [270] и др.);

- положения концепции непрерывного образования и перспектив развития образовательных систем (И.В.Бестужев-Лада [31,32], А.П.Владиславлев [50], Б.С.Гершунский [60], М.В.Кларин [105], Т.М.Чурекова [252] и др.);

- положения концепции творческой профессионально-педагогической подготовки учителя ( Т.А.Воронова [53-55], Г.А.Засобина [85,88], В.А.Кан-Калик [98,99], Н.В.Кузьмина [121,123,124,126], В.Н.Максимова [145], В.А.Сластенин [217,218] и др.).

Цели и задачи работы определили выбор методов исследования:

1) теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, изучение нормативных документов;

2) эмпирические методы: анкетирование, самооценка, тестирование, педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы, анализ продуктов деятельности всех субъектов педагогического процесса (отчетов учащихся и студентов по выполнению творческих индивидуальных и групповых заданий, рефлексивных микросочинений учащихся, дневника самонаблюдений учителя, творческих отчетов студентов «Я — учитель», выполненных после прохождения педагогической практики);

3) экспериментальные методы: пилотажный эксперимент, опытно-экспериментальная работа, формирующий эксперимент;

4) рефлексивный анализ деятельности соискателя в позиции учителя, преподавателя ИвГУ, исследователя, руководителя лаборатории гуманитарного образования учебно-научно-педагогического комплекса;

5) статистические методы обработки данных.

Исследование проводилось с 1992 по 2003 год и включало несколько этапов.

Первый этап (1992-1994), поисково-теоретический, был связан с выявлением современного состояния профильного образования, в том числе и гуманитарного, изучением теории и технологии гуманитаризации образования, понятийного аппарата, определением методологической базы и теоретической основы работы, с формулированием гипотезы исследования, с вопросами его организации. Ведущими на этом этапе являлись методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической, специальной литературы, осмысление личного опыта работы.

Второй этап (1994-1998), проектировочный, был посвящен разработке моделей научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в системе учебно-научно-педагогического комплекса, организации сотрудничества всех субъектов педагогического процесса по проектированию структуры и содержания профильного гуманитарного образования, разработке спецкурса для студентов и личностно ориентированных программ повышения квалификации учителей для работы в гуманитарных классах.

На этом этапе проводился пилотажный эксперимент, апробировались различные элементы содержания научно-методического обеспечения педагогического процесса и технологии его реализации.

Третий этап (1998-2001), опытно-экспериментальный, был связан с постановкой формирующего эксперимента в профильном гуманитарном классе лицея № 22, проведением диагностических исследований, внедрением в учебный процесс спецкурса для студентов филологического факультета «Структура и содержание научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах».

Четвертый этап (2001-2003), обобщающий, был посвящен обработке, анализу и интерпретации результатов исследования, систематизации данных экспериментальной работы, уточнению положений и выводов, оформлению диссертации.

Основной экспериментальной базой исследования являлись лицей № 22 г. Иванова и филологический факультет ИвГУ, а также школы № 1,4, 8, 11, 21, 56, 58 г.Иванова, Богданихская школа Ивановского района.

Выборка составила: 259 учащихся лицея №22 г.Иванова, 132 учителя школ г.Иванова и Ивановской области, 11 преподавателей ИвГУ, 63 студента филологического факультета, 137 родителей учащихся лицея №22 г.Иванова.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием апробированных взаимодополняющих эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, задачам, гипотезе и логике; сочетанием качественного и количественного анализа; многолетней целенаправленной опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; корректным применением методов статистической обработки данных; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах работы.

Научная новизна исследования:

• раскрыто содержание понятия «научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных классах в системе УНПК»;

• разработаны и теоретически обоснованы структурная и аксиологическая модели научно-методического обеспечения педагогического процесса в классах гуманитарного профиля;

• выявлены и обоснованы условия проектирования педагогического процесса в этих классах;

• определены особенности содержания образования в профильных гуманитарных классах и основные пути его реализации на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов;

• разработана и внедрена методика контрольно-диагностического сопровождения педагогического процесса в классах гуманитарного профиля;

• разработаны и апробированы продуктивные модели подготовки студентов к работе в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

• проведен теоретический анализ основных категорий исследования (проектирование, педагогический процесс, гуманитаризация образования), выявлены особенности гуманитарного образования в условиях профильной школы;

• на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов выделены и определены ведущие идеи-ценности, на которых базируется научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных гуманитарных классах;

• выдвинута, содержательно описана и осуществлена идея сотрудничества и сотворчества «УЧАЩЕГОСЯ», «УЧИТЕЛЯ», «УЧЕНОГО», заключающаяся в смене позиций всех субъектов педагогического процесса;

• сформулированы целевые установки и концептуальные положения, на которых базируется формирование замысла профиля, определяющего структуру и содержание учебных планов и программ профильных гуманитарных классов.

Практическая значимость исследования. Предлагаемые модели научно-методического обеспечения педагогического процесса в гуманитарных классах могут быть использованы в практике организации профильного обучения в средней школе. Разработанная методика контрольно-диагностического сопровождения педагогического процесса позволит оценить его качество в классах гуманитарного профиля. Подготовленная и апробированная программа спецкурса для студентов-филологов может быть использована на филологических факультетах вузов для подготовки будущих учителей-словесников к работе в условиях профильной школы.

Личный вклад автора в исследование состоит в том, что им разработана концепция и процедура исследования; предложена и внедрена модель научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-школа №22» г. Иванова, разработаны и апробированы учебные планы и программы основных и специальных курсов в классах гуманитарного профиля, определены и экспериментально проверены методики контрольно-диагностического сопровождения педагогического процесса в этих классах; разработан и внедрен в учебный процесс филологического факультета Ивановского государственного университета спецкурс «Структура и содержание научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектирование педагогического процесса в профильных классах — совместная деятельность его субъектов по разработке структуры и содержания научно-методического обеспечения этого процесса.

2. Гуманитаризация образования на современном этапе его развития направлена на формирование у учащихся целостной картины мира, гуманитарного мировоззрения как основы нравственной ответственности человека перед обществом и культурой, критического, гипотетического, креативного мышления, на «очеловечивание» знания.

3. Организационно-педагогическими условиями проектирования педагогического процесса в классах гуманитарного профиля являются сотворчество и сотрудничество «УЧАЩЕГОСЯ», «УЧИТЕЛЯ», «УЧЕНОГО». При этом субъекты педагогического процесса в ходе совместной деятельности меняются позициями, выступая в каждой из них особым образом, что позволяет им саморазвиваться, искать и находить пути, ведущие к вершинам профессиональной, студенческой и школьной жизни.

4. Научно-методическое обеспечение (НМО) педагогического процесса в профильных гуманитарных классах — это идеализированная модель

14 результата его проектирования, представляющая собой целостную систему нормативно-методических материалов, разработанную на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов и обеспечивающую продуктивную организацию педагогического процесса, которая, в свою очередь, проявляется в устойчивом развитии всех его субъектов.

5. Модель научно-методического обеспечения включает в себя теоретико-содержательный, технологический, контрольно-диагностический и профессионально-педагогический блоки, образующие систему, целостность которой достигается за счет интеграции идей-ценностей, отражающих особенности акмеологического и личностно-деятельнотного подходов и специфику гуманитарного знания.

6. Наиболее продуктивной является интегративная стратегия формирования замысла профиля гуманитарного класса, определяющая структуру его учебного плана и содержание программ, позволяющая учитывать запросы и стремления всех субъектов педагогического процесса профильных гуманитарных классов, способствующая их сотрудничеству, сотворчеству и саморазвитию.

7. Сотворчество и сотрудничество, являясь основой технологии реализации содержания образования в профильном гуманитарном классе, дают возможность актуализировать субъектные позиции как учащихся, так и учителей, преподавателей вуза, студентов и родителей школьников.

8. Результатом педагогического процесса в профильных гуманитарных классах является интегративное новообразование «готовность к.»: у учащихся — к обучению в гуманитарном классе, к продолжению обучения в вузе в гуманитарной области; у студентов и учителей — к работе в профильных гуманитарных классах.

9. Профессионально-педагогический блок, включающий систему работы по подготовке студентов и учителей к работе в профильных гуманитарных классах, является необходимым структурным компонентом НМО,

15 придающим ему целостность и завершенность, обеспечивающим качественную реализацию в педагогическом процессе всех остальных блоков.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, пособиях для учителей-словесников и студентов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной конференции «Русский язык, литература и культура в современном обществе» (Иваново, 2002), всероссийских научно-практических конференциях в Саранске (1995) и Москве (2000, 2003), на Российском семинаре «Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования» (Рязань, 1994), региональной конференции «Принципы и технология литературного образования» (Иваново, 2002), областных конференциях «Ушаковские чтения» (1997, 2002), «Интеграция образования: проблемы и перспективы» (2001), ежегодных конференциях в ИвГУ (1996, 1997, 1998, 2000), научно-методической конференции по ноосферной школе (Иваново, 1997), городских педагогических чтениях (1996, 1997), в авторских курсах для учителей-словесников области (1998-2003), городских научно-методических семинарах-конференциях «Университет-школа» (1997, 2000), межвузовских конференциях по проблемам развития образования (1996, 1998).

Структура диссертации определена задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 14 приложений. В работу включены 17 рисунков и 9 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дмитриева, Марина Авенировна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных гуманитарных классах - это идеализированная модель результата проектирования педагогического процесса, представляющая собой целостную систему нормативно-методических материалов, разработанную на основе определенных концептуальных идей, и обеспечивающая продуктивную организацию педагогического процесса, проявляющуюся в устойчивом развитии всех его субъектов.

Структура HMO включает в себя 4 блока (теоретико-содержательный, технологический, контрольно-диагностический, профессиональнопедагогический), тесно связанных между собой и образующих систему, целостность которой обеспечивается за счет интеграции идей-ценностей акмеологического, личностно-деятельностного подходов и особенностей гуманитарного образования. Данные идеи пронизывают все блоки НМО, приобретая в каждом из них свою специфику.

Идея сотрудничества и сотворчества трех «У» («УЧАЩИМСЯ», «УЧЕНЫЙ», «УЧИТЕЛЬ»), выдвинутая, содержательно описанная и осуществленная нами, заключается в том, что все субъекты педагогического процесса в ходе совместной деятельности постоянно меняются позициями, выступая в каждой особенным образом.

Идеализированная модель НМО профильного гуманитарного класса является ориентировочной основой для разработки конкретного содержания каждого его блока на основе выделенных ведущих педагогических идей-ценностей, принципов интеграции, сотрудничества и сотворчества трех «У».

Проектирование теоретико-содержательного и технологического блоков позволяет актуализировать субъектные позиции учащихся, учителей, преподавателей вуза, студентов и родителей школьников.

Контрольно-диагностический блок НМО дает возможность судить как о ходе реализации педагогического процесса, так и о его результате, а также о прогнозе на каждом его этапе.

Профессионально-педагогический блок обеспечивает рациональное соотношение теоретической и практической подготовки специалистов, позволяет создать условия для самоопределения студентов и педагогов — практиков и в итоге перейти на новую философскую парадигму образования, в центре которой — человек, постоянно совершающий выбор (действий, поступков, вида деятельности), стремящийся к сотрудничеству и сотворчеству, самореализации и самосовершенствованию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты диссертационного исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.

1. Анализ проблемы исследования в педагогической теории и практике показал, что введение профильного образования на старшей ступени школы выдвинуло на первый план вопросы проектирования педагогического процесса в профильных классах на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов к образованию.

2. Нами доказано, что особенности проектирования педагогического процесса, протекающего в определенных условиях, а именно: в профильных классах, где профиль определен как гуманитарный, а эти классы функционируют в такой педагогической системе, как учебно-научно-педагогический комплекс «Университет-школа», - определяются целями, задачами, направлениями гуманитарного образования на современном этапе, возможностями интеграции школы и вуза в решении задач профильного гуманитарного образования, теми идеями-ценностями, которые лежат в основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов к образованию.

3. Теоретический анализ основных категорий исследования позволил нам определиться, что в настоящей работе:

- обект проектирования - педагогический процесс в профильных гуманитарных классах в системе УНПК; -субъекты проектирования - учителя лицея, преподаватели университета, студенты, учащиеся и их родители;

- сотворчество, согласованность действий, сотрудничество — основа взаимодействия всех субъектов в процессе проектирования; -результат проекта —идеализированная модель, которая воплощается в "продукте", представляемом нами как научно-методическое обеспечение профильных гуманитарных классов в системе УНПК.

4. Основными идеями-ценностями гуманитарного образования являются:

- философская идея Человека как главной ценности жизни;

- свободное мировоззренческое самоопределение;

- личная самоактуализация в жизни и культуре;

- ответственность индивида за общезначимые ценности;

- его общекультурная компетентность;

- диалог как важнейшее средство воспитания человека культуры;

- единство мира и человека как его органической части;

- осмысление знания как «живого», подвижного, самоизменяющегося, имеющего множественность характеристик.

5. Взаимодействие всех субъеетов педагогического процесса по его проектированию и реализации является продуктивным, если осуществляется идея сотрудничества «УЧИТЕЛЯ», «УЧЕНОГО», «УЧАЩЕГОСЯ». Она заключается в том, что все субъекты педагогического процесса в ходе совместной деятельности постоянно меняются ролями, выступая в каждой из них особенным образом.

6. Доказано, что проектирование педагогического процесса в системе У1ТПК способствует достижению высокого качества гуманитарного образования при реализации комплекса организационно-педагогических условий: а) ориентировочной основой для проектирования педагогического процесса в профильных гуманитарных классах становятся структурная и аксиологическая модели научно-методического обеспечения, а конструирование на их основе всех блоков НМО позволяет реализовать идею рассмотрения педагогического процесса как сложного целостного феномена; б) на основе данных моделей разработаны структура и содержание инвариантной и вариативной частей учебного плана гуманитарных классов, определены механизмы реализации этого содержания через разнообразные формы и методы урочной и внеурочной работы с учащимися, выявлены критерии и показатели контрольно-диагностического сопровождения педагогического процесса, разработана система подготовки студентов и учителей к работе в классах гуманитарного профиля; в) системообразующим компонентом научно-методического обеспечения педагогического процесса является замысел профиля, интегративная стратегия формирования которого позволяет учитывать интересы и возможности всех субъектов педагогического процесса; г) в качестве основного психологического результата исследования выступает феномен готовности как сложное целостное личностное образование, уровень развития которого, с одной стороны, дает представление о результате педагогического процесса, с другой - носит прогностический характер; д) в процессе проектирования и реализации профессионально-педагогического блока НМО, придающего ему целостность и завершенность, обеспечивающего качественную реализацию в педагогическом процессе всех остальных блоков, обеспечивается помощь студентам и учителям

- в понимании идей гуманитаризации, дифференциации, индивидуализации, непрерывности образования;

- в овладении ими акмеологическим и личностно-деятельностным подходами в образовании;

- в выборе собственного пути в научно-методическом поиске при включении в общую работу по проектированию НМО;

- в освоении разных позиций субъектов педагогического процесса.

7. Все полученные в диссертации результаты эмпирического исследования дают возможность говорить о продуктивности разработанной в результате проектирования модели научно-методического обеспечения, на основе которой строился педагогический процесс в профильных гуманитарных классах в системе учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-школа».

Данное исследование не является исчерпывающим и может быть продолжено в аспекте разработки системы подготовки учащихся к обучению

165 в классах гуманитарного профиля, выявления педагогических условий формирования гуманитарной среды в профильных классах, системы подготовки учителей для работы в профильных гуманитарных классах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дмитриева, Марина Авенировна, 2004 год

1. Абдуллина O.A. Общедидактическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Абдуллина O.A., Плигин A.A. Личностно-ориенгированные технологии обучения: проблемы и поиски // Наука и школа. 1998. №4. — С.34-36.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избр. психол. труды. Москва-Воронеж: Изд-во «Модэк», 1999. - 224 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

5. Абрамова Н.Т. Мозаичный объект: поиски оснований единства // Вопросы философии. 1986. №2. С. 103 -112.

6. Аверинцев С.С. Филология // Литературный энциклопедический словарь. -М., 1987. -С.467-468.

7. Адлер А. Понять природу человека / Пер. Е.А.Цыпина. — СПб: Академический проект, 2000. — 253 с.

8. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Сборник научных трудов. Вып.2 / Отв. ред. Н.В.Кузьмина, Е.С.Гуртовой. — Москва — Шуя: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, ШГПИ, 1999. 191 с.

9. Амонашвили LLI.A. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издат. Дом Ш.А.Амонашвили, 1996.-496 с.

10. Ананишев В.М., Сергейчик С.И., Денисова Т.Н. Актуальные проблемы и опыт гражданской социализации учащейся молодежи в условиях рыночной экономики // Инновации в образовании. 2002. №2. — С.42-61.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — М: Наука, 2000. — 351 с.

12. Арефьев И.П. Конспекты лекций курса «Профессиональная ориентация учащихся» (специальность «03.06 Технология и предпринимательство») Шуя: Изд-во ШГПУ, 1999. - 304 с.

13. Лсмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. — М.: Педагогика, 1989. С.206-220.

14. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. 2000. №7. С.37-42.

15. Афанасьев Ю. Н. Западная рациональная традиция. Понятие «гуманитарность». Русская университетская традиция. — М.: Наука, 1999.

16. Афанасьев В.Г Социальная информация. — М.: Наука, 1994. — 199 с.

17. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). — 2-е изд., перераб. и доп. — Киев: Рад. школа, 1984.-287 с.

18. Байбородова Л.В., Рожков М.И. и др. Проектирование педагогической деятельности школы: Из опыта школы-комплекса №87 г.Ярославля. -Ярославль: Изд-воЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1977.-77 с.

19. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности/ Отв. ред. В.В.Чешев. — Новосибирск: Наука, Сиб. отдел., 1990.-200 с.

20. Бапан Э.С. Организация учебного процесса//Завуч. 1999. №4.— С.56-83.

21. Баткин Л.М. Культура всегда накануне себя // Красная книга культуры: Сб. ст. / АН СССР, Науч. совет по философ, и социал. пробл. науки и техники, Центр наук о человеке / Сост., подгот. текста В.Л.Рабиновича. -М: Искусство, 1989.-С. 117-130.

22. Батракова С., Соломатина Т. Проблемы учебного текста // Высшее образование в России. 1995. №4. С.70-74.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М.: Искусство, 1979— 423 с.

24. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.

25. Белогуров А. А., Елканова Т. В. Общегуманитарный базис современной системы образования: (Попытка концептуально-теоретической модели) // Высшее образование в России. 1995. №4. С.64-66.168

26. Бенькович Т.М. Инновационные системы оценки учебных достижений учащихся в мониторинге эффективности обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 2002. -19 с.

27. Бердяев H.A. Духовный кризис интеллигенции. — М.: Канон, 1998 — 400 с.

28. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. №1. -С.9-12.

29. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. № 4. С.23-27.

30. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

31. Бестужев-Лада И.В. Поворот школы к человеку // Народное образование. 1995. № 8-9. С. 117-120.

32. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М: Педагогика, 1988.-254 с.

33. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в XXI век. M.: Политиздат, 1991. - 421с.

34. Библер B.C. Три беседы в канун XXI века // Октябрь. 1995. №1. — С. 165-176.

35. Бодалев A.A. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 188 с.

36. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. №4. С.66-72.

37. Болотова Е.Л. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения старшеклассников // Наука и школа. 2000. №3. — С.25-27.

38. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. -Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.169

39. Бордовская Н.В., Pean A.A. Педагогика : Учебник для вузов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

40. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М.,2000.

41. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996. №5. — С. 150-154.

42. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. СПб.: Политехника, 2002. — 476 с.

43. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

44. Булынин А. А. Актуализация ценностного подхода в педагогическом образовании // Вестник высшей школы. 1997. №6. С.22-25.

45. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. №2. С.3-8.

46. Вендеровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990. №11.- С.78-86.

47. Вербицкая Л.А. Гуманитарное образование в современной России // Высшее образование в России. 1996. №1. С.79-84.

48. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе : Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1989. - 155 с.

49. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. — 175 с.

50. Волкова Т.Н. Педагогическая лингвокультурология: Учебное пособие. — Иваново: Изд-во ИвГУ, 2000. 82 с.

51. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 280 с.

52. Воронова Т.Д., Засобина Г.А., Савин Н.В. Педагогический процесс в высшей школе. Практико-ориентированная монография. — Иваново: Изд-во ИвГУ, 2001.-195 с.

53. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. — М.: УРАО, 1997. — 288 с.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. 480 с.

55. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. -М.:Педагогика, 1989.- С.221-237.

56. Гапонцева М.Г. Интегративный подход в содержании непрерывного естественнонаучного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2002. 24 с.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. 607 с.

58. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. -СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1992. 151 с.

59. Глушков В.Ф. Теоретические основы довузовской подготовки учащихся в системе «технический вуз — школа»: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Новосибирск, 1997. - 58 с.

60. Гоглова М.Н. Полихудожественное воспитание в интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников // Инновационные процессы в образовании: теория и практика: Сб. научн. статей. M.: Academia, 2002. - С. 177-181.

61. Годник С.М. Теоретические основы преемственности в средней и высшей школах в условиях непрерывного образования. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Воронеж, 1990.- 48 с.

62. Гольдин A.M. Брешь в классно-урочной твердыне // Первое сентября. 1996. 8 авг. (№ 78). — С.4.

63. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы // Советская педагогика. 1958. №6. С.28-34.

64. Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перспективы? // Aima mater. 1998. Ж7.-С.30-32.

65. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для пед. институтов. — М.: Просвещение, 1983. 144 с.

66. Гроот Р. Дифференциация в образовании //Директор школы. 1994. № 5.

67. Гусарева Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. — Шуя, 2000.-245 с.

68. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000.- 233 с.

69. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996 — 544 с.

70. Давыдов В.П., Рахимов О.Х.-А. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста // Инновации в образовании. 2002. №2. — С.62-83.

71. Дакарские рамки действий: Материалы Всемирного форума по образованию. Дакар, Сенегал. 26-28 апреля 2000 г. Юнеско, 2000. - 78 с.

72. Дельцова И.А. Обучение подростков постановке учебных задач: Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1998. -241 с.

73. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 16. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС, 2000. - 536 с.

74. Деркач A.A., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. — М.: РАГС, 1998.-250 с.

75. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для вузов. М.: Издат группа «ФОРУМ» - «ИНФРА-М», 1998. - 272 с.

76. Дмитревская И.В. Проблема гуманитаризации с теоретико-системной точки зрения // Сб. тезисов и докладов научно-практической конференции по гуманизации образования. 23-24 апреля 1996 г. — Иваново: ИГАСА, 1996.-С. 12-14.

77. Дмитревская И.В., Портнов А.Н., Смирнов Г.С. Системный анализ ноосферной динамики России // Вестник Ивановского государственного университета. 2000. Вып. 1. С. 14-34.

78. Дмитренко Т.А. Основные пути интенсификации обучения в современной школе в свете гуманизации образования // Инновационные процессы в образовании: теория и практика: Сб. научных статей. — М.: Academia, 2001. С.44-51.

79. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.-М.: Наука, 1982.-159 с.

80. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закиров А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. №9. С.3-10.

81. Засобина Г.А., Воронова Т.А. Реализация в университете гуманистической парадигмы образования в условиях ДПОП «Преподаватель» // Вестник Ивановского государственного университета. 2000. № 2. С. 130-139.

82. Засобина Г.А., Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы. — Иваново: Изд-во ИвГУ, 1997.- 188 с.

83. Зимняя И.А. Педагогическая психология : Учеб. пособие. Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

84. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

85. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания): Учеб. пособие для студентов вузов. М.: УРАО, 2000. - 206 с.

86. Зорина Л.Я. Дифференцируемая часть содержания научных знаний в общеобразовательной школе // Новые исследования в педагогических науках. 1991. №2. С.33-36.

87. Ильин Г.А. Образование и культура: поиск взаимного соответствия. -М., 1992.

88. Ильин В.В. О специфике гуманитарного знания // Вопросы философии. 1985. №7. -С. 23-29.

89. Иноземцева В.Е. Направление реформы или реформа направления? // Преподаватель. № 5. 1999. С. 18-20.

90. Иноземцева В.Е. О состоянии подготовки педагогических кадров в высших учебных заведениях России // Преподаватель. 1999. № 6. — С. 12-21.

91. Калганова Т.А. Школьные учебники по литературе (аналитическая справка) //Дидакт. 1999. № 1-2. С. 43-47.

92. Кан-Калик В.А., Никандров В.Д. Педагогическое творчество. — М: Педагогика, 1900. 144 с.

93. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. -М.: Просвещение, 1988.-255 с.

94. ЮО.Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. -М: Педагогика, 1982. 704 с.

95. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. - 144 с.

96. Кассирер Э. Избранное: Опыт о человеке: Пер. с нем. — М: Гардарика, 1998.-780 с.

97. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. №2. — С. 17-22.

98. Кинелев В.Г. Фундаментапизация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. №4. С.8-12.

99. Кларим М.В. Инновация в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. -176 с.

100. Юб.Княжицкий А.И., Абслюк Е.С., Блюмина З.А. Концепция и программа литературного образования. М: МИРОС, 1993. — 88 с.

101. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. — С.31-36.

102. Колесникова H.A. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1982. №6. С.84-89.

103. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. — М.: Педагогика, 1986. — 143 с.

104. Контрольно-диагностическое сопровождение процесса обучения при реализации личностно-деятельностного подхода к образованию: Сб. дидактических материалов. — Иваново: Изд-во ИвГУ, 2002. — 204 с.

105. Концепция //БСЭ. Т. 13. -М: Сов. энциклопедия, 1973. С.94.

106. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Учительская газета. 2002. №42. — С. 13-15.

107. Корнетов Б.Г. Феномен образования // Магистр. 2001. № 1. С. 19-31.

108. Коротков Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе. -М., 1990.

109. И5.Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учебн. пособие для слушателей ФПК, директоров школ и студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1983. —233 с.

110. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. — М.: Изд-во «Института практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 128 с.

111. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. №3. -С.3-10.

112. Крюкова H.H. Возможности факультативных курсов по реализации развивающей функции обучения // Новые исследования в педагогических науках. 1991. №1. С.33-38.

113. Кузнецова А.Ф. Проблемно-поисковые домашние задания как средство формирования познавательных интересов учащихся: (На примерепреподавания русской литературы и истории в 9-10 классах) : Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1983. - 19 с.

114. Кузнецова Н.И. История науки как гуманитарная дисциплина // Проблемы гуманитарного познания. Новосибирск, 1986. - С. 141-169.

115. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — JI.: Изд-воЛГУ, 1967.- 183 с.

116. Кузьмина Н.В. Методы системного исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-вю ЛГУ, 1970. - 113 с.

117. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985.-32 с.

118. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М.: ИЦ, 2001.- 82 с.

119. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Предмет акмеологии. — 2-е изд., испр. и доп. СПб.: Политехника, 2002. - 189 с.

120. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие. Рыбинск: Научно-исслед. центр развития творчества молодежи. - Рыбинск, 1993. - 54 с.

121. Куклина Л.В., Назаров В.И. Валеологический принцип педагогического процесса // Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации: Межвуз. сб. науч. работ. Иваново: Изд-во ИвГУ, 1998. - С.78-86.

122. Кутузов А.Г. Система творческих заданий как средство постижения произведения в его идейно-художественном единстве: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1990. -21 с.

123. Кутузов А.Г., Ладыгин М.Б. и др. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучение литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля. 5-11 классы. — М.: Просвещение, 1992. -63 с.

124. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация высшего математического образования на основе блочно-модульного подхода: Автореф. . докт. пед. наук. Кемерово, 2001. - 42 с.

125. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X нач. XX века): Учебн. пособие. - М.: Издат. дом «Форум», 1998.-584 с.

126. Латышина Д.И. Психолого-педагогические особенности освоения школьником гуманитарного содержания образования // Магистр. 2000.№1. С.69-74.

127. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. №1. С.68-75.

128. Леонтьев A.A. Педагогика здравого смысла // «Школа 2000.». Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы / Под науч. ред. А.А.Леонтьева. Выпуск 2. — М.: «Баллас», «С-инфо», 1997.-С.9-23.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

130. Леонтьев А.Н. Из записных книжек // Леонтьев A.A. Избр. пед. труды: В 2-х т.т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

131. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Природа, структура и динамика смысловой реальности. М: Смысл, 1999. - 487 с.

132. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. №4. — С. 15-26.

133. Леонтьева О.В. Счастливый случай для выскочек и всезнаек // Первое сентября. 1998. 17 февр. (№ 18).

134. Лихачев Д.С. Великая культура примирительна по своей сути // Литературная газета. 1994. № 15. С.З.

135. Личность и образование: Психологическая поддержка развития / Под ред. Е.С.Гуртового и Б.Б.Коссова. Шуя: Изд-во ШГПИ, 1999. - 174 с.

136. Лосев А.Ф. Философия. Миф. Культура. — М.: Политиздат, 1991. — 524 с.178

137. МЗ.Лосский Н.О. Мир как органическое целое // Лосский Н.О. Избранное. -М.: Правда, 1991. -С.338-480.

138. Макаркин Н.П. Основные направления и опыт интеграции региональных систем образования. Доклад на Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция региональных систем образования». Самара: Изд-во Мордовского ун-та, 1995. - 42 с.

139. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб., 2000. - 230 с.

140. Маранцман В.Г., Станчек H.A. и др. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля. 5-11 классы. — М.: Просвещение, 1992. — 64 с.

141. Маркова О. Планы и реальность // Вестник высшей школы. 1990. № 1. — С.43-48.

142. Маслеев А.Г. Гуманитаризация и ее социальные цели // Сб. тезисов и докладов научно-практической конференции по гуманизации образования. 23-24 апреля 1996 года Иваново: ИГАСА, 1996. - С. 10-12.

143. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. / Под общ. ред. Г.А.Балла, А.Н.Киричука, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. —423 с.

144. Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента / Сост. Г.С.Ковалева, С.В.Иванова -М.: Дрофа, 2001. -224 с.

145. Махаров Е.М. Гуманитарное знание в новых условиях // Наука и образование. 2002. №2. С.5-9.

146. Машарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Ярославль, 1999.-38 с.

147. Машарова Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании: Материалы семинара. Киров, 2000. - 84 с.

148. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. №1. — С.20-30.

149. Микрюков В.Ю. Основные концептуальные положения взаимодействия школьного и вузовского образования в России в современных условиях // Образование в современной школе. 2001. № 10. С. 18-24.

150. Минеева Л.Ю. Педагогические условия формирования у студентов университета готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса: Дисс. канд. пед. наук. Шуя, 2001. - 212 с.

151. Моисеев А.И., Поташник М.М. Многообразие школ: плюсы и минусы // Народное образование. 1997. № 4. С.47-53.

152. Моисеев H.H. Наука, глобальные модели и перспективы человечества. Горизонты экологического знания. Социально-философские проблемы. -М.: Наука, 1986.-204 с.

153. Моисеев H.H. Обращение // Вопросы философии. 2000. №9. — С.3-6.

154. Моль А. Социодинамика культуры / Пер. с франц. Вступит, ст., ред. и примеч. В.В.Бирюкова. М.: «Прогресс», 1973. — 406 с.

155. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование. — Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. 84 с.

156. Муравьева Г.Е. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогических вузов, слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации учителей. — Иваново: ИПК и ППК, 2001. — 124 с.

157. Мущенко Е.Г. Разница «контекстов» при анализе художественного произведения в вузе и школе// Литература в школе. 1997. №3.-С.95-100.

158. Народное образование в СССР: Сборник документов. 1917-1973. М.: Педагогика, 1974. - 559 с.

159. Народное образование и культура в СССР: Сб. ст. / Гос. ком. СССР по статистике, Информ.-издат. центр-М.: Финансы и статистика, 1989.-431 с.

160. Наумова Т.В. Основы проектирования курса психологии для технического вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1995.-22 с.

161. Нилова C.B. Сотворчество в образовательном процессе: Дисс. . канд. пед. наук. Шуя, 1999. - 246 с.

162. Новикова Т.Г. Педагогические основы проектирования в образовании // Инновационные процессы в образовании : Сб. научных статей. — М.: Academia, 2001. С. 61-80.

163. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах: Научно-методическое пособие. — М.: АПК и ПРО, 2002. — 112 с.

164. Новикова Т.Г. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Школьные технологии. 2000. № 2. С. 43-52.

165. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: АЗЪ, 1993.-960 с.

166. Ортега-и-Гассет X. «Дегуманизация искусства» и другие работы: Сб. / Пер. с иса / Послесл. Н.Матяш. М.: Радуга, 1991. - 631 с.

167. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. 2001. № 6. С. 16-19.

168. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. -160 с.

169. Основы общей и прикладной акмеологии /Под ред. А.А.Деркача, А.А.Бодалева. М.: РАГС, 1995.

170. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 19171941 г.г. М.: Педагогика, 1980.-456 с.

171. Паталаха K.B. Творческая самореализация школьника в учебном процессе: Автореф. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2002. 19 с.

172. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. - С. 18-31.

173. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М: Педагогика, 1990. - 223 с.

174. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.:Политиздат, 1982.-255 с.

175. Пленин Г. От «Чернобылей» нас спасут Достоевский, Толстой и музыка // Народное образование. 1995. №5. С. 118-119.

176. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам: Сб. ст. / Под ред. И.ЯЛернсра М.: Педагогика, 1972. - 239 с.

177. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. — 129 с.

178. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения // Педагогика. 1995. № 6. С.3-11.

179. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. д-ра ист. наук, проф. А.Ф.Киселева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-512 с.

180. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д.Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. — 192 с.

181. Разов О.С. Типы миропонимания в системе гуманитарного образования // Сб. тезисов и докладов научно-практической конференции по гуманизации образования. 23-24 апреля 1996 года. Иваново: ИГАСА, 1996. — С.16-18.

182. Реализация идей личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-лицей № 22»: Материалы ежегодной научно-практической конференции. Иваново, 30 мая 2000. Иваново: ИвГУ, 2001. — 188 с.182

183. Реан A.A. Акмеология личности // Психологический журнал. 2000. Т.21. № 3. — С.88-95.

184. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. — М.: Высшая школа, 1990. — 79 с.

185. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. — М., 1996. 144 с.

186. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И.Исениной. М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994. -480 с.

187. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. — Ярославль: ЯГПУ, 1994.-63 с.

188. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. -М.: Логос, 1992.-С.31-49.

189. Розов Н.С. Архивариусы и новаторы // Вестник высшей школы. 1990. №11.-С. 41-45.

190. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). -М., 1992.

191. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. №1. С. 85-89.

192. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. -424 с.

193. Рубцов A.B., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования // Человек. 1995. №.7. С.93-104.

194. Руденко Ю.С. Актуальные проблемы и направления совершенствования обучения слушателей и курсантов в высшей школе // Инновации в образовании . 2002. №2. С. 108-123.

195. Руднев П.В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе // Народное образование. 1963. №1. С. 12-22.

196. Савицкий И. Философия глобального образования // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. - С.9-18.

197. Сафин P.C. Дидактические основы проектирования эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 2001. —48 с.

198. Сафонова A.M. Проблемные задания на уроках русской литературы: Пособие для учителя. — Киев: Рад. школа, 1997. — 152 с.

199. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль, Верх. - Волж. кн. изд-во, 1990. — 62 с.

200. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебн. пособие для пед. вузов и ин-та повыш. квалификации. — М.: Нар. образование, 1998. — 256 с.

201. Сенашенко B.C. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 1997. №1. -С.53-56.

202. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика. 2001. № 5. С.51-57.

203. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. № 1. С. 11-17.

204. Сенько Ю.В. Учебный процесс: Сотворчество педагога и учащегося// Педагогика. 1997. №3. С.40-45.

205. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

206. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проецирования педагогических систем.- М.: Логос, 1999. — 272 с.

207. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. 1984. №10. С.87-99.

208. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 223 с.

209. Сластснин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2001. -480 с.

210. Слободчиков В.И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования // Учительская газета. 1992. №41-45.

211. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека : Введение в психологию субъективности. Учебн. пособие для вузов. М.: Школа Пресс, 1995. - 384 с.

212. Словарь основных психолого-педагогических понятий. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1998. - 35 с.

213. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях: Учеб. пособие для педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 416 с.

214. Смирнова Н.В. Школьный компонент содержания образования как фактор самоопределения ученика и учителя: Дисс. . канд. пед. наук. — Ижевск, 1998.-242 с.

215. Сноу Ч.П. Две культуры: Сб. публицист, работ / Пер. с англ. Ю.С.Родман.-М.: Прогресс, 1973. 142 с.

216. Ставская Н.Р. Философские вопросы развития современной науки (Социологические и методологические проблемы интеграции науки): Учебн. пособ. для вузов и аспирантов. — М.: Высшая школа, 1974. — 231 с.

217. Стачева Е.М. Условия организации экспертной деятельности в управлении развивающимися педагогическими практиками: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Кемерово, 2002. - 24 с.

218. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.

219. Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т.т. Т. 1.- М.: Мысль, 1988 892 с.

220. Субботина Л.Г. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Кемерово, 2002. - 21 с.

221. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1995. 42с.

222. Тарасова В.Н. Предмет коррекционной акмеологии. СПб, 1999.

223. Теория // БСЭ. Т.25. М.: Сов. энциклопедия, 1976. - С.435-436.

224. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. — 542 с.

225. Триодин В.Е. Воспитание российского интеллигента // Магистр. 2001. №1. -С.33-39.

226. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребенка и способности к самоопределению // Школьные технологии. 2001. № 6. — С.27-38.

227. Тубельский А.Н., Кукушкин М.Е., Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. — М.: Сентябрь, 2001. — 144 с.

228. Туркина Л.В. Мониторинг как средство повышения эффективности функционирования учебно-воспитательного комплекса: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 2000. 18 с.

229. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.

230. Урсул А.Д. Проблема информации в современной науке. Философские очерки. М.: Наука, 1975. - 287 с.

231. Учебные комплексы сегодня (с совещания в МЭИ) // Вестник высшей школы. 1990. №7. С. 24-32.

232. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности / АН СССР, Ин-т философии. М.: Наука, 1991.- 132 с.

233. Федотов Г.П. Лицо России // Школа духовности. 1999. №2. С.2-5.

234. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1989.-814 с.

235. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика // Педагогика. 1994. №6. С. 17-23.

236. Флоренский П.А. Христианство и культура. М.: ACT: Фолио, 2001. -663 с.

237. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. — М.: Политиздат, 1989.-558 с.

238. Фролов И.Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1983. — 350 с.

239. Фрумин И. Зачем школе университет // Народное образование. 1992. № 3-4. — С.9-14.

240. Целищева Н. Отчет перед всей страной : Репортаж с пресс-конференции, посвященной итогам 1994 года // Народное образование. 1995. №1. — С.3-10.

241. Чепиков М.Г. Интеграция науки: (Философский очерк). — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Мысль, 1981. - 276 с.

242. Чистякова С.Н., Лернер П.С. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. 2002. № 1. С. 101-108.

243. Чурекова Т.М. Теоретико-методологические основы непрерывного образования личности в инновационных образовательных учреждениях: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Кемерово, 2002. 41 с.

244. Шадриков В. Д. Индивидуализация содержания образования // Школьные технологии. 2000. № 2. — С.43-68.

245. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебн. пособ. для высш. учебн. завед. М.: Логос, 1999. - 200 с.

246. Шайденко H.A. Новые технологии в дидактической подготовке будущих учителей // Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования: Тезисы Российского семинара 24-26 сентября 1994 г. — Рязань, 1994.-С.24.

247. Шаповалов В.Ф. О специфике гуманитарного знания. (Заметки на полях известной темы) // Общественные науки и современность. 1994. №1. — С.85-92.

248. Шварцман 3.0. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск: Изд-во Томского ун-та. 1991. - 128 с.

249. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. Челябинск, 1996.

250. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 288 с.

251. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / Пер. с англ. — Минск: ТПУ: Полифакт, 1992. 128 с.

252. Штейнберг В.Э. Образование — технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество // Школьные технологии. 2000. № 1. — С. 15-36.

253. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Л., 1967.

254. Щевелева Г.М., Брехов А.Ф., Безрядин H.H. Опыт создания системы «Школа-технический вуз» // Педагогика. 2001. №1.- С.46-50.

255. Щепа В.А. Формирование диалогического мышления на уроках литературы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Самара, 2001. — 23 с.

256. Экштут С. А. Пространство интеллектуальной истории: опыт исторического осмысления // Преемственность и разрывы в интеллектуальной истории. — М.: Наука, 2000. -С. 3-21.

257. Эльконин Д.Б. Избр. психолог, труды / Под ред. В.В.Давыдова. — М.:Педагогика, 1989. -544 с.

258. Эльконин Б.Д., Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. № 1. — С.47-51.

259. Яворук О. Интегративные курсы: классификация, направления, перспективы // Директор школы. 1998. №7. С.59-64.

260. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. — М.:Сентябрь, 2000. — 176 с.

261. Яковлева И.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. №6.

262. Ятайкина А. А. Об интегрированном подходе в обучении // Школьные технологии. № 6. — С. 10-15.

263. Alptekin С. Culture and the Languge Classroom // ELT Journal, 1992, V.46. P. 229-232.

264. Jameson F. Postmodernism and Consumer Socitty // The Antiaeshetic: Essays on Postmodern Culture. Post Townsend, 1984.- P.26-34.

265. Hallmak J. Investing in the Future. Paris: International Institute for Educational Planning, Unesco and Pergamou Press, 1987.

266. La Capra D. Rethinring Intellectual History: Texts, Contexts, Language. — Ithaca, 1983.

267. Maley A., Duff A. The Inward Ear Poetry in the language classroom. -Cambridge University Press, 1989. - 186 p.

268. Putnam H. Meaning and the Moral Sciences. L., 1978. - 154 p.

269. Simmons J. The Education Dilemma. Oxford: Pergamon Press, 1980. - 168 p.

270. Smith L.E. Discours Across Cultures. New York, Prentice Hall, 1987.