Организационно-педагогические основы методической системы обучения физике в классах гуманитарного профиля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Праг, Валерий Александрович

• Праг, Валерий Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Праг, Валерий Александрович

ВВЕДЕНИЕ

Содержание

ГЛАВА 1 ОРГАНИЗАЦИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССОВ ГУМАНИТАРНОГО

ПРОФИЛЯ С ПОЗИЦИЙ КУЛЬТУРОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1 Культурологический подход к обучению в современной школе.

§ 2 Культурологическая ориентация принципов организации и деятельности классов гуманитарного профиля.

§ 3 Типические черты учащихся и модель выпускника гуманитарных классов.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

ГЛАВА II.МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В КЛАССАХ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ.

§ 1. Целевая ориентация и задачи обучения физике в гуманитарных классах.

§ 2 Модульное построение содержания учебного материала. Цели и содержание предметного, методологического и прикладного модулей учебного материала.

§ 3 . Система уровней достижений целей обучения.

§ 4 . Выбор методов, форм, средств обучения и контроля в классах гуманитарного профиля.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

ГЛАВА III СОДЕРЖАНИЕ И АНАЛИЗ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ГУМАНИТАРНЫХ КЛАССАХ.

§ 1 Организация и цели педагогического эксперимента.

§ 2 Анализ результатов экспериментальной проверки конструируемой методической системы обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические основы методической системы обучения физике в классах гуманитарного профиля»

Актуальность темы исследования. Модернизация современного образования проходит в условиях социальной реформы общества и осуществляется с позиций гуманизма, где основной составляющей является гуманитаризация образования.

Гуманитаризация школьного физического образования может рассматриваться как реализация культурологического подхода к организации образования, нацеленного на приобщение учащихся к культурным ценностям, что поможет им принять культурную обусловленность и личностную значимость получаемых в школе знаний и умений, формируемых отношений и оценок.

Гуманистический подход может быть реализован через систему различных форм. Одной из них является дифференциация обучения. Новая концепция школьного физического образования в Российской Федерации (2000 г.) дает широкие возможности для дифференциации обучения в старших классах средней школы через создание профильных классов, в частности, гуманитарного профиля.

В практике многих гуманитарных школ естественные науки (физика, химия, биология) в старших классах изучается школьниками по выбору. Это приводит к нарушению очень важного баланса между универсальностью и профильностью образования, что снижает общий его уровень, так как здесь обучаются не только ученики, склонности и способности которых соответствуют данному профилю, но и школьники с неустойчивыми, неопределенными интересами, а также те, у кого возникают трудности с точными науками.

Как правило, учителя физики, работающие в гуманитарных классах, оказываются в затруднительном положении, продолжая использовать все те же программы и учебники при уменьшении количества часов, отведенных на изучение курса физики. В этой ситуации учителя сокращают учебный материал, уменьшают количество решаемых задач, практических работ, ослабляют творческую направленность заданий, не уделяют должного внимания философским идеям содержания курса физики.

Естественнонаучное образование (в том числе физическое), позволяет приобщить школьников к научному стилю мышления, сформировать у них понятия современной естественнонаучной картины мира, познакомить учащихся с общими, специфическими методами естественнонаучного познания окружающего мира, проникновение которых в гуманитарную сферу помогает преодолеть разрыв между гуманитарной и естественнонаучной составляющими культуры.

Специфика естественнонаучной культуры состоит в том, что знания о природе постоянно совершенствуются, отличаются высокой степенью объективности, представляют собой наиболее достоверный слой массива человеческого знания, имеющего большое значение для существования человека и общества. Для обычных потребителей естественнонаучной культуры необходимы научно-мировоззренческие популярные толкования знаний о природных объектах.

В преподавании физики в классах гуманитарного профиля в период перестройки школьного образования можно выделить ряд существенных противоречий:

- между неоспоримой ролью курса физики в формировании у школьников современного миропонимания и общей культуры и снижением у них интереса к изучению физики, недостаточной профессиональной подготовленностью учителей к работе в условиях дифференцированного обучения; между поставленными задачами формирования научной картины мира и отсутствием философской интерпретации физического знания;

- между существующей практикой изучения основ физической науки и отсутствием конкретных целей, относящихся к формированию культуры исследовательского способа познания.

Указанные противоречия выводят на проблему определения организационно-педагогических основ методической системы обучения физике учащихся гуманитарных классов.

Обновленная методическая система обучения физике для гуманитарных классов, обоснованная с точки зрения психологии обучения, социокультурного механизма развития образования, умело используемая учителем, должна играть важную роль в обучении и развитии учащихся в условиях дифференциации.

Проблема дифференциации обучения рассматривалась в работах П.П. Блонского, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева и др. Работы в области педагогической психологии Э.А. Голубевой, K.M. Гуревича, С.А. Изюмовой, Н.С. Лейтеса, В.Д. Небылицына, C.JI. Рубинштейна, Б.М. Теплова, И. С. Якиманской и др. дают возможность учителям-практикам и школьным психологам учесть индивидуально-типические особенности школьников при формировании профильных классов, выбрать формы и методы обучения, средства контроля, соответствующие психолого-физиологическим особенностям и интересам учащихся. В педагогике эта проблема исследована в трудах A.A. Бударного, В.М. Монахова, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева и др.

В методической литературе широко описан опыт учителей по организации обучения с учетом индивидуализации и дифференциации в условиях гетерогенных классов (А.И. Бугаев, Р.Ю Вылковыский, A.B. Усова и др.). Достаточно полно разработаны все элементы системы обучения основам наук, которые составляют ядро предметов профильного класса (например, физика в физико-математических классах).

В 90-е годы внимание учителей физики привлекли идеи выявления и широкого использования в практике обучения гуманитарного потенциала школьного курса физики (Г.М. Голин, В. Р. Ильченко, В. Н. Мощанский, Н.М. Палтышев, JI.B. Тарасов, С.А. Чандаева и др.). Особенности построения обучения в гуманитарных классах и его содержания нашли отражение в ряде научно-методических и учебно-методических трудов (Е.А. Дьякова, Г.М. Исхакова, А.И. Иванова, Ю.А. Коварский, A.C. Кондратьев, В.Н. Мощанский, Н.С. Пурышева С.А. Тихомирова, JI.C. Хиж-някова, Б.М. Яворский).

Таким образом, в последние годы появился целый спектр работ, в которых раскрывается проблема преподавания физики как предмета общекультурного плана.

Логическим продолжением и развитием этого направления в теории и методике обучения видится реализация культурологического подхода. В общефилосовском плане понятие культуры определяется в трудах B.C. Библера, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, JI.H. Когана, А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили и др. Соотношение культуры и образования, основы культурологического подхода в образовании исследуются в работах Н.В. Бордовской, Л.Я. Зориной, Н.Б. Крыловой, A.A. Реан, С. И. Розума, Ю.В. Сенько, В.А. Ситарова, Л.В. Тодорова, E.H. Шиянова и др.

Исследование опиралось на следующие теоретические положения и концепции: системный подход (в философии - В.Г. Афанасьев, И. Пригожин и др.; в педагогике и психологии - П.П. Блонский, Ф.Ф. Королев, Ю.П. Сокольников и др.), теория профессиональной подготовки учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.), теория деятельности (Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.).

В связи с этим возникают задачи отбора культурологического содержания, форм и методов обучения, обеспечивающих развитие личности в процессе обучения.

Таким образом, проблема преподавания физики в гуманитарных классах требует дальнейшего исследования - определения условий конструирования методической системы обучения и содержания ее структурных составляющих.

Цель исследования: разработка и обоснование организационно-педагогических основ методической системы обучения физике в классах гуманитарного профиля.

Объект исследования - процесс обучения физике в старших классах в условиях дифференциации.

Предметом исследования являются организационно-педагогические основы методической системы обучения физике в классах гуманитарного профиля.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы предполагали, что процесс обучения физике в гуманитарных классах будет успешным, если будут реализованы условия: культурологическая ориентация процесса обучения; единство естественнонаучной и гуманитарной составляющих учебного материала, выраженное через органичное сочетание предметного с методологическим, историческим, прикладным, философским содержанием курса;

- учет индивидуально-типических особенностей учащихся гуманитарных классов для создания благоприятных условий развития и становления личности; конструирование методической системы обучения физике в гуманитарных классах.

Кроме того, мы предполагали, что важными взаимосвязанными характеристиками методической системы обучения физике школьников-гуманитариев являются: содержание курса физики, имеющее инвариантный модуль, ориентированный на обязательные результаты обучения, и два вариативных модуля - методологический и прикладной, способствующих реализации гуманитарного потенциала курса;

- методы обучения, включающие исследовательские способы познания; учебный комплект, отражающий цели, содержание, методы обучения; критерии достижений учащихся при освоении содержания образования.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать проблему дифференцированного обучения в средней школе и рассмотреть состояние преподавания физики в классах гуманитарного профиля.

2. Раскрыть дидактические подходы к построению учебного процесса с позиций освоения социокультурного опыта.

3. Определить модель методической системы обучения физике в гуманитарных классах.

4 . Экспериментально проверить педагогическую эффективность предлагаемой методической системы.

Методологическую базу исследования составляют: системный, деятельностный, культурологический подходы, теория процесса познания, психолого-педагогические исследования по проблемам развития интеллектуальных способностей школьников, методология физической науки.

Методы исследования применялись с учетом особенности и характера рассматриваемых задач. В теоретическом плане это анализ литературы по вопросам культурологии образования, по теории познания, по педагогической психологии, по дидактике, по частным методикам. К эмпирическим методам могут быть отнесены беседы с учителями, наблюдение за ходом учебного процесса в профильных классах, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение опыта работы учителей физики в профильных классах, анализ продуктов деятельности учащихся, опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики.

База исследования: школы №№2, 11, 13, 32 г.Вологды; физико-математический факультет Вологодского государственного педагогического университета.

Исследование осуществлялось в три этапа с позиций интеграции знаний базисных наук, культурологии образования и имело следующую логику: первый этап (1994-199бг.г.) представлял собой изучение различных аспектов проблемы преподавания физики в классах гуманитарного профиля, обоснование центральных идей, цели и задач исследования, составление стратегического плана исследования ; цель второго этапа (1997-1999г.г.) состояла в определении организационно-педагогических основ методической системы обучения физике в гуманитарных классах, в ходе третьего этапа (1999-2001г.г.) проводился анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы.

Достоверность полученных результатов обеспечивается длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, опорой на методологические обобщения физики, на достижения психолого-педагогических и методических исследований по проблемам повышения эффективности обучения физике в школе, внутренней непротиворечивостью результатов исследования, их соответствием теоретическим положениям и выводам базисных наук, использованием методов исследования, адекватным поставленным задачам.

Новизна и теоретическая значимость исследования определяются следующим: на основе культурологического подхода в обучении разработаны положения, относящиеся к организации и деятельности гуманитарных классов; на базе системного подхода выделены индивидуально-типические особенности учащихся гуманитарных классов, в том числе характерные черты школьников-гуманитариев, учет которых позволяет создать оптимальные условия для целенаправленного и разностороннего развития личности при изучении основ естественных наук; определены условия реализации и совершенствования методической системы обучения физике старшеклассников.

Практическая значимость работы состоит в определении технологии построения методической системы обучения физике в классах гуманитарного профиля и практических рекомендаций по ее использованию, в разработке спецкурса для студентов физико-математического факультета педвуза «Методика преподавания физики в классах гуманитарного профиля» и использование его в учебном процессе.

Результаты исследования внедрены в практику работы ряда школ г.Вологды, в преподавании на областных курсах повышения квалификации учителей физики, в учебно-методических пособиях для школьников, студентов, учителей физики.

Апробация результатов исследования осуществлялась: на международной конференции «Физика в системе современного образования» (г. Петрозаводск, 1995г); на научно-практических межвузовских конференциях в Московском педагогическом университете (1993-1998 г.г.); на межвузовских конференциях «Развитие личности учащегося в условиях дифференцированного обучения» (г. Вологда, 1993г.)«Традиции и новаторство в современной школе» (г. Вологда, 1998г.), «Образование на рубеже третьего тысячелетия» (г. Вологда, 2000г.), «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (г. Москва, 2000г.), «Непрерывное образование в системе педагогическое училище-педагогический вуз» (г. Вологда, 2001г.); на областных методических фестивалях «Урок физики» (1993-1998г.г.).

На Защиту выносятся следующие положения:

1. Культурологическая направленность процесса изучения основ физической науки выступает как необходимое условие организации и деятельности классов гуманитарного профиля, в которых ведущая функция курса - развивающая, а обучение ориентировано на общее развитие личности и продуктивную деятельность выпускника в любой выбранной профессии.

2. Модель методической системы обучения физике в гуманитарных классах включает в себя следующие основные компоненты: дидактические принципы, цели, содержание, формы, методы, средства обучения, которые взаимосвязаны между собой. Условием совершенствования этой системы является конкретизация цели обучения, относящихся к методологической и прикладной составляющим курса физики, отбор учебного материала по различным содержательным модулям, разработка системы уровней достижений учащихся при освоении ими методологической и прикладной составляющих школьного курса физики, разработка требований к изучению фундаментальных физических опытов, к использованию мысленного эксперимента в обучении физике, определение путей использования историко-научного, историко-биографического материалов курса физики.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений; основной текст занимает 150 страниц, библиография (197 наименований). Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами, схемами. В приложении приведены схемы теоретического обобщения учебного материала по ряду тем курса физики, таблицы, позволяющие проследить на социокультурном фоне развитие физических знаний и их применение, а также содержание модулей учебного материала по курсу физики старших классов средней школы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Праг, Валерий Александрович

Выводы по главе II

1. В условия дифференциации обучения для каждого профиля должен быть разработан свой вариант методической системы. Специфика построения процесса изучения курса физики в профильном классе определяется задачами обучения, интересами школьников, их способностями, психофизиологическими показателями. Эта специфика проявляется при отборе содержания учебного материала, при выборе методов и средств обучения.

2. На основе принципов культурологии образования определены направления совершенствования методической системы обучения физике в классах гуманитарного профиля:

- включение в содержание курса физики положений, относящихся к методам естественнонаучного познания;

- включение в преподавание исследовательских методов познания;

- конкретизация уровней достижений учащихся при изучении методологической и прикладной составляющих курса физики.

3. Для четкого решения задач обучения в профильных классах предлагается модульное построение содержания учебного материала: предметный модуль, методологический модуль, прикладной модуль. Культурологические принципы обучения физике реализуются на основе гуманитаризации школьного курса физики через содержание методологического и прикладного модулей, а также через разнообразие организационных форм деятельности школьников.

4. Достижение задач обучения физике в классах гуманитарного профиля можно отразить на пяти последовательных уровнях (показателях) выявления его итогов. Эта система достижений построена на основе образовательного стандарта как совокупность определенных знаний и умений, усвоенных учащимися.

5. С целью формирования методологических знаний школьников определены методические подходы к изучению фундаментальных физических экспериментов и использованию в практике преподавания мысленных экспериментов, способствующих усвоению теоретических методов познания. Достижению этой цели способствуют и дидактические материалы, включающие описание методов исследования объектов и явлений, иллюстрированные схемами, графиками и т.п., что позволяет учесть наглядно-образное мышление учащихся. При обязательном включении в учебный процесс лабораторных работ важно сделать акцент на ознакомление школьников с разными методами познания и на формирование умений обработки полученной информации.

6. Использование историко-научного, историко-биографи-ческого материалов курса физики служит средством формирования знаний школьников о процессе познания и средством сближения естественнонаучной и гуманитарной культур.

7. Рассмотренные подходы к построению методической системы обучения физике в профильном классе позволяют определить структуру и содержание учебного комплекта, отражающего основные виды содержания физического знания.

ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ И АНАЛИЗ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ГУМАНИТАРНЫХ КЛАССАХ.

§ 1. Организация и цели педагогического эксперимента.

Педагогический эксперимент проводился в течение 1994— 2000 гг. и содержал три этапа: констатирующий, поисковый, обучающий.

Целью первого — констатирующего — этапа (1994—1996 гг.) было определение состояния преподавания физики в гуманитарных классах и обоснование необходимости создания корректировки методической системы обучения физике для классов этого профиля на основе культурологического подхода к обучению.

В ходе этого этапа решались следующие задачи:

- выяснить подходы учителей физики к отбору содержания учебного материала, к отбору форм и методов обучения;

- выяснить трудности, которые испытывают учителя в преподавании курса физики в гуманитарных классах;

- выяснить мотивацию школьников в гуманитарные классы в изучении физики;

- выяснить подходы учителей к оценке знаний и умений школьников в гуманитарных классах.

Для решения данных задач были использованы анкетирование учителей и учащихся, посещение учебных занятий, беседы с учителями, изучение педагогического опыта

Анализ преподавания физики в гуманитарных классах показал, что учителя физики встречаются с рядом сложностей при работе в классах этого профиля. Наибольшую трудность вызывает отбор учебного материала. В ходе исследования было установлено, что большинство учителей работают по стандартным программам средней общеобразовательной школы, уплотняя изучаемый материал (2—3 часа в неделю вместо 4) в одних случаях, в других случаях сокращение программы осуществляется за счет изложения материала без необходимых математических выводов, за счет уменьшения количества демонстрационных опытов и фронтальных лабораторных работ. Зачастую из-за дефицита времени учителя акцентируют внимание только на узкопредметном материале, оставляя в стороне вопросы методологического характера, политехнической направленности, теоретико-познавательные аспекты учебного материала, историко-научные факты, философские выводы, а уроки обобщения мало отличаются от уроков повторения изученного материала, что ослабляет мировоззренческую сторону физического образования.

Учителя отмечали, что отсутствие перечня достижений знаний и умений учащихся по уровням усвоения затрудняет их оценку в классах гуманитарного профиля.

Анализ срезовых контрольных работ и устных опросов показал, что большинство школьников знают основные формулы, умеют решать конкретные типы простых физических задач традиционным методом, но испытывают трудности при выполнении заданий, требующих знаний о методах физической науки, о • структуре физической теории, о циклическом характере научного познания явлений природы и его этапах, о месте, времени и значении того или иного физического открытия в истории культуры. Все это отражает те проблемы, которые испытывают учителя .

Анкетирование учителей показало, что только 42% преподавателей целенаправленно изучают особенности познавательных интересов школьника, накапливают сведения о методе мышления ученика.

Анкетирование школьников о выборе профиля обучения показало, что среди прочих причин этот выбор связан чаще всего с ориентацией на будущую профессию, с трудностями при изучении математики с ее абстракциями, которые представляют значительную проблему для человека с гуманитарным складом ума, с трудностями при изучении физики в полном объеме с применением математических методов, которыми они плохо владеют. Тем не менее, большая часть учащихся ответили, что знание основ физики необходимо для всестороннего развития личности (82%), что эти знания позволяют им понять явления природы (64%), понять принципы действия некоторых технических устройств (27%) .

Полученные данные наряду с результатами анализа психолого-педагогической и научно-педагогической литературы, культурологических исследований, послужили основанием для разработки варианта методической системы обучения физике в классах гуманитарного профиля.

В ходе поискового эксперимента изучался и заимствовался опыт по организации учебного процесса в гуманитарных классах [15, 18, 40, 59, 148, 150, 157, 169, 175]. В решении проблемы изучения курса физики в классах гуманитарного профиля просматривались два направления. Одно направление условно можно назвать «Физика и художественное восприятие мира», которое включает в содержание курса физики рассмотрение разнообразных явлений природы и их отражение в художественной литературе, живописи, музыке. Другое направление связано с широким привлечением историко-научного, историко-биографи-ческого и историко-культурного материала. В обоих случаях наблюдается перекос в сторону искусства или в сторону истории .

Поэтому основным вопросом поискового эксперимента стал вопрос отбора учебного материала для профильного класса с обязательным условием сочетания универсальности и профильно-сти образования. Другая задача состояла в определении уровней достижения целей обучения в гуманитарных классах, а также определение наиболее оптимальных форм и методов обучения, которые должны обеспечить возможность использования учащимися разных способов в овладении предметным учебным материалом .

Таким образом, цель поискового эксперимента состояла в разработке модели методической системы обучения физике в классах гуманитарного профиля, в выявлении наиболее оптимальных подходов к организации учебного процесса при изучении курса физики в подобных классах на основе специфики индивидуально-типических особенностей школьников и их проявления в обучении.

Методы исследования: моделирование процесса обучения физике в гуманитарных классах, проведение практических занятий с учителями, использование теоретических разработок в ходе педагогической практики студентов, разработка спецкурса для студентов педагогического вуза.

Первая часть поискового эксперимента заключалась в выделении модулей учебного материала, их задач и содержания (материалы узко предметного направления, материалы мировоззренческого и методологического характера, материалы гуманитарного и прикладного характера), а также в выработке системы уровней достижения задач обучения, чем усиливается инструментальная функция этих задач.

При постановке педагогического эксперимента прежде всего решались задачи использования идей культурологического подхода в изучении основ естественных наук на примере организации учебного процесса обучения физике в классах гуманитарного профиля:

- структурирование содержания обучения с позиций возможностей влияния школьного курса физики на развитие личности;

- рассмотрение задачи развития культуры личности в качестве системообразующей при организации учебного процесса;

- принятие в качестве одного из критериев эффективности учебного процесса уровня культуры ученика.

Гипотеза исследования состояла в том, что преподавание в гуманитарных классах позволили сформировать у школьников физическую картину мира на уровне требований образовательного стандарта, если в содержании школьного курса физики выделить инвариантный модуль, ориентированный на обязательные результаты обучения и два вариантных содержательных модуля — методологический и прикладной, а также включить в достижения обучения положения, относящиеся к методам и природе естественнонаучного познания и прикладной составляющей школьной физики. Все это следует рассмотреть с позиций идей культурологии образования через использование гуманитарной компоненты курса физики.

Постановление проблемы можно разрешить, если скорректировать элементы методической системы обучения: целевая ориентация и задачи обучения, содержание обучения, методы обучения .

Особое внимание обращено на содержание школьного курса физики, которое должно включать не только научные знания, но и методы науки, философскую интерпретация научного знания, гуманитарную и прикладную составляющие.

Выделяя три взаимосвязанных культурологической идеей содержательных модулей, необходимо проверить в предлагаемом сочетании их усвоение, осмысление школьниками реального мира с точки зрения той картины, которую дает школьный курс физики и предлагаемый процесс изучения его в гуманитарных классах.

Вычисление трех содержательных модулей курса физики можно рассматривать как отражение принципа фундаментальности и прикладной направленности обучения, который требует основательной теоретической и прикладной подготовки учащихся в школе. Фундаментальность обучения предполагает систематичность знаний, оптимальное соотношение их теоретичности и практичности, а практическая направленность полагает моделирование и экстраполяцию этих знаний на реальные жизненные ситуации.

Изучение узкопредметного материала недостаточно для нормального протекания учебного процесса, его необходимо дополнить знаниями практическими, пониманием условий и способов их применения. Это позволит расширить диапазоны возможностей школьников и обогатить их личный опыт, сделать теоретические знания востребованными не только в учебной ситуации в школе, но и в повседневной жизни.

При подобном подходе к определению содержания школьного курса физики находит свое отражение и другое требование фундаментальности содержания учебного материала — интеграция гуманитарного и естественнонаучного знания, вооружение школьников методами познания окружающего мира, методами добывания новых знаний, осознание учащимися методологии познавательной и практической преобразующей деятельности. Кроме того, четкое определение содержания методологического и прикладного модулей школьного курса физики должно служить основой для формирования системы мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений школьников к миру, деятельности, людям, которые вместе со знаниями и умениями являются условием формирования мировоззрения личности, которое представляет собой совокупность положений и идей, теоретических принципов и ценностных ориентаций, которыми человек сознательно руководствуется в истолковании явлений окружающей действительности и которые определяют содержание, направление и характер его преобразующей деятельности. В этом состоит социокультурный системный подход в обучении, при котором не возникает опасение утраты на отдельных ступенях обучения необходимой преемственности и содержательности, поскольку он предполагает выполнение целого ряда единых дидактических требований, среди которых одно из первых мест занимает обеспечение оптимального отбора содержания образования, построение и согласование учебных программ всех уровней.

Общекультурное развитие личности в целом и естественнонаучном развитии в частности невозможно без адекватного содержания физического образования. Так, В.В. Давыдов [33] отмечал, что знание следует рассматривать, с одной стороны, как результат мыслительных действий, а с другой — как процесс получения этого результата. Следовательно, вполне допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности) , и процесс его получения (т.е. мыслительные действия). И.С. Якиманская [170] говорит о том, что для усвоения должны задаваться две системы знаний. Знания первого рода включают в себя научные сведения о предметах, фактах, явлениях и их связях и отношениях. В знаниях второго рода зафиксированы пути и методы получения этих знаний учеником.

Одна из центральных задач обучения — определение таких видов деятельности, усвоение которых эффективно влияет на развитие. Как отмечает Н.Ф. Талызина [147], одно из главных требований к этим видам деятельности — их опора не на частные знания, а на такие, которые составляют основу значительных разделов изучаемых предметов, являются инвариантными.

Формирование таких видов познавательной деятельности фактически и есть путь обеспечения обучаемых познавательными способностями.

Культурологический подход при организации усвоения видов познавательной деятельности опирается на деятельностную теорию усвоения, заложенную трудами П. Я Гальперина. Согласно этой теории усвоения, знания всегда являются элементами тех или иных видов деятельности, действий человека. Поэтому достижение необходимого развивающего эффекта обучения возможно на базе реализации деятельностного подхода, который предполагает усвоение учащимися содержания обучения в процессе собственной активной деятельности, направленной на приобретение теоретических знаний о предмете обучения, и общих приемов решения связанных с ними задач, т.е. на приобретение социокультурного опыта.

Из совокупности содержания школьного курса физики усвоение предметного содержания предполагалось проверять на уровне требований образовательного стандарта, а уровень усвоения содержания методологического и прикладного модулей на основе разработанных таксономических шкал.

Во второй части поискового эксперимента были проведены беседы с учителями по ознакомлению их с особенностями учащихся гуманитарных классов, с предлагаемым вариантом методической системы обучения физике в таких классах, были подготовлены дидактические материалы для реализации выделенного содержания, включающие учебные тексты, задания для самоконтроля и контроля, при составлении которых учитывались особенности мышления школьников гуманитарных классов, что послужило опорой для формирования интересе к предмету, формирование естественнонаучного стиля мышления, общекультурного роста учащихся.

Контрольный этап эксперимента имел целью сравнить эффективность разработанного варианта методической системы обучения и традиционного подхода к обучению основам физики по следующим позициям:

- усвоение школьниками базовых знаний;

- усвоение знания мировоззренческого характера/

- формирование общеучебных умений;

- личностная значимость физических знаний для школьников .

Эта часть эксперимента охватывала более двухсот учащихся школ №№ 2 (уч. физ. Широкова Г.А.), 3 (уч . физ. Пятикова С. К., Мусинова М.Н.), 11 (уч. физ. Докшина Н.Ф., Ледкова А.Г.), 13 (уч. физ. Богданова С.А., Замараева A.B.), 32 (уч. физ. Цветкова Л.А., Репин B.C.) г. Вологды.

§2. Анализ результатов экспериментальной проверки конструируемой методической системы обучения.

На этапе экспериментального преподавания проверялась эффективность предлагаемых подходов к разработке методической системы физике в классах гуманитарного профиля. В ходе обучающего эксперимента система учебных занятий по ряду тем (Законы сохранения в механике, Молекулярно-кинетическая теория идеального газа, Основы электродинамики, Специальная теория относительности, Квантовая физика) содержание учебного материала отбиралось, учитывая принцип генерализации учебного материала, на основе структуры физической теории, требований содержательно-методической линии образовательного стандарта «Физика и методы научного познания». Такой подход к изложению учебного материала дает возможность показать историю зарождения и развития фундаментальных идей, понятий и законов в современной физике, показать роль опыта, познакомить учащихся с теоретическими методами познания с практиче-• ским использованием научных знаний, показать интернациональный характер физической науки и роль личности в истории науки.

Усвоение содержания предметного модуля сравнивалось при тестировании контрольных и экспериментальных классов при проведении тестирования Вологодским институтом развития образования. (1998-2000 гг.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование имеет теоретико-методический характер. В нем обоснован один из путей развития учащихся в процессе обучения физике в гуманитарных классах, если рассмотреть организацию и деятельность таких классов с позиций культурологии образования: формирование знаний и способов деятельности учащихся на основе специально разработанной методической системы обучения;

- личностно-ориентированное обучение на основе выявленных интересов, способностей, психофизиологических особенностей, профессиональной ориентации; реализация творческих возможностей учащихся через различные компоненты школьного курса физики и разнообразие организационных форм обучения; интеграционный подход в преподавании научного знания на основе единства естественнонаучной и гуманитарной компонентов культуры; культурное самоопределение личности через выделение системы гуманистических ценностей, которые органично входят в гуманитарную составляющую школьного курса физики.

Культурологические приоритеты дают возможность увидеть образование в более широком социокультурном контексте, что позволяет преодолеть узкопредметный подход в изучении учебных дисциплин и создают условия для сохранения и наследования человеческих ценностей.

Теоретический анализ педагогических, психологических источников позволяет утверждать: целостная система развития учащихся в процессе обучения физике в гуманитарных классах может быть реализована при сочетании универсальности и профильности, фундаментальности и прикладной направленности обучения; культурологический подход в обучении физике дает возможность выразиться личности через различные компоненты школьного курса физики и виды учебной деятельности, что позволяет задействовать интеллектуальную и эмоциональную сферы деятельности ученика и создает условия вхождения его в область культуры в целом и естественнонаучной культуры в частности.

Проведенное исследование на основе методической и культу-^ рологической идей позволило спроектировать модель методической системы для обучения физике школьников - гуманитариев; конкретизировать критерии отбора учебного материала с позиции дидактических принципов фундаментальности и прикладной направленности обучения; определить цели и содержание инвариантного и двух вариативных содержательных модулей школьного курса физики; предложить таксономические шкалы для оценки уровня усвоения школьного курса физики; показать способы включения в содержание курса физики для классов гуманитарного профиля положений, относящихся к методам естественнонаучного познания.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность предложенных организационно-педагогических условий функционирования методической системы обучения. В ходе исследования подготовлен и введен в учебный процесс спецкурс для студентов физико-математического факультета «Методика преподавания физики в классах гуманитарного профиля».

Данное исследование открывает новые перспективы в развитии методики преподавания физики в плане:

- дальнейшее совершенствование методов обучения физике, направленных на развитие новообразований личности и выбор оптимального соответствия содержания учебного материала и форм организации учебной деятельности школьников особенностям высшей нервной деятельности, характеристикам познавательных процессов;

- комплексной разработки проблемы формирования мировоззрения, включающее в свое содержание совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ори-ентаций и качеств личности.

- методическое решение вопросов, направленных на эффективное обучение школьников в условиях общечеловеческой и национальной культуры. ь

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Праг, Валерий Александрович, 2002 год

1. Артемов Е.С. Значение фрагментарных теорий в физике и особенности их формирования. — Дисс. канд. философ, наук. - М., 1981. - 173 с.

2. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации // Советская педагогика. -1982. № б. С. 3 0-3 9.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. — М.: Просвещение, 1982. — 192с.

4. Бабанский Ю.К. Принципы обучения в современной общеобразовательной школе //Народное образование. — 1979. №2.- С. 101-111.

5. Баженов А.Б. Строение и функции естественнонаучной теории //Синтез современного научного значения. — М., 1973.- С. 390-420.

6. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества.- М., 1989.

7. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика, 1996. №4. — С. 23-27.

8. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1996. №1 — С. 9-11.

9. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1977. — 304с.

10. Бестужев—Лада И. Поворот школы к человеку // Народное образование. 1995. №8/9. - С. 117-120.

11. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. — М., 1991.

12. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социологии // Педагогика. 1996. №1. — С. 3-8.

13. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения. //Известия АПН РСФСР. 1955, вып. 73. С. 50-55.

14. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теорет. основы. — М.: Просвещение. 1981. — 288с.

15. Бугаев А.И. Содержание общего образования в условиях дифференцированной школы //Советская педагогика. — 1991. №9. С.14 9.

16. Бударный A.A. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения //Советская педагогика. — 1965. №7. — С. 38-47.

17. Важеевская Н., Шаронова Н. Задания по физике с методологическим содержанием //Первое сентября. Физика. — 1994. № 2. С. 17-20.

18. Вендровская Т. Б. Уроки дифференцированного обучения //Советская педагогика. — 1990. №4. — С. 78-86.

19. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Просвещение, 1979. — 288с.

20. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М. : Педагогика — Пресс, 1996. — 534с.

21. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480с.

22. Гегель. Сочинения. М-Л. 1934. т.7. С. 216.

23. Гершунский B.C. Роль принципов обучения в формировании дидактической теории //Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. — Челябинск, ЧГПИ. 1985. С. 41-47.

24. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство. 1998. — 608с.

25. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 233.

26. Гладких В. И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока в 5-х классах: — Автореферат дис. канд. пед. наук. — Л., 1961. — 16 с.

27. Глазунов А.Т. Методические основы реализации политехнического принципа при обучении физике в средней школе: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1986. — 38 с.

28. Голин Г.М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики: Учебное пособие. — М.: МОПИ им. Крупской, 1986. — 38 с.

29. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в средней Школе. — М.: Просвещение, 1987. — 127 с.

30. Горизонты науки и техники. — М. : Мир, 1969. —1. С.37 .

31. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. — Ростов н - Д. , 1979.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. 239 с.

33. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М. : ИНТОР, 1996. 544 с.

34. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972. 424 с.

35. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. — М. Педагогика, 1986. 240 с.

36. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. Н.М. Скаткина 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.

37. Дидактические проблемы построения базового содержания образования. / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. — М.: Изд. ИТП и МИО РАО. 1993. 210 с.

38. Дрефенштадт Э. Индивидуальные особенности — индивидуальное развитие //Школа ГДР: Проблемы обучения и воспитания. /Пер. с нем./ Сост. общ. ред. и вступ. Статья Л.И. Писаревой. М.: Прогресс, 1987. - С.249-338.

39. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. — М.: Дом педагогики, 1996. — 204с.

40. Дьякова Е.А. Методика преподавания физики в классах гуманитарного профиля. — Дис. канд. пед. наук. — М., 1992. 170с.

41. Ефименко В.Ф. Концепция эволюции физической картины мира в преподавании физики /Методы научного познания в обучении физике: Межвузовский сб. науч. трудов. — М.: МОПИ им. Н.К. Крупской. 1986. С. 9-16.

42. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. — М.: Педагогика, 1976. — 224с.

43. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета //Новые исследования в пед. науках. — 1979. №1/33/. С. 18-23.

44. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М. : Просвещение, 1963. 176с.

45. Зарецкая И. Когда меняются целевые установки // Учитель. 1998. №1.

46. Захаров Д.М., Бучнева Л.В. Физика как гуманитарная наука //Физика в школе. — 1998. №3. — С. 42-44.

47. Зверев И.Д., Максимова B.C. Межпредметные связи в современной школе. — М.: Педагогика, 1981. — 159 с.

48. Зеньковский В. В. История русской философии. т. 2,часть 2. Л., 1991. - 253с.

49. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М. : Педагогика, 1978. — 128с.

50. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. — 1998. №5. — С. 22 — 28 .

51. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики — М.: Просвещение, 1983.- 160 с.

52. Игамбердиев А. Антропный принцип: единство гуманитарного и естественнонаучного // Aima mater, 1991. №8. — С. 57-68.

53. Изюмова С.А. Природа мнемонических способностей и дифференциация обучения. — М.: Наука, 1995. — 382с.

54. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

55. Ильин B.C. Формирование личности школьника. — М.: Педагогика, 1984. — 144с.

56. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников. — М.: Просвещение, 1993. — 192с.

57. Исхакова Г. М. Методическое обоснование содержания физического образования в гуманитарной школе:- Автореферат дис. канд.пед.наук.- С-П; — 1994 — 18с.

58. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М: Знание, 1981. — 96с.

59. Каган М.С. Философия культуры. — СПб. 1996.

60. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. — М.: Знание, 1979. — 48с.

61. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. 80с.

62. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки //Педагогика, — 1998. №2. — С. 17-22.

63. Кларин В.М., Петров В.М. Русская религиозная философия воспитания XIX — XX вв. — М., 1994. — 80 с.

64. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

65. Князев В.Н. Концепция взаимодействия в современной физике. — М.: Прометей, 1991. — 126 с.

66. Коган J1.H. Теория культуры. — Екатеринбург, 1993.

67. Коменский Я.А. Великая дидактика. — М. : Педагогика. 1988. С. 107 - 137.

68. Кон И. С. Психология старшеклассника. — М. : Просвещение, 1982. — 207с.

69. Кондрацкая Е.К. Гуманистические подходы в формировании базовой культуры школьников в учебном процессе //Наука и школа. 1998. - №4. - С. 57-60.

70. Концепция естественнонаучного образования в 12 — летней школе //Физика в школе. — 2000. №3. — С. 16—20.

71. Концепция физического образования в 12-летней школе //Физика в школе. 2000. №3. - С. 20-24.

72. Концепция школьного физического образования в России // Физика в школе, — 1993. №2. — С. 4-10.

73. Концепция школьного физического образования: Материалы для обсуждения /Автор Н.М. Шахмаев/. М. : НИИ ОП АПН РСФСР, 1990

74. Коссов Б.Б. Разработка методик определения типоло-гичесих особенностей соотношения первой и второй сигнальных систем. /Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. — М.: 1956, Т.1.

75. Котова И.Б., Шиянов E.H. Гуманизация как социально-педагогический принцип //Котова Н.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. — Ростов-н-Д., 1994. С. 32-62.

76. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии.- М.: Знание, 1971. 61с.

77. Крутецкий В.А. К типологии школьников малоспособных к математике //Вопросы психологии способностей. — М. : Просвещение, 1964. — С. 5-62.

78. Крылова Н. Как мы можем изменить культурные ценности образования // Народное образование, — 1997. № 9. — С. 20-24.

79. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. Новые ценности образования. Выпуск 2. — М.: Инноватор, 1995.- 92с.

80. Кузнецов В.И. Соотношение структуры научной теории и структуры объекта //Избранные труды по методологии физики. М.: Наука , 1975, - С.28-44.

81. Кузнецов В.И. Структура физической теории // Избранные труды по методологии физики. — М. : Наука, 1975. — С. 28-44.

82. Культура, культурология и образование //Вопросы философии. 1997. №2 - С. 3-56.

83. Культурология в вопросах и ответах. Ростов-н-Д.: Феникс, 1997. 480с.

84. Лавриченко В.Н. Концепции современного естествознания. М.: Культура и спорт. ЮНИТИ. 1997. - 271с.

85. Панина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики. — Д.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1977.- 91 с.

86. Леднев B.C. Содержание образования, — М. : Высшая школа, 1989. 360с.

87. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М. : АПН РСФСР, I960.

88. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. — 279с.

89. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования // Советская педагогика. 1991. №1. — С. 15-21.

90. Лернер И.Я. О соотношениях общедидактических и ча-стнометодических методов обучения //Новые исследования в пед. науках. 1978, №2 /32/. - С.17-21.

91. Лернер И.Я. Природа принципов обучения и пути их Ф установления //Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. — Челябинск; ЧГПИ, 1985. — С.35-40.

92. Лернер И.Я. Проблемы обучения. — М ; Педагогика,- С. 27-29.

93. Лернер И. Я. Болевые точки процесса обучения //Советская педагогика. — 1991. №2. — С. 16—28.

94. Лосев А.Ф. Философия, Мифология культуры. — М.:1991.

95. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. — М.: Просвещение, 1992. — 192 с.

96. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. — 96.

97. Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО // Высшее образование в России. — 1994. №4. — С.5.

98. Методика обучения физике в школах СССР и ГДР. /Под ред. В.Г. Зубова , В.Г. Разумовского, М. Вюншмана, К. Либер-са. М.: Просвещение; Берлин: Фольк унд Виссен, 1978. — 224с.

99. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы. /Под ред. В.П. Орехова, A.B. Усовой. Часть 1. — М.: Просвещение, 1980. — 320с.

100. Методика преподавания школьного курса физики. Часть 1. Общие вопросы /Под ред. Каменецкого, JI.A. Ивановой, A.B. Перышкина. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979.- 248с.

101. Моисеев H.H. Экология и образование. — М.: ЮНИСАМ. 1996. 192с.

102. Монахов В.М., Орлов В.А. Углубленное изучение отдельных предметов //Советская педагогика. — 1986, №9. — С. 31-33.

103. Монахов В.М., Орлов В.А. Концепция дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе. М., 1990. Збс.

104. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе //Советская педагогика. — 1990. №8. С. 42-47.

105. Мостепаненко М.В. Мысленный эксперимент и проблема формирования теоретического знания //Вопросы философии. — 1978, №2.-С.95.

106. Мостепаненко М.В. Философия и физическая теория: физическая картина мира и проблема происхождения и развития физических теорий. Л.: Наука, 1969. — 239с.

107. Мостепаненко М.В. Философия и физическая теория //Методологические проблемы современной физики. — Л.: ЛГУ, 1977. 240с.

108. Мощанский В.Н. Гуманитарный аспект при изучении физики в средней школе. — Псков, 1994. — 68с.

109. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. — М.: Просвещение, 1977. — 168с.

110. Об утверждении обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования // Физика в школе. 1999.№6. С. 3-5.

111. Оботурова Г.Н. Философское осмысление образовательного мифотворчества. — Вологда: Русь, 1998. — 52 с.

112. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М. : Высшая школа, 1990. 382с.

113. Основы педагогики. — М., 1995. — С. 233.

114. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. т.Ш. — M.: АН СССР, 1949. С. 474-476; 575-576.

115. Петрова В. Т. О гуманизации математического образования //Высшее образование в России. — 1994. — №4. — С.45-49.

116. Программы восьмилетней и средней школы. Физика Астрономия. — М.: Просвещение, 1980. — 47с.

117. Программы восьмилетней и средней школы. Физика. Астрономия. — М.: Просвещение, 1983. — 48с.

118. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. — М.: Просвещение, 1988. — 47с.

119. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. — М.: Просвещение, 1990. — 45с.

120. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. — М.: Просвещение, 1992 — С. 5-48.

121. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. — М.: Просвещение, 1994. — С.-219.

122. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. Типовые программы для школ (классов) с углубленным изучением физики. Физика. Математика. Специальный курс по электротехнике и радиоэлектронике. — М.: Просвещение, 1990. 62с.

123. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М.: Педагогика, 1975. — 182с.

124. Разумовский В.Г. Преподавание физики в условиях гуманитаризации образования // Педагогика, — 1998. №6. — С. 102-111.12 9. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития //Aima mater. — 1997. — №2. С. 3-7.

125. Розанов В.В. Сумерки просвещения. — М.: 1990.

126. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М.: РОУ. 1994.

127. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М.: Просвещение, 1989. — 235с.

128. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М. : Педагогика, 1976. — 416с.

129. Руднев П.В. К вопросу «дифференциации общего среднего образования» в средней школе // Народное образование. — 1963. № 1. С.12-22.

130. Сауров Ю.А. Об оценке сформированности мировоззрения школьников //Физика в школе. — 1990. № 5. — С. 31-34.

131. Свитков Л.П. Методология и логика познания как средство воспитания обучаемых физике. — М. : МПУ, 1998. — 52 с.

132. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. — М.: Академия, 2000. — 240с.

133. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984. — 96с.

134. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. — 144с.

135. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего образования: Проблемы и перспективы. — М.: Знание, 1981. — 96с.

136. Сноу Ч. Две культуры. М., 1973.

137. Соколов Э.В. Понятия, сущность и основы функции культуры. — Л., 1989.

138. Соловьев B.C. Сочинения в 2-х т. М., 1988.14 4. Способности и склонности: комплексные исследования. /Под ред. Голубевой Э.А. — М.: Педагогика, 1989.

139. Тихомирова С.А. Гуманитаризация физического образования //Физика в школе. — 1996. №6. — С. 39-42.

140. Ткаченко Е. Гуманизация российского образования // Народное образование. — 1995. — №б. — С.4-14.

141. Тодоров JI.B. Понятие культуры и построение содержания образования // Педагогика. 1999. №8. — С. 3-11.

142. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192с.

143. Усова A.B. О статусе принципов в дидактике //Принципы обучения в педагогической теории и практике. — Челябинск, ЧГПИ. 1985. С. 12-24.

144. Усова A.B. Что думают учащиеся о помехах в учении и какие предлагают меры, чтобы оно стало более успешным и интересным //Физика в школе. — 1997. №5. — С. 4 0-4 3.

145. Фундаментальные опыты по физике в средних ПТУ / C.JI. Вольштейн и др. — Мн. : Высш. школа, 1982. 124с.

146. Чандаева С.А. Одно из направлений гуманитаризации курса физики. //Физика в школе. — 1993, №6. С. 37-42.

147. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения — М.: Народное образование. 1996. — 158с.

148. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. — М.: Знание,1986. — 80с.

149. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М., Педагогика, 1982. 20с.

150. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. — М.: Педагогика, 1973.

151. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. М.: АПН СССР, 1989.-65с.

152. Шиянов E.H., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. — М.: Академия, 1999. — 288с.

153. Шодиев Д.Ш. Мысленный эксперимент в преподавании физики. — М.: Просвещение, 1987.

154. Щербаков Р.Н. Физика в контексте мировой культуры //Физика в школе. 1998. №1. - С. 46-48.

155. Щукина Г.И. Введение // Актуальные вопросы формирования интересов в обучении. — М. : Просвещение, 1984. — 176 с.

156. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971. — 351 с.

157. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М. : Педагогика, 1988.- 20с.

158. Яворский Б.М., Иванова JI.A., Тихомирова С.А. Программа по физике для X-XI классов гуманитарного профиля // Физика в школе. — 1993. №3. — С. 13-16.

159. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение. М., 1996. - 92с.

160. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьника. // Вопросы психологии.- 1994, №2. С.64-76.

161. Якиманская И.С. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. //Советская педагогика.- 1991, №4. С. 44-52.

162. Якиманская И.С. Саморазвитие // Новые ценности образования: тезаурус для учителя и школьного психолога. — М. , 1995. №1. С.82.

163. Якиманская И.С., Юдашина Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного воспитания //Вопросы психологии. — 1989, №3. С. 32-38.

164. Янцен В.Н. Физика в гуманитарном лицее, //физика в школе. 1993, №4. С.37-39.

165. America 2000/ An Education Strategy. Wash., D.C., 1991.

166. Goals 2000 Educate America Law. Wash., D.C.,1994 .

167. Differezierung in der Schule. Stuttgart,