Проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Шендрик, Иван Григорьевич

• Шендрик, Иван Григорьевич
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шендрик, Иван Григорьевич

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАССМОТРЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

1.1 .Пространственные представления в науке об образовании 1 д

1.2.Сущность пространственности и возможность ее репрезентации

1.3. Образовательная среда и образовательное окружение

1.4. Образовательное пространство как результат деятельностного освоения образовательной среды

Выводы по первой главе

ГЛАВА 3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА СУБЪЕКТА: ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

3.1. Взаимодействие как предпосылка проектирования образовательного пространства субъекта

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

2.1. Общая характеристика проектирования как человеческой деятельности

2.2. Типология и парадигмы проектирования

2.3. Проектирование образовательного пространства: возможности и ограничения.

Выводы по второй главе

3.2. Содержание и практика образования в проектировании образовательного пространства субъекта

3.3. Организационно-технологический аспект проектирования образовательного пространства субъекта

Выводы по третьей главе

ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4.1. Эффективность проектирования образовательного пространства субъекта: критерии и показатели

4.2. Опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства учащихся учреждений начального профессионального образования

4.3. Опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства студентов и профессионалов

4.4. Основные результаты опытно-поисковой работы и их обсуждение

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности»

Актуальность проблемы исследования. Происходящие изменения положения человека в мире, связанные с тем, что созданная искусственная среда обитания входит в серьезные противоречия с естественной средой и самим человеком, стали предметом рассмотрения как отечественных, так и зарубежных футурологов (Д. Белл, И.В. Бестужев-Лада, Н.Н. Моисеев, Д. Нейсбит, А. Печчеи, Э. Тоффлер и др.). В работах ученых показано, что дальнейшее сохранение и интенсивное развитие существующих способов взаимодействия человека с окружающей действительностью ведут не только к обострению существующих, но и к возникновению новых проблем глобального характера. Решающим фактором, определяющим возможность их предотвращения и разрешения, является сам человек с его представлениями о мире и своем месте в нем, формирующимися под воздействием общества, прежде всего через социальный институт образования.

Необходимость перестройки образования, пересмотра его основных приоритетов в направлении создания условий для формирования человека, способного в ситуации неопределенности или в критическом положении сделать правильный выбор и следовать ему, широко обсуждается в современной науке. Необходимость таких преобразований детерминирована проблемами социально-экономического характера, решение которых возможно только при наличии в стране достаточного количества свободно мыслящих и ответственных людей.

Изменения в отечественном образовании должны обеспечить благополучие и свободное развитие человека в формирующемся гражданском обществе (В.П. Борисенков). Это предполагает создание условий для развития личности, способной к свободному и ответственному выбору, и связано с ценностной переориентацией образования на «культуру достоинства» вместо «культуры полезности» (А.Г. Асмолов). В этих обстоятельствах от педагога потребуется смена профессиональной позиции «носителя авторитета Знания» на позицию «организатора сложной, напряженной личностной работы учащихся» (B.C. Швырев). Предпосылки такой смены лежат в способах понимания человеком мира, «связанных с расшатыванием характеристик классического мышления, в частности, монологичности подходов, окончательности истин и т.д.» (Д.И. Фельдштейн). Сегодня, в условиях существования разнообразных способов объяснения мира, которые характерны для «полипарадигмальной культуры» (М.М. Бахтин), человек вынужден сам строить свое представление о мире, опираясь на разные, порой противоречивые, точки зрения. Это связано с переходом от «классических к неклассическим идеалам рациональности» (М.К. Мамар-дашвили) и отражено в работах А.Г. Асмолова, Д. Белла, B.C. Библера, П.П. Гайденко, В.П. Зинченко, Л.Г. Ионина, B.C. Степина, B.C. Швырева, А.В. Юревича и др. При этом используются различные термины: «неклассическая» и «постнеклассическая» исследовательские парадигмы; «информационная»; «сетевая», «холистическая», «экологическая» культуры и др.

Таким образом, актуальность научной проблемы исследования заключается в определении методологических оснований и теоретических подходов к изменению практики образования в направлении, обеспечивающем процесс личностного развития человека, при котором происходит становление механизмов свободного и ответственного выбора.

Актуальность темы исследования. С критико-рефлексивной позиции, характерной для неклассического подхода, существующие парадигмы образования рассматриваются как некоторые относительные и исторически преходящие способы трансляции культурного опыта. Выработка этих способов осуществляется путем проектирования, конкретизирующего первоначальные абстрактные цели человеческой деятельности, которые однозначно не определяют облик будущего, а задают лишь общее направление. Заполняя промежуток между теорией и практикой, между существующими идеальными представлениями и реальной жизнью, проектирование воплощает установки как на создание новых объектов, так и на познание, превращаясь в «особый тип научности» (В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко). В проектировании происходит перенос субъективной реальности в объективную, идеи соединяются с чаяниями, а наука открывается человеку как призыв к деятельности и конституирует себя как система «кодирования, воспроизведения и трансляции определенных знаний, опыта, которым дана человеческая мера, вернее, размерность возможного» (М.К. Мамардашвили). Проектирование делает науку культурой. Развитие культуротворческой функции проектирования привело к выделению феномена «проектной культуры» (О.И. Генисаретский, Дж. Джонс, К.М. Кантор, А.И. Ракитов, В.И. Пузанов, В.Ф. Сидоренко и др.), развитие и приложение которого к сфере образования выделилось в самостоятельное направление проектирования образования — «дизайн-образования» (В .П. Климов, С.М. Кожуховская, А. А. Криулина, Е.В. Ткаченко, Х.Г. Тхагопсоев, В.Э. Штейнберг и др.).

Для проектирования недостаточно классической линейности мышления (Б.Ф. Ломов). В разработках парадигмы современного проектирования (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппапорт, В.М. Розин, Б.В. Сазонов, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.) ставится вопрос о необходимости трансформации, существующих принципов традиционного проектирования на основе методологического анализа природы предметной деятельности, предполагающей выстраивание проектирования не во времени, а в логике ветвления дерева целей. Для проектирования образования это означает, что проектировать образование человека может главным образом он сам.

Следовательно, цель образования, заключающаяся в создании условий для развития у человека осознанного отношения к миру на основе его готовности к свободному и ответственному выбору через проблемати-зацию своей позиции по отношению к миру и самому себе может быть достигнута через проектирование самим субъектом своего образования. Такое понимание соответствует современному пониманию цели образования, достижение которой требует разрешения следующих противоречий:

• между обусловленными сложившейся традицией представлениями об образовательных потребностях человека и требованиями к нему со стороны общества, характерными для современного периода развития нашей страны;

• декларируемой в современном обществе необходимостью создания условий для реализации интересов каждого конкретного ученика и традиционной системой образования, в которой он, по преимуществу, рассматривается как объект педагогических воздействий;

• качественно изменившимися требованиями общества, предъявляемыми к результатам труда педагогов, и их реальной готовностью к деятельности по достижению новых целей, обеспечивающих развитие способности учащихся к свободному и ответственному выбору;

• социальной потребностью в таком образовании, которое бы создавало условия для развития достоинства, ответственности и толерантности человека, и недостаточной разработанностью средств профессиональной деятельности педагога, призванного обеспечить достижение этого развития;

• между необходимостью в научном обеспечении развивающегося отечественного образования и отсутствием в достаточной мере отработанных методологических и теоретических представлений, адекватных запросам современной образовательной практики.

Сравнительный анализ этих противоречий приводит к пониманию целесообразности постановки вопроса о том, каковы теоретико-методологические основания проектирования образования с позиции конкретного образуемого как субъекта деятельности, а также вопроса о том, как субъект выделяет и осваивает ту часть культурно-исторической среды, которая необходима ему как профессионалу для вхождения в общество в качестве свободной и ответственной личности.

Постановка этих вопросов указывает на необходимость их рассмотрения в аспекте изменений традиционной модели образования, что связанно с пересмотром линейных представлений об образовательном процессе как каузально определенном канале, по которому должен нормативно двигаться ученик. Это предполагает включение учащегося в решение своих проблем посредством выработки собственной индивидуальной образовательной траектории движения в некотором пространстве. Введение представления о пространстве дает возможность учесть многофакторность процессов развития личности в том случае, если последняя рассматривается как открытая система. Такой аспект рассмотрения личности приводит к необходимости допущения различных направлений в ее развитии в каждый момент жизни и профессиональной деятельности, а потому и выделения некоего пространства, при освоении которого субъект формирует необходимые для этого личностные качества.

Необходимость ответов на выделенные вопросы в связи с заявленным аспектом рассмотрения предопределила выбор темы исследования: «Проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности».

Цель исследования — разработать теоретико-методологические основания проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности в условиях полипарадигмальной культурной ситуации.

Объект исследования - процесс проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Предмет исследования - теоретико-методологические основания проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Основной концептуальной идеей исследования явилось представление о проектировании образовательного пространства субъекта как о его деятельности по созданию образа желаемого будущего и средств его f достижения, связанной с преодолением затруднений в жизнедеятельности, необходимой предпосылкой проектирования в условиях полипарадигмальной культурной ситуации является готовность субъекта к свободному и ответственному выбору.

Таким образом, мы рассматриваем проектирование образовательного пространства субъекта как деятельность, направленную на создание образа желаемого будущего и средств его достижения, где должны найти свое адекватное воплощение как индивидуальные устремления человека, так и социокультурные реалии его жизни.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

• образовательное пространство субъекта представляет собой совокупность возможных проявлений личности человека, которая формируется в ходе деятельностного освоения им необходимого для разрешения личностных проблем окружения;

• проектирование как характерный только для человека способ деятельностного полагания себя в будущем может быть реализован через процесс взаимодействия субъекта с действительностью, предполагающий создание образа желаемого будущего, выработку целей и определение средств его достижения в существующих социально-исторических рамках, которые в случае полипарадигмальной культурной ситуации требуют от человека готовности к свободному и ответственному выбору;

• проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающее рост ценности отдельного человека в условиях полипарадигмальной культурной ситуации, направлено на расширение сферы его индивидуальной ответственности, базирующейся на свободном выборе; оно может быть реализовано в процессе диалогического взаимодействия педагога и ученика, которое направлено на согласование целей совместной деятельности, средств и критериев их достижения, связанных с освоением образовательной среды и находящих свое выражение в развитии предпосылок разрешения субъектом личностных проблем.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Конкретизировать научные представления о содержании понятий «образовательное пространство», «образовательное пространство субъекта», «проектирование», «парадигма проектирования», «проектирование образовательного пространства субъекта».

2. Провести теоретико-методологический анализ проектирования как деятельности и выделить педагогический аспект рассмотрения процесса проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

3. Выявить социально-историческую обусловленность проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

4. Выделить особенности современной социально-исторической ситуации и соотнести их с парадигмами проектирования.

5. Разработать принципы реализации деятельностной парадигмы проектирования образовательного пространства субъекта.

6. Выявить педагогические условия деятельностного проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности в современной соцально-исторической ситуации.

7. Проанализировать эффективность выработанного подхода к проектированию образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности для различных категорий образуемых.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на фундаментальных положениях, представленных в нескольких группах работ.

Первую группу составили философские работы, в которых представлены: взгляд на пространство как на необходимую предпосылку взаимодействия человека с внешним миром (Платон, Декарт, И. Кант, Г. Гегель, М. Хайдеггер, М.К. Мамардашвили и др.), пространственная интерпретация личностных взаимодействий, которая сформировалась в феноменологии («горизонт» Э. Гуссерля, «перспектива» К. Ясперса, «ландшафт» М. Хайдеггера, «жизненный мир» А. Шюца), а также пространственные представления о личности и обществе в исследованиях отечественных (В.Н. Дубовский, Г.Е. Зборовский, А.Н. Лой, В.Н. Мака-ревич, A.M. Мостепаненко, А.И. Осипов, В.К. Потемкин, А.Ф. Филиппов, Г.Н. Филонов, В.Г. Черников и др.) и зарубежных ученых (П. Бергер, П. Бурдье, Э. Гидденс, Т. Лукман, Н. Луман, Ю. Хабермасс и др.)

Ко второй группе относятся работы, в которых представлены основные идеи, связанные с реализацией деятельностного подхода к изучению психолого-педагогических проблем (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

A.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский,

B.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков,

C.Д. Смирнов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.)

В работах третьей группы проанализированы вопросы проектирования как специфически человеческой деятельности (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В. Гаспарский, Ю.В. Громыко, Дж. Гиг, Дж. Джонс, Я. Дитрих, К. Маркс, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.), концепция проектной культуры (О.И. Генисаретский, К.М. Кантор, А.Г. Раппапорт, В.Ф. Сидоренко) и основные подходы к рассмотрению типологии проектирования (Н.Г. Алексеев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппапорт, Б.В. Сазонов, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий).

В четвертую группу работ вошли исследования, в которых анализируются общие представления и изучаются различные аспекты «образовательной среды» и «образовательного пространства» (С.К. Бон-дырева, И.Д. Демакова, С.Д. Дерябо, В.А. Конев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин, Л.С. Яковлев, В.А. Ясвин и др.).

Большое значение для нашей работы имели исследования, в которых с различных позиций рассматриваются различные аспекты проблемы проектирования в образовании (Н.А. Алексеев, B.C. Безрукова, В.Л. Бенин,

A.А. Вербицкий, М.Н. Дудина, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, В.Я. Ляудис, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов,

B.Н. Соколов, Н.Н. Стадник, А.П. Тряпицина, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева) и дизайн-образования (В.П. Климов, А.А. Криулина, Е.В. Ткаченко и др.).

В качестве общефилософского подхода в познании мы ориентировались на диалектику, принципы детерминизма, соответствия и дополнительности в познании. Основным методологическим подходом в исследовании стал системо-деятельностный подход. Определяющими для данного исследования являются представления об «образе мира» А.Н. Леонтьева,

C.Д. Смирнова, концепция «идеалов рациональности» М.К. Мамарда-швили, типология исследовательских парадигм B.C. Степина, представления о диалоге М.М. Бахтина и диалогическом взаимодействии как основе личностного развития Г.С. Батищева, B.C. Библера и др. В своей работе мы опирались на методологические положения историко-эволюционного подхода к изучению личности А.Г. Асмолова. В основных направлениях изучения предмета исследования реализовались логический, качественный, сущностный и обобщенный подходы.

Методы исследования. В ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философских, психологических, педагогических, социологических и других источников; сравнительный анализ опыта осуществления проектирования образовательного пространства различных субъектов деятельности; опытная и опытно-экспериментальная работа по проектированию образовательного пространства различных субъектов учебно-профессиональной деятельности; экспертная оценка результатов проектирования; статистические методы обработки результатов экспериментальной работы. В качестве частных методов использовались тестирование, опрос, наблюдение, анализ продуктов гдеятельности (контент-анализ) и др.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в течение 1989 — 2003 гг.

На первом этапе (1989 - 1992) формировался понятийный аппарат исследования, анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии и теории образования. Изучалась психолого-педагогическая литература по вопросам развития личности в условиях нормативно определенного образовательного процесса. Началась подготовка к опытно-поисковой работе.

На втором этапе (1992 - 1996) производилась систематизация накопленного эмпирического и теоретического материала по проблеме образовательного пространства и его проектирования. Были определены теоретические и методологические основы проектирования образовательного пространства субъекта, уточнены основные методические процедуры. На данном этапе началась опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

На третьем этапе (1997 - 2000) уточнялись теоретические позиции, анализировались и описывались основные результаты опытно-поисковой работы, проводились теоретические и эмпирические исследования, направленные на уточнение полученных данных. Осуществлялись корректировка отдельных теоретических положений и их апробирование.

На четвертом этапе (2001 - 2003) систематизировались и обобщались материалы исследования, проводились их теоретическая доработка и согласование.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлено сущностное наполнение и осуществлена конкретизация содержания понятий «образовательное пространство субъекта», «проектирование» и «проектирование образовательного пространства». Образовательное пространство субъекта рассматривается как системная совокупность мест возможного проявления его личностных качеств (образов), формирующихся в процессе деятельностного освоения действительности, предполагающего наделение личностным смыслом ее элементов. Проектирование является деятельностью, направленной на создание образа желаемого будущего и поиск средств его достижения. Проектирование образовательного пространства субъекта предполагает выработку в режиме диалога педагога (персонифицированного носителя культуры) и обучаемого образа желаемого будущего последнего и поиск средств его достижения, т.е. самоопределение относительно культурно и исторически обусловленных способов взаимодействия человека с миром и самим собой.

2. Разработана концептуальная модель структурно-функциональной реализации деятельностного подхода к проектированию (деятельностная парадигма проектирования) образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, ориентированная на целостность структуры деятельности и предполагающая последовательную актуализацию ее компонентов (потребностей, мотивов, целей), что создает условия для органичного включения образовательной деятельности субъекта в целостный контекст его жизнедеятельности, обеспечивая при этом преемственность в развитии смысловой сферы личности.

3. Обоснована адекватность деятельностной парадигмы проектировочной деятельности в сфере образования условиям полипарадигмаль-ной культурной ситуации.

4. Уточнены педагогические принципы проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, которые включают в себя принципы событийности, диалогического взаимодействия обучаемого и педагога, личностно-смыслового единства жизни и образовательной деятельности, свободного и ответственного выбора, рефлексивной обязательности.

5. Определены организационно-педагогические условия, необходимые для проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающие осознание обучаемым затруднений в индивидуальной жизнедеятельности, ее рефлексию, актуализацию основных ценностей, создание образа желаемого будущего, а также определение целей и поиск средств его достижения.

6. Разработаны и научно обоснованы критерии эффективности проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, ориентированные на развитие его способности к свободному и ответственному выбору.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнены представления о парадигмах проектировочной деятельности в сфере образования, возможностях и перспективах их реализации в современных условиях.

2. Предложена концепция деятельностного проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

3. Разработаны представления об образовательном пространстве субъекта и его проектировании в условиях полипарадигмальной культурной ситуации на основе представлений неклассической рациональности.

4. Выявлены значимость и способы формирования рефлексивной позиции субъекта учебно-профессиональной деятельности в образовательном процессе через "создание предпосылок для его самоопределения.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Исследование осуществлялось в рамках разработки проектов «Институт рабочего образования» (Департамент образования администрации Свердловской области) и «Высшее рабочее образование» (руководитель Г.М. Романцев).

2. Результаты исследования используются в начальных и средних профессиональных образовательных учреждениях Уральского федерального округа, Российском государственном профессионально-педагогическом университете (Екатеринбург), Институте развития регионального образования Свердловской области (Екатеринбург)

3. На базе основных положений и выводов работы осуществлялось проектирование деятельности ряда образовательных учреждений (Машиностроительный техникум (Нижний Тагил), Педагогический колледж (Нижний Тагил), Профессиональный лицей (Новоуральск), гимназия № 2 (Екатеринбург) и др.) и организаций (Департамент образования (Заречный), Комитет по делам молодежи (Нижний Тагил), Комитет по делам молодежи (Реж), Комитет по делам молодежи (Новоуральск) и др.).

4. Положения и выводы исследования могут быть использованы при проектировании образовательных процессов, ориентированных на личностное развитие его участников; при создании программ обучения, методических рекомендаций и пособий для преподавателей, студентов и слушателей курсов повышения квалификации.

5. Разработана и апробирована процедура проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности; выделены' критерии его эффективности; отобраны, проверены на надежность и содержательную валидность методы количественной оценки выделенных критериев.

6. На основе представлений о проектировании образовательного пространства субъекта разработаны и апробированы образовательные программы («Пропедевтика профессиональной деятельности», «Конфликтология образования», «Основы проектирования имиджа профессионала» и др.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением совокупности методологических подходов, позволяющих осуществить многоаспектный анализ исследуемого предмета; реализацией принципов детерминизма, соответствия и дополнительности в познании; адекватностью задач и логики исследования; разнообразием источников информации; использованием системы теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли свое отражение в монографиях автора, научных статьях, методических пособиях и рекомендациях. Основные идеи и результаты работы обсуждались на заседаниях: кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова (Москва, 2003), кафедры теоретической и экспериментальной психологии и кафедры акмеологии общего и профессионального образования Российского государственного профессионально-педагогического университета; экспертного совета Департамента образования администрации Свердловской области. Кроме того, материалы исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных, всероссийских и региональных, семинарах и совещаниях, посвященных проблемам развития образования в Москве (1991, 1992, 1997, 2002, 2003), Санкт-Петербурге (2006), Екатеринбурге (1995 - 2006), Грозном (1989), Н.Новгороде (1999, 2005, 2006), Казани (2005), Кирове (2001, 2002), Краснодаре (2000 - 2005), Перми (1989), Полтаве (2005), Ростове-на-Дону (1991), Твери (2001, 2002) .

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Российского государственного профессионально-педагогического университета, Института развития регионального образования Свердловской области, образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования Свердловской области. Материалы исследования применяются при организации реальной образовательной деятельности на различных этапах непрерывного образования (от общего до профессионального, включая и последипломное). Разработанные рекомендации по проектированию образовательного пространства субъекта используются преподавателями вузов и учителями школ Свердловской, Тюменской, Пермской областей, Краснодарского края. Результаты работы нашли свое отражение в практической деятельности образовательных учреждений Уральского федерального округа при создании инновационных проектов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности можно рассматривать как целостность, объединяющую его личностные качества, которая формируется в ходе деятельного освоения субъектом культурного окружения.

2. В условиях полипарадигмальной культурной ситуации проектирование образовательного пространства субъекта можно рассматривать как деятельность по созданию им образа желаемого будущего и определению средств его достижения.

3. Деятельностная парадигма проектирования, обеспечивая свободный и ответственный выбор субъекта на основе его диалогического взаимодействия с культурной средой, инициирующего их со-бытийность, будет способствовать актуализации основных структурных компонентов будущей жизнедеятельности субъекта.

4. Проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональнбй деятельности может быть обеспечено соблюдением следующих принципов: свободы и ответственности, личностно-смыслового единства, диалогичности, событийности и рефлексивности. Реализация этих принципов возможна в режиме диалога обучаемого и педагога, обеспечивающего свободный и ответственный выбор образовательных целей и средств личностного развития, осмысление субъектом своей образовательной деятельности, актуализацию основных жизненных ценностей и созидание профессионального будущего.

5. Проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности в условиях полипарадигмальной культурной ситуации возможно как деятельностное проектирование, обеспечивающее самоопределение личности в социуме через осознание человеком затруднений в своей жизнедеятельности, понимание возможности их преодоления, создание образа желаемого будущего; самостоятельную выработку целей и средств деятельности по достижению этого образа, выделение критериев и показателей достижения поставленных целей; рефлексию деятельности по достижению поставленных целей, коррекцию образа желаемого будущего и изменение целей и средств собственной деятельности, а также критериев оценки ее эффективности.

Личный вклад автора заключается в следующем:

• установлены теоретико-методологические основания проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности;

• теоретически обоснована концепция проектирования образовательного пространства субъекта в условиях полипарадигмальной культурной ситуации;

• сформулированы принципы проектирования образовательного пространства субъекта и выработаны критерии его эффективности;

• определены педагогические условия проектирования образовательного пространства субъекта, обеспечивающего личностное развитие;

• научно обосновано содержание и соотношение понятий «образовательное пространство», «образовательное пространство субъекта», «проектирование образовательного пространства субъекта»;

• определен структурно-функциональный состав проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности;

• осуществлено апробирование теоретико-методологических оснований проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шендрик, Иван Григорьевич

Выводы по четвертой главе

Таким образом, на основе представленных выше теоретических представлений о сущности процесса проектировании образовательного пространства субъекта нами был выделен основной критерий его эффективности - рост возможностей субъекта в осуществлении им самостоятельного и ответственного выбора, который на основе моделирования межсубъектного взаимодействия и деятельности выбора позволил определить показатели, свидетельствующие о соответствии процесса проектирования выделенному критерию. Для оценки показателей были разработаны, подобраны и адаптированы диагностические процедуры, которые составили основу оценки результативности опытно-экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-методологический анализ проблемы пространствен-ного представления педагогической действительности позволил сделать вывод о том, что образовательное пространство субъекта является целост-ностью, включающей места проявления его личностных качеств, в которой фиксируется созданный субъектом индивидуализированный про-образ той культуры, в рамках которой он полагает свое существование. Образовательное пространство охватывает те элементы образовательной среды (культуры), которые входят в смыслообразующие (деятельностные) отношения с субъектом, т.е. включаются в его деятельность в качестве одного из ее моментов (предмета, цели, средства и др.). Образовательное пространство рассматривается как результат осмысления субъектом образовательного (культурного) окружения, которое предстает в качестве некоторой совокупности мест, где особым образом проявляется образовательная действительность, т.е. таких областей событий, что переход из одного в другое предполагает изменения в личностных качествах субъекта.

В результате теоретико-методологического исследования проб-лем проектирования было установлено, что проектирование является деятельностью по созданию образа желаемого будущего, а также целей и средств его достижения. В образе желаемого будущего субъект воплощает свои представления о себе и своей жизни в момент времени, отличный от переживаемого настоящего и пережитого прошлого. Проектирование образовательного пространства субъекта осуществляется в форме диалогического взаимодействия с ним других субъектов (носителей культуры - педагогов), обеспечивающего формирование его готовности к свободному и ответственному выбору.

В ходе проектирования субъект осуществляет свободный и ответственный выбор через сопоставление сфер «хочу», «могу», «есть», «надо», благодаря чему сопрягаются индивидуальные предпочтения субъекта и существующие культурные нормы (образцы).

Выявлены основные тенденции изменения особенностей взаимодействия человека с миром и самим собой, детерминированные состоянием и перспективами культуры связанные с развитием ее множественности (полипарадигмальности). Современная культура ставит субъекта в процессе проектирования им своего образовательного пространства в ситуацию необходимости выбора между различными про-образами культуры, воплощенными в конкретных альтернативах, что, в свою очередь, требует наличия соответствующей оценочной системы, выходящей за пределы конкретной культуры, т.е. ориентированной не на культурные, а на надкультурные образцы (критерии).

Критерии выбора могут иметь как объективный, так и субъективный характер, который определяется особенностями (пристрастиями) самоопределяющегося субъекта, такими, как, например, его представления о гармонии, вкусе, красоте и т.п. Ориентация на возможность использование субъективных критериев предполагает выход в неклассическую рациональность. Субъективные критерии, вырабатываемые путем согласования в процессе диа-лога их носителей, являются необходимой предпосылкой осуществления .совместной деятельности, которая в таких условиях становится со-бытием совместно действующих субъектов.

На основе представлений о культурной обусловленности образования показано, что для оптимального развития взаимоотношений человека с миром и самим собой необходимо образование, ориентированное на создание предпосылок для формирования способности к самостоятельному и ответственному выбору, лежащему в основе личностного самоопределения, что возможно только в таком образовательном процессе, где созданы условия для диалога образуемого и образователя.

Проектирование рассмотрено как культурно-исторический фено-мен, уточнено его понимание в сфере образовательной деятельности; выделенные парадигмы проектировочного мышления создают предпосылки для обоснованного выбора типа проектировочной деятельности на основе представлений о его возможностях и ограничениях.

В исследовании описаны общий подход к проектированию образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности и технологическая схема его реализации, позволяющие создать необходимые педагогические условия для реализации проектировочного процесса в условиях получения субъектом образования разного уровня.

Разработанная концептуальная модель проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности проверена в опытно-поисковом режиме. Описанные в работе подходы верифицированы на теоретическом и практическом уровнях.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту заявленной проблемы. Актуальными остаются вопросы проектирования образовательного пространства субъектов различного уровня общности и специфических проявлений. В этом направлении работа может быть продолжена.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шендрик, Иван Григорьевич, 2006 год

1. Абасов З.А. Проектирование инноваций в структуре педагогической деятельности // Высш.образ.сегодня 2004 № 6. С. 8 — 12.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994. 336 с.

3. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности М.: Наука, 1973.312 с.

4. Аверин А.И. Информатизация и технологизация социального про-странства. Материалы Междунар. симпоз. по социал. технологиям. М.-Н.Новгород, 1994. С. 21 -23.

5. Аверинцев С.С. Риторика и истоки европейской литературной традиции. М.: «Язык русской культуры», 1996. 447 с.

6. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созида-тельная модель обучения // Alma mater. 1994. № 1. С. 18-28.

7. Акин О. Психология архитектурного проектирования / Пер. с англ. Ю.А. Плотникова. М.:Стройиздат, 1996. 208 с.

8. Акчурин И.А. Топология и индентификация личности // Вопр. философии. 1994. № 5. С. 143 149.

9. Александров П.С. Введение в теорию множеств и общую топологию. М.: Наука, 1977. 312 с.

10. Александрова Д.В. Самоопредление подростков в молодежной субкультуре // Школьные технологии. 2000, № 5. С. 96 107.

11. Александрова Н.Х. Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза // Развитие личности. 2000. № 3. С. 101-124.

12. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1996. 216 с.

13. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектировани я образовательной системы // Проектирование в образовании: проблемы. Поиски, решения. М.,1994. С. 36 58.

14. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования//Вопр. философии. 1995. № 11. С.15 17.

15. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика, 1993. 168 с.

16. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1991. 225 с.

17. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.2. 312 с.

18. Ананьев Б.Г. Новое в учении о восприятии пространства // Вопр. психологии. 1960. № 1. С.18 -28.

19. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой индивидуальности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. 238 с.

20. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы. М.:Аспект-Пресс, 2001. 286 с.

21. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Всерос. высш. шк. упр. АПК РСФСР, 1989. 412 с.

22. Антоновский М.Я., Архангельский А.В. Метричекие пространства. М.: Знание, 1972. 96 с.

23. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление обществен-ным развитием:теоретико-методологический аспект / Науч. ред. Р.В. Гребенников. Минск, 1986. 203 с.

24. Аристотель. Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, 1984. Т.1. 546 с.

25. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Искусство, 1994. 256 с.

26. Архитектура и психология. М.: Стройиздат, 1993. 295 с.

27. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Дис. . в виде науч. докл. д-ра психол. н. М., 1995. 45 с.

28. Аскин Я.Ф. Проблемы времени. Его философское толоко-вание. М.: Мысль, 1966. 156 с.

29. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование жизненных миров. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», 1996. 768 с.

30. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России//Инновационная деятельность в образовании 1994 № 3. С. 3 — 7.

31. Асмолов А.Г. Школа неопределенности // Профессионал 1994. №9-10. С. 4-19.

32. Асмолов А.Г. Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности: От диагностики отбора к диагностике развития // Вопр. психологии. 1992. № 1/2. С. 6 13.

33. Атанов Г.А. Деятельностный подход к проектированию обучения // Образоват.технологии. 2004. № 2. С. 87-93.

34. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. 368 с.

35. Ахметова М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке / отв.ред. Н.В. Константинов. Новосибирск: Наука, 2005. 306 с.

36. Ахундов М.Д. Концепция пространства и времени: истоки, эволюция, перспективы. М.: Мысль, 1982. 222 с.

37. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 292 с.

38. Бабич Л.Н. Социально-пространственные модели телестно-сти.: Автореф. дис. . канд. социол.наук. Саратов, 1999. 19 с.

39. Байбородова Л.В., Важнова О.Т., Рожков М.И. Проектирование педагогической деятельности школы: из оптыа рабоыт школы-комплекса № 87 г. Ярославля. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушин-ского, 1997. 77 с.

40. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990. 200 с.

41. Балакина Л.П. Педагогические приемы организации диалога •науроке.: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Томск, 2000. 25 с.

42. Барзыкина А.И. Социальное пространство: Сущность и проблемы диагностики, социологический анализ.: Автореф. дис. . канд. социол.наук. М., 1997. 17 с.

43. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопр. психологии. 1990. № 2. С. 152 — 159.

44. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования: Учеб.-метод. пособие. М.: Стройиздат, 1993. 438 с.

45. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопр.философии 1995. №3. С. 103-109.

46. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии. 1995. №3. С. 109 129.

47. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 94. 97.

48. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 1985. М.: Наука, 1986. С. 109 — 112.

49. Бахтин М.М. Работы 20-х годов. Киев: Next, 1994. 384 с.

50. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

51. Беликова Т.П. Управление воспитательным пространством среднего специального учебного заведения. Автореф. дис. . канд. социол.наук. Белгород, 1999. 19с.

52. Белкин А.С., Вербикая Н.О. «Витагенное образование» как научно-педагогическая категория // Образование и наука: Изв.УрОРАО .2001. №3(9). С. 18-28.

53. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество / Пер. с англ. Б.Л. Иноземцева. М.: Academia, 2004. 788 с.

54. Белова Т.И. Построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации.: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Ижевск, 1999. 19 с.

55. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений.: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 2000. 24 с.

56. Бенин B.JI. Культура и образование. Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. ун-та., 2000. 129 с.

57. Бенин В.Л., Фатыхова P.M. Гуманизация межличностных отношений в контексте диалогичности культуры // Образование и наука. 1999. № 1. С. 122-128.

58. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование действительности. Трактат по социологии знания. М.: Academia-Центр, «Медиум», 1995. 323 с.

59. Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Наука, 1989. 312 с.

60. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М.: Прогресс, 1988.256 с.

61. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. № 1. С. 9— 11.

62. Бесарев A.M. Свобода человека в социальном пространстве.: Автореф. дис. . д-ра философ.наук. Екатеринбург, 1993. 32 с.

63. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. 312 с.

64. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика 1998. № 2. С. 12-17.

65. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989. 256 с.

66. Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспективы // Вопр. философии. 1999. № 3. С. 4—7.

67. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

68. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. № 5. С. 3 10.

69. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. № 1. С. 3 8.

70. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев, 1987. 156с.

71. Беркли Дж. Сочинения. М.: Мысль, 1978. 556 с.

72. Бирюков Б.В., Эджубов Л.Г. Простое и сложное в социокультурных концепциях//Вопр.философии. 1996. № 12. С. 33-47.

73. Битов А. Империя в четырех измерениях. М.: Фортуна-Лимитед, 2002. 753 с.

74. Богачихин М.М. Фэн-шуй. Пространство. Время. Человек. СПб., 2000. 224 с.

75. Богословский В.И. Инофрмационно-образовательное пространство или инофрмационно-о.бразовательный хронотоп // Наука и школа, 2000. № 5. С. 41 46.

76. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.256с.

77. Бодалев А.А. Общее и особенное в субъективном пространстве мира и факторы, которые из определяют // Мир психологии. 1999. №4. с. 26-29.

78. Болотов В.А. и др. Проектирование профессионального педагогического образования / Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. // Педагогика. 1997. № 4. С. 66. 72.

79. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 5. С. 29 36.

80. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избр. тр. М.: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та, 2003. 352 с.

81. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика. 2006. № 1.С. 3-13.

82. Борисова Г.Ф. Образовательное пространства как фактор социального воспитания школьников.: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1999. 25 с.

83. Боткин Дж. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция //Перспективы: Вопросы образования. Париж, 1983.

84. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопр. психол. 1992. № 3-4. С. 20 32.

85. Бофилль Р. Пространство для жизни. М.: Мысль, 1993. 136 с.

86. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом гуманистическая перспектива постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 67 92.

87. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом гуманистическая перспектива постсоветской психологии/ Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 201 -222.

88. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий (организационно-технический аспект).: Автореф. дис. . канд. пед.н. Екатеринбург, 1993. 21 с.

89. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

90. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1994. № 3. Т. 15. С. 17-27.

91. Брушлинский А.В Психология субъекта: некоторые итоги и перспективы // Известия РАО. 1999. № 1. С.30-41.

92. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. 464 с.

93. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопр. психол. 1993. № 5. С. 99 105.

94. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопр.философии 1999. № 3. С. 18 24.

95. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования: Сб. науч. ст./ Отв. ред. А.Н. Кочергин. М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1996. С. 76 90.

96. Бузгалин А.В., Колганов А.И. Теории социально-экономической трансформации. Прошлое, настоящее и будущее экономики «реального социализма» в глобальном постидустриальном мире: учеб. для вузов. М.: Теис, 2003. 680 с.

97. Бузский М.П. Фактор свободы в субъектном регулировании общества. Волгоград, 1998. 167 е.

98. БурдьеП. Социология политики. М.: Socio-Logos, 1993. 176 с.

99. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технология образовательного пространства. Челябинск, 1997. 240 с.

100. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесс.а // Педагогика. 1998. № 4. С. 12—18.

101. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора //Психология с человеческим лицом гуманистическая перспектива постсоветской психологии/ Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. С. 284-316.

102. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. 156 с.

103. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопр. психологии. 1993. №5. С. 5-19.

104. Вебер М. История хозяйства. Город. М.: Канон-Пресс, Ц.: "Кучково поле", 2001. 575 с.

105. Вербицкий А.А. Активное обучение- в высшей школе. Контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

106. Визигина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности.: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. 21 с.

107. Виленская Э.С. Н.К. Михайловский и его идейная роль в народническом движении 70 начала 80-х гг. 19 в. М.: Политиздат, 1979. 146 с.

108. Виноградский В.Г. Пространство социальное // Энцикл. социол. словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: Норма, 1998. С. 446.

109. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат // Философские работы. М.: Наука, 1994.-312 с.

110. Владимиров Ю.С. Пространство и время: явные и скрытые размерности / Отв.ред.Федоров Ф.И. М.: Наука, 1989. 191 с.

111. Войтенко Т.П. Современные подходы к проектированию гуманитарно-педагогического образования // Психология и ее приложения. Ежегодник Российского психологического общества. Т.9. Вып. 3.2002. С.80-81.

112. Воспитательное пространства сельской школы как объект педагогического анализа / Под ред. Л.И. Новиковой. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 2000. 72 с.

113. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М.: Педагогика, 2000. 464 с.

114. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.:УРАО, 1999. 616 с.

115. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Яро-шевского. М.: Педагогика, 1987. 344 с.

116. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1984. 488 с.

117. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.:Академия, 2003.240 с.

118. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопр. психол. 1975. № 2. С. 76 84.

119. Гайденко П.П. Проблемы рациональности на исходе XX века //Вопр. философии. 1991. № 6. С. 5 8.

120. Галам С., Московиси С. Теория принятия коллективных решенийв иерархических и неиерархических группах // Психол. журн. 1992. №6. С. 93-101.

121. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толеренатности. Учебное пособие. М.: Академ.Проект, 2004. 233 с.

122. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестн. МГУ. Сер. 14. 1979. №4. С. 54-64.

123. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процесс обучения // Психол. журн. 1994. № 3. С. 34-46.

124. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конст-рукторских разработок. М.: Мир, 1986. 326 с.

125. Гачев Г. Европейские образы пространства и времени // Культура, человечество и картины мира. М.: Наука, 1987. С. 123-142.

126. Гегель Г.В.Ф. Система наук. Часть первая: Феноменология духа. СПб.: Наука, 1994. 445 с.

127. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. М.:Мысль, 1975. 452 с. .

128. Генисаретский О.И., Носов Н.А. Самообразы и личностные образцы деятельности // Методологические проблемы проектной деятельности в эргономике. М.: ВНИИТЭ, 1989. С. 44 59.

129. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Москов. психол.-социальный ин-т, 1997. 120 с.

130. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 608 с.

131. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.:"Школа-Пресс", 1995. 448 с.

132. Гиг Дж. Ван Прикладная общая теория систем: Пер. с англ. В 2-х книгах. М.: Мир, 1981. Кн. 1. 336 с.

133. Гиг Дж. Ван Прикладная общая теория систем: Пер. с англ. В 2-х книгах. М.: Мир, 1981. Кн.2 733 с.

134. Гильбух Ю.З.Умственно одаренный ребенок. Киев: Наукова думка, 1993. 83 с.

135. Гинецинский В.И. Проблемы структуры мирового образовательного пространства // Педагогика 1997. № 3. С. 4-16.

136. Глазычев B.JI. Дух места // Освобождение духа: Сб. ст. М.: Политиздат, 1991. С. 138-167.

137. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Рос.гос.проф.-пед.ун-та, 2005. 261 с.

138. Голд Дж. Психология и география: Основы поведенческой географии. М.: Наука, 1988. 464 с.

139. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984. 256 с.

140. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Роль рефлексии в построении предметного действия //Человек 2000. № 6. С. 24-40.

141. Гордин Л.Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания // Сов.педагогика. 1991. № 4. С. 45-51.

142. Горелик Г.Е. Размерность пространства: Историко-методологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1983. 216 с'

143. Грабельных Т.И. Концепции ментальности в закрытых социальных пространствах. М.: Мысль, 2000. 256 с.

144. Грабл Вл. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся// Вопр. психологии. 1987. № 1 .С. 56 59.

145. Гречухин B.C. Sociom Электронный ресурс.// Mopc&VDI. ru

146. Грибенников И.В., Кричевский Р.Л., Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982. 96 с.

147. Гримак Л. Пространственные составляющие здоровья: Размышления психотерапевта // Прикладная психология и психоанализ. 1999. № 1.С. 42-53.

148. Громкова М.Г. Логика педагогических понятий // Magister, 1997. №6. С. 47-60.

149. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Программирование и проектирование развития образования /Независимый методологический ун-т. М., 1996. 146 с.

150. Громыко Ю.В.,Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия 2010. 1993. № 1. С.40-55.

151. Грэхем Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. Пер. с англ. М.: Политиздат, 1991.480 с.

152. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. 135 с.

153. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолствующего большинства. М.: Мысль, 1990. 318 с.

154. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьника. М.: Знание, 1988. 96 с.

155. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: учебное , пособие. Казань, 2004 206 с.

156. Гусарева Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной и контрольно-оценочной деятельности.: Автореф.дис. канд. пед.наук. Шуя, 2000. 22 с.

157. Гусев С.С., Тульчинский Г.П. Проблема понимания. Философско-шосеологический анализ. М.: Политиздат, 1985. 192 с.

158. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование. Социально-философский анализ оснований развития человека в контектсте цивилизации и культуры. М.: Экспертинформ, 1992. 215с.

159. Гусейнов А.А. Выражение кризиса и симптомы обновления //Вопр. философии. 1999. № 3. С. 7-12.

160. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М. Школа-пресс, 1994. 184 с.

161. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские развмышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Минск.: Харвест; М.: ACT, 2000. 752 с.

162. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1. С. 29 39

163. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика //Вопр. философии. 1995. №5. С. 56 72.

164. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегрированного гуманитарного образовательного пространства.: Дис. .д-ра.пед.наук. Ростов-н/Д., 2001. 381 с

165. Декарт Р. Сочинения в 2 т.: пер. с лат. и франц. Т.1. /Сост., ред., вступ. Ст. В.В. Соколова. М.: Мысль, 1989. 654 с.

166. Делез Ж. Логика смысла: Пер. с фр. Фуко М. Theatrum philosophicum: Пер. с фр. М. Раритет, 1998. 480 с.

167. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис. . д-ра пед.наук М., 2000. 44 с.

168. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии // Психолог, журн. 1996. №6. С. 4-18.

169. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. 326 с.

170. Диксон Д. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969.

171. Димитров А.И. Наглядно-образная картина мира в системе культуры: (Гносеологический анализ): Автореф. дис. канд. философ, наук. М., 1987. 23 с

172. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. М.: Мир, 1986. 456 с.

173. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993. 456 с.

174. Дубовский В.Н. Фундаментальные концепции пространства-времени в единых теориях физических взаимодействий.: Автореф. дис. . д-ра. философ.наук. М.,1992. 39 с.

175. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы модификации в системном проектировании // Разаработка и внедение автоматизированных ситем в проектировании (Теория и методология) М.: Стройиздат, 1975. С.393-408.

176. Дудина М.Н. Педагогика: Долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 311 с.

177. Дудченко В.К. Инновационное обучение // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 2. С.25-37.

178. Дудченко В.К. Основы информационной методологии. М.: Ин-т социологии, 1996. 146 с.

179. Дука Н.А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущих учителей к инновационной деятельности.: Автореф. дис.канд.пед.наук. Омск, 1999. 23 с.

180. Душутин В.К. Образование в постиндустриальном обществе // Пед. образование и наука 2002. № 3. С. 41-45.

181. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

182. Дюркгейм Э. Социология образования / Пер. с фр. Т.Г. Астаховой. М.: Интор, 1996. 80 с.

183. Егорычева И.Д. Личностная направленность подростка и методы ее диагностики // Мир психологии. 1999. № 1. С. 264 278.

184. Епищева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования системы обучения математики.: Дис. . д-ра пед.наук. М., 1999. 460 с.

185. Еромоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования.: Автореф. дис. д-ра пед.наук. Казань, 1999. 40 с.

186. Жуков В.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие / Санкт-Петерб. гос. техн. ун-т. СПб., 1996. 31 с.

187. Загвязинский В.И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования // Alma mater 2004. № 9. С. 21 25.

188. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учеб. пособ. для студ. высших педагог, учеб. завед. М.: Академия, 2004. 192 с.

189. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2003. 208 с.

190. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995. 35 с,

191. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагоическое проектирование. Учеб. пособие. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. 136 с.

192. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства.: Автореф. дис. .канд. философ.наук. М., 1996. 16 с.

193. Зборовский Г.Е. Пространство и время как форма сущестования социального бытия. Свердловск, 1974. 223 с.

194. Зеер Э.Ф. Становление личностно ориентированного образования // Образование и наука. 1999. № 1. С. 112-121.

195. Зимняя Н.И. Психология и педагогика объединяют усилия на благо современного образования // Изв. Российск. акад.образов. 2000. № 4. С. 84-87.

196. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии. 1991. № 2. С. 15-37.

197. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии М.: Тривола, 1994. 304 с.

198. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002. 431 с.

199. Змеев С.И. Технологии обучения взрослых: Учеб. пособие. М,: Академия, 2002. 128 с.

200. Зотов А.Ф. Образование и судьбы России // Вопр. философии. 1999. №3. С. 52-54.

201. Зотова Н.К. Педагогическое проектирование образовательной системы в постдипломном образовании. М: КонСидт, 2005. 356 с.

202. Иванищев Н.П. Личностно-развивающее обучение как фактор развития педагогической компетентности будущего учителя.: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1998. 21 с.

203. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991. 156 с.

204. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. М., 1996. 187 с.

205. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически ориентированного взаимодействия в современной социально-образовательной среде.: Автореф. дис. . д-ра психол.наук. СПб, 2000. 34 с.

206. Иконникова Г.И. О понятии социальной технологии // Философ, науки. 1984. № 5. С. 19 28.

207. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1984. С 315 363.

208. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.464 с.

209. Ильин Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования // Вопр. психологии. 1992. №3/4. С. 19 -23.

210. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки качества специалистов Госкомитета по высшей школе, 1998. 100 с.

211. Ильин Е.Н. Путь к ученику. Раздумья учителя-словесника. М.: Просвещение, 1988. 224 с.

212. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. 574 с.

213. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. 168 с.

214. Инженерная деятельность как наука: Круглый стол // Вопр. философии. 1986. № 5. С.71-87.

215. Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: системные кризисы индустриальной эпохи //Вопр. философии. 1999. № 5. С. 3-18.

216. Ионин Л.Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие: учеб. пособ. для вузов. М.: Логос, 2000. 431 с.

217. История педагогики / Под ред. Н.М.Константинова. М.: Просвещение, 1982. 446 с.

218. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 320 с.

219. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.416 с.

220. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования.Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1994. 19 с.

221. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно деятельностной игре (на материале проектирванияинновационных образовательных систем).: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 154 с.

222. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. 551 с.

223. Кантор К.М. Опыт социально-философского объяснения проектных возможностей дизайна // Вопр.философии. 1981. № 11. С.84-94.

224. Кантор К.М. Правда о дизайне. М.: Искусство, 1996. 410 с.

225. Кареев Н. Идеалы общего образования // Alma mater. 1992. №2. С. 51-58.

226. Карпухин С.В. Социальная ответственность личности как социальная проблема.: Автореф.дис. .д-ра. философ.наук. СПб., 2000. 40 с.

227. Келли Дж. Общая топология. М.: Наука, 1981. 232 с.

228. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М.: Акад. проект, 2000.317 с.

229. Кинни Т. Проблемы в сфере непрерывного профессионального образования//Инновационная деятельность в образовании. 1994. №2. С. 70-71.

230. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. № 2. С. 14-21.

231. Кларин М.В. Непрерывное образование: идея, принципы, парадигма // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 3. С. 37-42.

232. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М: Знание, 1989. 80 с.

233. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

234. Клюева Н.Б. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (Ценностно-рефлексивный подход).: Автореф. дис. . д-ра. психол.наук. Ярославль, 2000. 55 с.

235. Князева Е.Н. Международный Московский синергетический формум //Вопр. философии. 1996. № 11. С. 148-153.

236. Князева Е.Н. Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике //Вопр. философии. 1997. № 3. С. 62-79.

237. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия // Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб.науч.тр. / Отв.ред. Г.А. Ковалев. М. АПН СССР, 1989. С. 4-43.

238. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие. Теория. Методология. Практика.: Автореф. дис. . д-ра. психол. наук. М., 1991. 46 с.

239. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопр. психологии. 1987. № 3. С. 26-38.

240. Ковалев Г.А., Радзиховский JI.A. Общение и проблема интериоризации // Вопр. психологии. 1985. № 1. С. 34 46.

241. Ковалевская Г.П. Индивидуальный выбор слушателей как средство совершенствования пед. процесса повышения квалификации Дис. . д-ра пед.наук Оренбург, 2003. 416 с.

242. Коган JI.H. Теория культуры. Екатеринбург, 1993. 272 с.

243. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учебное пособие. М.: Академия, 2005. 246 с.

244. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т.2. 364 с.

245. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. 416 с.

246. Кондаков A.M. Основные подходы к проектированию образовательного процесса // Мир образования образование в мире. 2004. №4. С. 3-13.

247. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1994.156 с.

248. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопр. философии. 1996. № 10. С. 46 57.

249. Коновалова Л.В., Крутова О.Н. Философские аспекты воспитания // Теория и практика воспитательных систем /Под ред. Л.И. Новиковой М.: НТПиМИО РАО, 1993.

250. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопр. психологии. 1995. № 1. С. 5 12.

251. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Учит. Газета. 2002. №31.

252. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий: Учебное пособие. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1999. 147 с.

253. Коршунов A.M. Мантатов В.В. Диалектика социального познания. М.: Политиздат, 1988. 383 с.

254. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопр.психол. 1995. № 6. С. 9-20.

255. Коссов Б.Б., Сергеев О.Л., Татур Ю.Г. и др. Концепция высшего образования // Концептуальные вопросы развития высшего образования / Под ред. Б.Б.Коссова. М., 1991. С. 8-17.

256. Костинский Г.Д. Пространственность в человеческом сознании // Мир психологии. 1999. № 4. С. 116 129.

257. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когито-Центр, 1997. 432 с.

258. Краевский В.В. Философия и педагогика // Вопр. философии. 1999. №3. С. 25-28.

259. Криулина А.А. Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога). М.: ПЕР СЭ, 2003. 192 с.

260. Круглова Н.В. Особенности саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте // Психол. журн. 1994. № 2. С. 66-73.

261. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств.: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. Волгоград, 2000. 44 с.

262. Крючков Ю.А. Научно-методологические основы и методы социального проектирования. Автореф.дис. . д-ра социол. наук. М., 1994. 37 с.

263. Кузнецов B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрдуничества. Дис. . канд. пед.наук. М., 1996. 156 с.

264. Культурная грамотность. Что нужно знать каждому американцу//Вопр.психол. 1995. № 6. С. 127-130.

265. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентации и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. 400 с.

266. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. 260 с.

267. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.300 с.

268. Курбанов P.O. Категория взаимодействия в философии и научном познании.: Автореф. дис. д-ра философ, наук. М. 1989. 49 с.

269. Ладенко И.С. Итегральные системы и обучение. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1993. 154 с.

270. Ландшеер В. Концепция "минимальной компетентности" // Перспективы: вопросы образования. 1988. № 1. С. 30-48.

271. Лапин Е.А. Пространственные репрезентации в деятельности человека.: Автореф. дис. . канд. психол.наук М.,1987. 23 с.

272. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психол. журнал. 1996. №4. С. 134-140.

273. Лаптева Н.В. Психолого-педагогическое проектирование в образовании: Учебное пособие. Киров, 2003. 66 с.

274. Латуха Е.А. Формы, механизмы и социальные пространства самоопределения личности.: Автореф.дис. . канд. философ.наук. Новосибирск, 1999. 19 с.

275. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб. 1992. 38 с.

276. Лебедева Г.А. Педагогическое проектирование: Концептуальное обоснование // Непрерывное педагогическое образование. СПб, 1996. С. 125-135.

277. Леви-Строс Л. Первобытное мышление. М.: Наука, 1999.392 с.

278. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Питер, 2000. 368 с.

279. Левина Л.И. Методологические проблемы проектной деятельности.: Автореф. дис. . канд.философ.наук. Куйбышев, 1986. 17 с.

280. Леднев B.C. Содержание образования. Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1989. 360 с.

281. Лекторский В.А. О философском взгляде на образование // Вопросы философии. 1999. № 3. С. 3-4.

282. Леонова Л.Л. Философско-методологические основания формирования образовательного пространства современного университета.: Автореф.дис. канд. философ.наук. Новосибирск, 1997. 16 с.

283. Леонтьев А.А. «Единицы» и уровни деятельности // Вестн. МГУ. Сер. 14. 1978. № 2. С. 3 13.

284. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

285. Леонтьев А.Н. К психологии образа // Вестн. МГУ. Сер. 14. 1986. №3. С. 72-76.

286. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психол.журн. 1992. № 2. С. 107-117.

287. Леонтьев Д.А. Учение о среде в педологических работах Л.С.Выготского//Вопр. психол. 1998. № 1. С. 108-124.

288. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: лично-стные детерминанты и возможности формирования// Вопр. психологии 1995. № 1. С. 97 110.

289. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. № 2. С. 7-11.

290. Ли Тоан Тханг Пространственная модель мира: когниция, культура, этнопсихология / Под ред. Степанова Ю.С. М.: Ин-т языкознания, 1993. 193 с.

291. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода // Педагогика. 1994. № 8. С. 35 40.

292. Личность: определение и описание // Вопр. психол. 1992. № з4. С. 44-50.

293. Лой А.Н. Социально-историческое содержание категорий «время» и «пространство». Киев: Наукова думка, 1978. 135 с.

294. Лола Г.Н. Дизайн. Опыт метафизической транскрипции. М.: Искусство, 1998.

295. Ломакина О.Е. Проектирование в образовании: необходимость и реальность // Инновационные технологии. 2003. № 4. С. 86-93.

296. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические основы психологии. М.: Наука, 1984. 384 с.

297. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат,. 1988. 366 с.

298. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М.: Мысль, 1993. 959 с.

299. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Мысль,. 1992.386 с.

300. Луков В.А. Социальное проектирование. М.:.Социум, 2000.223 с.

301. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор. М.: ИНИОН, 1992. 52 с.

302. Макаревич В.Н. Политическая топология: структурирование политической действительности. М.: Ad Marginem, 1995. 256 с.

303. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. М.: Лабиринт, 1996. 436 с.

304. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб.: Питер, 1997. 424 с.

305. Мамчур Е.А., Овчинников Н.Ф., Уемов А.И. Принцип простоты и мера сложности. М.: Мысль,. 1989. 256 с.

306. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании / Педагогика. 2000. № 7. С. 36 41.

307. Манхейм К. Образование, социализация и проблема общественного сознания // Мир образования 1997. № 2. С. 50-68.

308. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.

309. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 196 с•312. Маркс К. Тезисы о Фейербахе.//Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии. М.: Политиздат, 1986. С. 59-63.

310. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников.: Автореф. дис. д-ра психол. наукМ., 2000. 52 с.

311. Меер Т.,Сельцер Р. Активный и самостоятельный процесс учебы // Инновационная деятельность в образовании. 1994 № 3. С. 6575.

312. Межу ев В.М. Школа как Институт культуры // Вопр. философии. 1999. № 3. С. 42-47.

313. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 26 -36.

314. Менегетти А. Психология жизни. СПб., 1992. 64 с.

315. Митева Л.Д. Пространство и время аспекты единства и многообразия исторического процесса.: Автореф. дис. .канд.философ, наук. М., 1978. 25 с.

316. Митина Л.М. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учеб.пособие. М.: Академия, 2005. 334с.

317. Мир управления проектами / Под ред. Х.Решке, Х.Шелле. М.: Изд-во "Алане", 1993. 304 с.

318. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н.Кулюткна, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 110 с.

319. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М.: Наука, 1997. 303с.

320. Молчанов В.И. Cogito. Синтез. Субъективизм // Вопр. философ. 1996. № 10. С. 133-143.

321. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Мысль, 1973. 272 с.

322. Моляко В.А.Психологическое изучение проектирования технических систем //Вопр. психологии 1976. № 1. С. 46-54.

323. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 234 с.

324. Мостепаненко A.M. Проблемы универсальности основных свойств пространства и времени. Л.: Наука, 1969. 267 с.

325. Мостовая И.В., Угольницкий Г.А. Социальное пространство: эвристика математического моделирования//Социс. 1999. № 3. С.21-27.

326. Мудрик А.В. Общество как фактор воспитания школьников.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1980. 44 с.

327. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование. Шуя: ШГПУ, 2000. 84 с.

328. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Ин-т практ. психологии, 1995. 356 с.

329. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО Чел. обл. 1995. 288 с.

330. Налимов В.В. Критика исторической этохи: неизбежность смены культуры в XXI веке // Вопр. философ. 1996. №11. С. 65-74.

331. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993.280 с.

332. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. 199 с.

333. Нейсбит Дж., Эбердин П. Девяносттые годы десятилетие индивидуальности // Экономические науки. 1991. № 5. С. 100-111.

334. Нечаев Н.Н., Вербицкий А.А., Юрисов А.А. Концептуальные основы непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая проблема. Сб.науч.тр./ Под ред.Н.Н. Нечаева. М., 1989.

335. Низова A.M., Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985.96 с.

336. Никадров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований // Педагогика. 1996. № 3. С. 112-113.

337. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед.об-во России, 2000. 303 с.

338. Никулина Н.М. О пространстве реальном и ирреальном. // Мир психологии 1999. № 4. С. 156-167.

339. Ничипуренко И.Н. Организационно-педагогические условия оптимизации культурно-образовательного пространства: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб., 1999. 19 с.

340. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Специалист 1998. № 5. С.23-28.

341. Новиков A.M. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) М.: Эврика, 2004. 120 с.

342. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. № 6. С.28 35.

343. Носков А.В. Онтология времени и онтология пространства как основания различения фундаментальных ориентаций в философии.: Автореф. дис. .канд.философ.наук. Томск, 1996. 23 с.

344. Образование в конце XX века (Материалы "круглого стола") //Вопр. философии. 1992. № 9. С. 3-12.

345. Образование в современном мирехостояние и тенденции / Под ред. М.И.Кондакова. М.: Педагогика, 1986. 248 с.

346. Образование и наука на рубеже XXI века: проблемы и перспективы развития. Академические чтения. ( июнь, 2000 Новочеркасск): Тезисы док. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2000. 103 с.

347. Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. Материалы Всерос. научн.-прак. конфр. СПб.: Обра-Культ, 2000. 152 с.

348. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутренее Я человека // Вопр. психол. 1995. № 2. С. 5 -19.

349. Орлова М.Ю. Антиномии диалогического дискурса.: Автореф.дис. . канд. философ.наук. Владивосток, 2000. 21 с.

350. Осипов А.И. Пространство и время как категории мировоззрения и регуляторы практической деятельности / Науч. ред. Широканов Д.И. Минск: Наука и техника, 1989. 220 с.

351. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопр. психол. 1996. № 1. С. 5-19.

352. Очкур Ю.А. Социальное пространство (философский анализ).: Автореф.дис. канд. философ.наук. JI., 1990. 14 с.

353. Панков В.Д. Пространство человеческого бытия. Тамбов: Изд-во Тамбовского гос. ун-та, 1996. 101 с.

354. Панов В.И. О предмете психологии экологического сознания // Прикладная психология. 2000. № 2. С. 19-26.

355. Панюкова Ю.Г. Психология среды: человек и его пространственно-предметное окружение. М., 2002. 183 с.

356. Папанек В. Дизайн для реального мира. М.: Арион, 2004.414 с.

357. Парсонс Г.Л. Человек в современном мире / Общ. ред.

358. B.А. Кувакина. М.: Прогресс, 1985. 428 с.

359. Парсонс Т. О структуре социального действия / Под общ. ред. В.Ф. Чеснокова. М.: Академический Проект, 2000. 879 с.

360. Пахомов Н.Н.Кризис образования в контексте глобальных проблем//Философия образования для XXI века: Сб.науч. ст. М., 1992.1. C. 18-31.

361. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.Н.Певзнера и др. М.: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец., 2000. 262 с.

362. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995. 171 с.

363. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д.: Феникс, 1993. 434 с.

364. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическия наука и образование. 1996. № 3. С. 100-109.

365. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестн. МГУ. Сер. 14. 1984. С. 13 21.

366. Печчеи А. Человеческие качества. М.:Прогресс, 1980. 198 с.

367. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. № 1. С. 104-111.

368. Писачкин В.А. Жизненное пространство социума как система.: Автореф. дис. . д-ра.социол.наук. Саранск, 1997. 32 с.

369. Платон. Сочинения. В 3 т. М.: Мысль, 1971. Т.З, ч.1. 536 с.

370. Познание и проектирование (Материалы круглого стола) // Вопр. философии. 1985. № 6. С. 86-96.

371. Пойзнер Б., Захарова Э. Проблемы образования и ницше-нианский идеал самосозидающей личности // Alma mater. 1992. № 4. С. 4-6.

372. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. 344 с.

373. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. Учебное пособие. М.: Машиностроение, 1988. 368 с.

374. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. 444с.

375. Поппер К. Открытое общество и его враги: В 2 т. T.l. М.: Феникс, Междунар. фонд «Культурная инициатива», 1992. 448 с.

376. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории (Проблемы палеопсихологии). М.: Мысль, 1974. 487 с.

377. Потемкин В.К. Методологические проблемы соотношения пространственных форм в обществе // Роль методологии в развитии науки. Новосибирск, 1965. С. 65 78.

378. Потемкин В.К., Симаков А.Л. Пространство в структуре мира /Отв.ред. Москаленко А.Л. Новосибирск: Наука, 1990. 176 с.

379. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. К решению парадокса времни / Пер. с англ. Ю.К. Данилова: под ред. В.И. Аршинова. М.: Эдиториал УРСС, 2000. 358 с.

380. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии.: Дис. . д-рапед. наук. СПб., 1997. 303 с.

381. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. ИЛ.Лернера, И.К.Журавлева. М.:ИТП и МИО РАО, 1994. 131 с.

382. Проектная деятельность, ориентированная на человека (круглый стол ВНИИТЭ на Второй всесоюзной конференции по эргономике) // Техническая эстетика. 1988. № 10.С. 1-5.

383. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Ин т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.256 с.

384. Психологические грани смысла жизни // Вопр. психол. 1996. №4. С. 151-155.

385. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Никифоров Г.С., Дмитриева М.А., Корнеева Л.Н. Под ред. Никифорова Г.С. СПб.: Изд-во СПУ, 1991. 151 с.

386. Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб.науч.тр. / Отв.ред. Г.А.Ковалев. М. АПН СССР, 1989. 152 с.

387. Психология. Словарь / Под. общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

388. Пузанов В.И. Взаимодействие интеллекта и мастерства как проблема культурных формаций и дизайна.: Автореф. дис. . д-ра искусствоведения / ВНИИТЭ. М., 1992. 31 с.

389. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского. М.: Изд-во Моск.гос. ун-та, 1986. 156 с.

390. Путилов Г.П. Научные основы проектирования и построения информационно-образовательной среды технического вуза.: Автореф. дис. . д-ра. тех.наук. М., 2000. 38 с.

391. Рабочая книга по прогнозированию / Под ред. И.В. Бестужева-Лады. М.: Мысль, 1982. 430 с.

392. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.:Наука, 1988. С. 24-35.

393. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования.: Автореф. дис. . д-рапед.наук. СПб., 1996. 37 с.

394. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991. 286 с.

395. Раппапорт А.Г. Границы проектирования // Вопросы методологии. 1991. № 1. С. 19-38.

396. Раппапорт А.Г. Проектирование без прототипов // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология): Сб. М.: Стройиздат, 1975. С.299 392.

397. Рейхенбах Г. Философия пространства и времени. М.: Прогресс, 1985. 344 с.

398. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 186 с.

399. Розин В.М. Философско-методологические предпосылки развития образования // Современые философские проблемы образования. М.:АНПО Наука, 1992. С. 35-58.

400. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методо-логического исследования // Вопр. философии. 1984. № 10. С. 98 112.

401. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Современые философские проблемы области образования. М.: АНПО Наука, 1992. С. 10-34.

402. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 333 с.

403. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 412 с.

404. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопр. психол. 1994. №5. С. 18-30.

405. Рыжиков А.И. Феномен территориальности в психике человека // Вопр. психологии. 1991. № 6. С. 48-56.

406. Савков С.Н. Образование в постнеклассическом социальном пространстве. Хабаровск: Изд-во Хабар, гос. ун-та, 1999. 76 с.

407. Сагатовский В.Н.Философские основания педагогической деятельности//Вест.высш.шк. 1981. № 1. С. 49-50.

408. Сазонов Б.В. К определению понятия "проектирование" //Методолигические исследования проектной деятельности. М.: ВНИИТЭ, 1993. С. 48-64.

409. Сазонов Б.В. Проектирование нововведений: типологическй аспект // Проектирование и организация нововведений. Вып. 17. М.: Всесоюз. Науч.-исслед. Ин-т системных исследований, 1987. С. 4-17.

410. Сазонов В. Воспитательное пространство лицея // Народное образование. 2000. № 8. С. 203-211.

411. Саймон Г. Науки об искусственном. М.: Мир, 1972. 147 с.

412. Саморганизация и наука: опыт философского осмысления / Под ред. И.А.Акчурина, В.И.Аршинова. М.: Наука, 1994. 214 с.

413. Самосознание европейской культуры XX века. М.: Политиздат, 1991. 366 с.

414. Санталайнен Т. и др. Управление по результатам./ Воути-лайнен Э., Поренне П.Э., Ниссенен Й.Х. М.: Наука, 1988. 256 с.

415. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм / Сумерки богов; Сост. и ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1990. С. 319 - 344.

416. Седова JI.H. Становление творческой личности в условиях развивающейся образовательной среды.: Автореф.дис. . д-ра. пед.наук. М., 2000. 38 с.

417. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика, 2000. № 6. С. 35-39.

418. Семенов В.Д. Быть собой. М.: 3нание,1989. 96 с.

419. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1993. 63 с.

420. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании // Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США / Под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. М.: Педагогика, 1994. С. 61-76.

421. Сенько Т.В. Базисная структура межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте.: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб.,1992. 36 с.

422. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 16 20.

423. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

424. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. 464 с.

425. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. М.: Мнемозина, 2002. 416 с.

426. Сибирская Н.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования.: Автореф. дис. . д-ра. пед.наук. СПб., 1998. 46 с.

427. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопр. философии. 1984. № 10. С.87 100.

428. Сильвестров В.В. Образовательный смысл современной культуры // Культура традиции - образование: Ежегодник. М., 1990.

429. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования).: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М.,1994. 36 с.

430. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО: Всероссийское социологическое исследование. М.: Изд. центр АПО, 2002. 46 с.

431. Смирнов С.Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы о ограничения // Вопр. психол. 1993. N 4. С. 94-101.

432. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985. 256 с.

433. Смолин О.Н. Дологосрочные ориентиры российского образования // Человек 2003. № 5. С. 45-58.

434. Современные концепции культурного кризиса на Западе. М.: ИНИОН, 1976. 356 с.

435. Современная американская социология М.: Социс, 1994.276 с.

436. Соколов В.Н. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов: Общедидактический аспект.: Автореф. дис. . д-ра. пед.наук. СПб., 1997. 36 с.

437. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. 196 с.

438. Соловьев B.C. Красота и природа // Сочинения в 2 т. Т.2. М.: Мысль, 1988. С. 351-390.

439. Соловьев С.А., Соковин В.М. Социальная технология / Опыт теоретического анализа. Свердловск, 1989. 130 с.

440. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. 354 с.

441. Сперанский А.В. Социальное пространство ученического класса.: Автореф.дис. . канд.философ.наук. Красноярск, 1998. 18 с.

442. Спиро Дж. Философия образовательных услуг в США на пороге XXI века // Инновационная деятельность в образовании. 1994 № 2. С. 63-69.

443. Стадник Н.Н. Научно-философские основы создания и функционирования единого информационно образовательного пространства.: Автореф.дис. . д-ра пед.наук. М., 1996. 42 с.

444. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации //Вопр. философии. 1989. № 10. С. 3 18.

445. Степин B.C. Проблемы аксиологического базиса современного образования//Вопросы философии. 1999. № 3. С. 19-25.

446. Степин B.C. Философия и образы будущего // Вопр. философии. 1994. № 6. С. 10-21.

447. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М.: Наука, 1976. 237 с.

448. Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева // А.Н. Леонтьев и современная психология: Сб. ст./ Под. ред. А.В.Запорожца и др. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983. С. 220 230.

449. Суходольский Г.В. . Основы психологической теории деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 146 с.

450. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. Дж. Джонстона. М.: Педагогика, 1991. 264 с.

451. Тагунова И.А. Единое образовательное пространство: проблемы и перспективы / Методологические основы организации международной исследовательской деятельности. М.: РАО; 1995. С. 27-52.

452. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратагемы развития педагогической теории и практики. Казань: ИССО РАО, 1996. 72 с.

453. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. 288 с.

454. Татенко В.Е. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психол. журнал. 1995. № 3. С. 23 35.

455. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.:Наука, 1987.240 с.

456. Тернер Дж. Структура социальной теории. М.: Прогресс, 1985.312 с.

457. Типологическая диагностика и образование /Под ред. Е.П.Гусевой. М.: Педагогика, 1994. 215 с.

458. Ткаченко Е.В., Климов В.П. Дизайн-образование: концептуальные версии // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния Рос. акад. образования. 2000. № 1(3). С. 94 100.

459. Ткаченко Е.В., Кожуховская С.М. Дизайн-образование. Теория, практика, траектория развития. Екатеринбург: «АКВА-ПРЕСС», 2004. 240 с.

460. Ткаченко Е.В., Манько Н.Н., ШтейнбергВ.Э. Дидактический дизайн инструментальный подход // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния Рос. акад. образования. 2006. № 1. С. 58 — 66.

461. Ткаченко Е.В. Современные проблемы социализации учащейся молодежи в системе начального профессионального образования //Образование и наука, 2002, № 2 (14). С. 59-74.

462. Тонд Л., Пейша И. Методологические аспекты системного проектирования // Вопр. философии. 1987. № 2. С. 87-96.

463. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследования в области мифопоэтического. М.: «Прогресс» «Культура», 1995. 624 с.

464. Тоффлер Э. Третья волна. М.: ACT, 2004. 781 с.

465. Тоффлер Э. Метаморфозы власти. М.: ACT, 2004. 669 с.

466. Тхагопсоев Х.Г. Философия образования: проблемы развития региональных систем / Колледж дизайна. Нальчик, 1997. 254 с.

467. Тхостов А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменолического исследования) //Вест. МГУ. Сер 14. 1994. № 2. С. 5 11.

468. Тюков А.А. Фундаментальные законы образования человека. М., 1998. 237 с.

469. Успенский П.Д. Психология возможной эволюции человека //Заблуждающийся разум? М.: Политиздат, 1990. С. 383-447.

470. Ухтомский А.К. Избранные труды. JL: Наука, 1978. 342 с.

471. Ушамирская Г.Ф. Проектирование образования: структура, функции и статус // Высшее образование сегодня. 2003. № 7. С.28-35.

472. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1974. 584 с.

473. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4 т. Т. 3. М.: Прогресс, 1987. 832 с.

474. Федотова E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностной самореализации учащихся и учителя.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Иркутск, 1998. 42 с.

475. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики развития личности: Избр. тр. М.: Изд-во МПСИ, 1999. 676 с.

476. Фельдштейн Д-И. Развитие фундаментальных психологических иссле-дований в Российской академии образования. // Педагогика. 2006. № 1. С. 13 22.

477. Филимонова О.Ф. Жизненное пространство человека (Аксиологический аспект) / Под ред. Устянцева В.Б. Саратов: Изд-во учебного центра, 1998. 39 с.

478. Филиппов А.Ф. Элементарная социология пространства // Социологический журнал. 1995, № 1. С. 45-67.

479. Филонов Г.Н. Социальное образование и современность //Вопр. философии. 1999. № 3. С. 47-49.

480. Философия образования для XXI века: / Под ред. Н.Н. Пахо-мова, Ю.Б. Тупалова. М.: Логос, 1992. 207 с.

481. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклоп., 1989. 815 с.

482. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Интер, 1994. 128 с.

483. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.: Погресс, 1993. 324 с.

484. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. / Сост. игумен Андроника, М.С. Трубачев, П.В. Флоренский. М.: Правда, 1990. 447 с.

485. Формирование учебной деятельности студентов: / Под ред. ВЛ.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. 204 с.

486. Франк Л.С. Реальный человек / Рос. христиан, гуманит. ин-т. СПб., 1997. 448 с.

487. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.368с.

488. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным решеткам. М.: Прогресс, 1987. 236 с.

489. Фресс П. Приспособление человека к времени // Вопр. психологии 1961. № 1. С. 41-50.

490. Фромм Э. Психоанализ и этика. М. :Республика, 1993. 415с.

491. Фрумин И.Д. Образовательное пространство // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1995. С. 63-64.

492. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопр. философии 1998. № 12. С. 55-62.

493. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство взросления // Вопр. психол. 1993. № 1. С. 24-32.

494. Хабермас Ю. Будущее человеческой природы. На пути к либеральной евгенике? М.: Весь мир, 2002. 114 с.

495. Хабермас Ю. Модерн незавершенный проект // Вопр. философ. 1992. № 4.С. 40-52.

496. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. 447 с.

497. Хайдеггер М. Время картины мира // Современные концепции культурного кризиса на Западе: Реф. сб. М.: ИНИОН, 1976. С.208 -253;

498. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Мир, 1973. 264 с.

499. Хренов Н.А. Пространство и время в контексте становления интегральной культуры XX века (возникновение картины мира в ее художественных формах) // Мир психологии. 1999. № 4. С. 50-71.

500. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов / Сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981.528 с.

501. Хьюсен Т. Образование в 2000 году. Пер. со швед. М.: Прогресс, 1987. 342 с.

502. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпресс, 1995. 228 с.

503. Черников В.Г. Пространство как объект социально-философского исследования.: Автореф. дис. . д-ра. философ.наук. М., 1987. 39 с.

504. Черноушек М. Психология жизненной среды / Пер. с чеш. М.: Мысль, 1989. 174 с.

505. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения. // Педагогика 2005. № 2. С. 19-27.

506. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. № 2. С. 21-29.

507. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная педагогика и компетентностный подход// Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 26-33.

508. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 256 с.

509. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. 344 с

510. Швырев B.C. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность //Мир психологии. 1999. № 3 (19). С. 189-203.

511. Шелёр М. Избранные произведения. М.: Республика, 1994.362 с.

512. Шиянов Е.Н., Ромаев Н.Б. Полипарадигмальность как методология современной педагогики. // Педагогика 2005. № 9. С. 17 — 25.

513. Штомпка П. Социология социальных изменений / Под ред. В.А. Ядова М.: Аспект-Пресс, 1996. 228 с.

514. Шюц А. Структура повседневного мышления // Социол. исслед. 1988. №2. С. 131 134.

515. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика //' Щедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. М.: Касталь, 1993.412 с.

516. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Касталь, 1993. 96 с.

517. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

518. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психол. 1992. № 3-4. С. 8-17.

519. Эльклнин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ.высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 144 с.

520. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол.тр. М.: Педагогика, 1989. 386 с.

521. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Едиториал УРСС, 1997. 444 с.

522. ЮНЕСКО и развитие образования взрослых // Перспективы. 1982. № 1-2. С.137-143.

523. ЮнгК.Г. Избранное. Минск: ООО "Попури", 1998. 448 с.

524. Юревич А.В. Психология и методология // Психол.журн. 2000. Т. 21. №5. С. 35-47.

525. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Киров: ВГПУ, 1998. 117 с. .

526. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 31-42.

527. Яковлев JI.C. Пространство социализации.: Автореф. дис. . д-ра. социол.наук. Саратов, 1998. 32 с.

528. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования. М.: АТиСО, 2002. 239 с.

529. Ясвин В.А., Дерябо С.Д. Психологическое моделирование образовательных сред // Психолог, журнал. 2000. № 4. С. 79-89.

530. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. 656 с.

531. America 2000: An Education Strategy. US Govement printing office, 1991. 66 p.

532. Aiello J.R., Baum A. Residential Crowding and Design. New York. Plenum, 1979. '

533. Cohen S., Sherrod D. When density matters: Environmental control as a determinant of crouding effects in laboratory and residential settings. //J. of Population, 1978, v.l, № 3, pp. 189-202.

534. Fishwick L., Vining J. Toward a Phenomenology of Recreation Place. // Journal, of Environmental Psychology, 1992, v.12, № 1, pp.563.

535. Habermas Jurgen An Alternative Way out of the Philosophy of the Subject: Communicative versus Subject Centered Reason // The Philosophical Discourse of Modernity. Cambridge:MIT Press, 1987.

536. Habermas J. The Theory of Communicative Action, vol.1. Reason and Rationalization of Society. Press Boston. 1995.

537. Hansen E., Altman I. Decorating personal places: adiscriptive analysis. //Environment and Behavior, 1976. v. 8, № 4, pp.491-504.

538. Heshka S., Nelson G. Interpersonal speaking distance as a function of age, sex and relationship. //Sociometry. 1972, v. 35, № 4} pp. 491-498.

539. Hirsch E.D., Jr. Cultural literacy. What every American needs know. N.Y., 1988. XVII. 253 p.

540. Korpela K. Place-identity as a product of environmental Psychology. //J. of Environmental Psychology. 1989, v. 9, pp. 241-256.

541. Kounin J., Sherman L. School Environments as Behavioral Settengs //Theory into Practice, 1979, v. 18, pp. 145-151.

542. Lassen C. Effect of proximity on anxienty and communication in the interview. //J. of abnormal Psychology. 1973, v.81,№3, pp. 226-232.

543. McDowell M, Violations of personal space. //Canadian J. of Behavioral Sciences, 1972, № 4, pp. 146-258.

544. Morrison Т., Thomas M. Self Esteem and Classroom Participation //Journal of Educational Research, 1975, v. 68, № 10, pp. 374-377.

545. Reykowski J. Cognitive space and regulation of social behavior. -In: Proceeding of XXIInd Interpational Congress of Psychology. Leipzig, DDR, July, 6-12, 1980, pp. 182-191.

546. Schmidt D., Keating J. Human crowding and personal control: An integration of the research. //Psychological Bulletin, 1979, v. 86, № 4, pp. 680-700.

547. Sewell A., Heisler G. Personality correlates of proximity preferences. //J. of Psychology, 1973, pp. 151-155.

548. Sime J. Creating Places or Designing Spaces? //J. of Environmental Psychology, 1986, v. 1, № 6, pp. 143-157.

549. Sommer R. Small-group ecology //Psychical Bulletin, 1967, 2, pp. 145-176.

550. Stokols D. Toward a psychological theory of alienation // Psychological Review, 1975. 82 (1), pp. 26-44

551. Taylor R. Perception of density: Individual differences.// Environment and Behavior, 1981, v. 13, № 1, pp. 3-21.

552. Walberg H.J. Physical and Psychological Distance in the Classroom //The School Review, 1969, v. 77, № 1, pp. 64-71.

553. Wapner S., Kaplan В., Cohen S. An organismic-developmental perspective for understanding transactions of man and environments. //Environment and behavior, 1973, v. 5, pp. 255-289.

554. Worchel S., Teddlie C. The experience of crowding. A two factor theory //Journal of Personality and Social Behavior, 1976, 34(1), pp. 30-40.