Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Метаева, Валентина Александровна

• Метаева, Валентина Александровна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Метаева, Валентина Александровна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития профессиональной рефлексии

1.1. Историко-философский анализ понятия рефлексии.

1.2. Психолого-акмеологические механизмы рефлексии.

1.3. Профессиональная рефлексия, ее сущностные и формальные характеристики.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Предпосылки и условия развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

2.1. Парадигмальные характеристики опережающего последипломного образования.

2.2. Рефлексивно-андрагогические механизмы последипломного образования.

2.3. Закономерности функционирования рефлексии в профессиональной педагогической деятельности.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Методы развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

3.1. Сущность рефлексивного метода.

3.2. Методологические основы проектирования рефлексивных методик

3.3. Классификация рефлексивных методик в последипломном образовании

3.4. Концептуальная модель развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Опытно-поисковая работа по развитию профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

4.1. Организация и методика проведения опытно-поисковой работы.

4.2. Внедрение рефлексивных методик в группе топ-менеджеров промышленных и бизнес-предприятий.

4.3. Использование рефлексивных методик в группе педагогических работников образовательных учреждений.

4.4. Внедрение рефлексивных методик в группе руководителей некоммерческих общественных организаций.

4.5. Обсуждение результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика»

Актуальность проблемы и темы исследования. Тенденции развития современного общества, характеризующиеся процессами глобализации, интеграции, интернационализации, демографической нестабильности, требуют от человека, живущего и действующего в быстро меняющемся мире, способностей к самостоятельному поиску и принятию решений, к ответственным поступкам, самореализации в различных жизненных ситуациях, обладанию необходимыми компетенциями в профессиональной сфере деятельности для усиления своей конкурентоспособности. Стратегия развития российского образования, отраженная в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», в материалах Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации (24 марта 2006 г.), предопределяет усиление в теории и практике последипломного образования инновационных тенденций, связанных с методологическим, теоретическим и прикладным обоснованием механизмов образования человека XXI в., включенного в процесс непрерывного образования.

Социально-культурные аспекты развития последипломного образования обусловлены следующими противоречиями:

• между усилением идей гуманизации и демократизации в жизни общества, возрастающей значимостью личности во всех сферах жизнедеятельности и недостаточным реагированием последипломного образования на эти явления;

• между тенденциями к прогнозному, проективному характеру развития общества, личности и недостаточной технологической готовностью последипломного образования к обеспечению идеи опережения;

• между потребностью человека в обретении способов личностной, социальной и профессиональной адаптации к происходящим изменениям и фрагментарностью разработки профессиональных средств социального и личност-но-профессионального развития в последипломном образовании, построенных на рефлексивных механизмах.

Эти противоречия в условиях нестабильного положения человека в меняющемся мире, высокой конкуренции на рынке труда актуализируют проблему социально-педагогического характера, которая заключается в удовлетворении социально-образовательной потребности человека в знании рефлексивных механизмов мышления и деятельности как залога профессиональной и жизненной успешности. Поэтому такая область профессионального образования, как последипломное, в целях удовлетворения данной потребности человека нуждается в исследовании эффективности профессиональной рефлексии. Под рефлексией в данном контексте понимается форма теоретической деятельности человека, направленной им на осмысление своих собственных действий и убеждений, являющейся основанием его мышления и деятельности и состоящей из трех этапов: анализа деятельности с затруднением, ее субъективной критической реконструкции и обращения к новой норме деятельности.

Существуют также противоречия:

• между теоретической изученностью понятия рефлексии в философии и психологии, в которых она рассматривается в науковедческом аспекте (проблемы, принципы, способы исследования), и неполнотой теоретико-методологических обоснований рефлексии в педагогике, в особенности в андрагогике (педагогике взрослых), где пока не сформировано понятие рефлексии, а теоретико-методологическое обоснование носит фрагментарный характер;

• между широким использованием в литературе термина «профессиональная рефлексия» и неполнотой определения его сущностных и формальных характеристик, что для андрагогики является принципиальным.

Данные противоречия обусловливают проблемы теоретико-методологического обоснования понятия профессиональной рефлексии и концептуального оформления принципов, закономерностей, условий и связей функционирования рефлексии в последипломном образовании, что указывает на научно-теоретический характер ее актуальности. Накопление, систематизация, обобщение фактологического материала и формализация научного знания о рефлексии как андрагогическом понятии позволят дать теоретико-методологическое обоснование рефлексии.

Актуальность исследования профессиональной рефлексии научно-методического характера определяется необходимостью дидактической разработки проблемы развития рефлексии в последипломном образовании, порожденной противоречиями'.

• между тенденцией последипломного образования на опережение и развитие и доминированием в существующей практике образования репродуктивных методов обучения;

• между узкопредметной направленностью последипломного образования, выражающейся в совершенствовании знаний, умений и навыков, не всегда ориентированных на развитие социальной мобильности, личностного потенциала, способности к решению проблем собственного жизненного и профессионального развития, и социальной потребностью в личностно-профессиональном развитии, которое дает человеку возможность адекватно реагировать на опережающий характер последипломного образования.

Эти противоречия актуализируют проблему разработки механизмов лич-ностно-профессионального развития, разрешение которой необходимо в последипломном образовании, поскольку у взрослого обучающегося наличие опыта деятельности и включение личностных функций в процесс обучения требуют разработки соответствующих рефлексивных методик. Кроме этого, существует потребность в андрагогах (педагогах для взрослых), способных проектировать образовательную деятельность взрослых учащихся и их профессиональный рост на основе рефлексивных механизмов анализа и критической реконструкции собственного опыта. В связи с этим становится необходимой разработка дидактических аспектов рефлексии: метода, соответствующих ему методик, в которых должны быть определены андрагогическая специфика и эффективность их применения в системе последипломного образования.

Актуальность исследования, обусловленная совокупностью противоречий, позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости теоретико-методологического обоснования, создания концептуальной модели и поиске эффективных способов развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании. 6

Предпосылки разработки проблемы исследования. В философии рефлексия исследована как гносеологическое (Р. Декарт, Дж. Локк), аксиологическое (Г. Гегель, Ф. Шеллинг), методологическое (И. Кант, И. Фихте) понятие, что позволяет говорить об онтологическом статусе рефлексии и выделить ее как важную дефиницию современных социально-гуманитарных наук.

Методологические аспекты рефлексии разрабатывали Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, М. М. Бахтин, И. С. Ладенко, В. А. Лефевр, М. К. Мамардаш-вили, Г. П. Щедровицкий. Благодаря их работам было сформировано направление, именуемое в отечественной науке рефлексивным движением, и дано методологическое и инструментальное обоснование рефлексии, позволившее впоследствии рассматривать ее на уровне междисциплинарных исследований.

Рефлексия как психологическое понятие изучена в работах Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, А. В. Брушлинского, С. Л. Рубинштейна, сделавших вывод о ней как о сложном интегративном качестве, обусловленном социальными, индивидуальными психофизиологическими и личностными особенностями, а также интеллектуальными способностями человека. Эти исследования дали импульс развитию акмеологии, в которой рефлексия представляет одну из основных дефиниций (А. А. Бодалев, Н. С. Глуханюк, А. А. Деркач, В. Г. Зазы-кин, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, Е. И. Степанова).

Ряд ученых (В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Ю. Н. Ку-люткин, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, П. Г. Щедровицкий и др.) рассматривают рефлексию как педагогическую дефиницию: описывают ее как профессиональную способность, связывают с профессиональной компетентностью, многоаспектно исследуют роль рефлексии в успешной деятельности педагогов. Рефлексия представлена в рефлексивной психологии (А. Я. Пономарев, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов), в психологии профессионализма (К. А. Абульханова-Славская, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова), как сложный комплекс различных видов рефлексии, обеспечивающий развитие и саморазвитие личности и способствующий достижению максимальной эффективности в профессиональной деятельности.

Последипломное образование описано в научно-педагогической литературе как предмет андрагогики (А. С. Белкин, С. Г. Вершловский, М. Т. Гром-кова, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, А. Е. Марон, М. Ш. Ноулс, Г. С. Сухоб-ская), выделены его современные парадигмальные характеристики (Д. Белл, J1. П. Буева, Н. П. Литвинова, А. М. Новиков, П. Н. Новиков, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, В. С. Степин, Е. В. Ткаченко, А. Д. Урсул, В. С. Швырев).

Таким образом, многоаспектность изучения рефлексии в последипломном образовании определяет необходимость ее осмысления на теоретико-методологическом и прикладном уровнях. С этих позиций представляются актуальными:

• описание предпосылок возникновения теории развития профессиональной рефлексии на основе генезиса рефлексии и выявления современных тенденций развития последипломного образования;

• обоснование ядра теории, состоящего в определении сущности, связей и закономерностей функционирования профессиональной рефлексии в системе последипломного образования;

• выявление следствий теории, состоящих в построении на основе рефлексивного дидактического метода образовательных практик для обеспечения эффективного взаимодействия андрагога и взрослого учащегося в условиях последипломного образования.

Цель исследования состоит в разработке основ методологии, теории и практики развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

Объект исследования - теория профессиональной рефлексии.

Предмет исследования - теория и практика профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

Гипотеза исследования состоит в допущении, что развитие профессиональной рефлексии в системе последипломного образования представляет собой явление, познание которого предполагает создание теории на основе следующих положений:

1. Предпосылками для возникновения теории развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании являются сформированность понятия рефлексии в ряде социально-гуманитарных наук и тенденции развития современного последипломного образования, выраженные в идеях гуманизации, демократизации, опережения, непрерывности, проективности, в личностно ориентированном и компетентностном подходах.

2. В основе ядра теории развития рефлексии в последипломном образовании лежит понятие рефлексии, рассматриваемое на культурно-историческом, философском, научном, методологическом уровнях.

3. Методологическое значение профессиональной рефлексии состоит в обосновании рефлексивного метода, который может быть квалифицирован как дидактический, а его признаки могут служить основой проектирования рефлексивных методик.

4. Развитие профессиональной рефлексии обусловлено рядом принципов: системности, целостности, интеграции, синергетизма, развития, одновременно являющихся условиями соблюдения, сохранения и усложнения закономерностей и связей в процессе развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

5. Связи профессиональной рефлексии носят закономерный характер и состоят в том, что рефлексия служит механизмом анализа профессионального опыта, способствует преодолению затруднений в деятельности, детерминирует развитие профессиональных способностей, создает условия личностно-про-фессионального развития, является системообразующим элементом в развитии компетенций современного профессионала и таким образом прямо коррелирует с акмеологическими достижениями человека, выступая одной из важнейших дефиниций последипломного образования.

6. Построение концептуальной модели развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании возможно при наличии совокупности достаточных теоретических положений, представленных условиями, принципами, связями, закономерностями, и позволяет определить эффективные способы развития рефлексии.

7. Эффективное развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании возможно при условии использования в практике 9 рефлексивных механизмов деятельности, представленных в виде рефлексивных методик, проектируемых на основе рефлексивного дидактического метода и имеющих андрагогическую специфику их применения.

Задачи исследования определены в соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой:

1. Выявить сущность, структуру и общие закономерности развития рефлексии в последипломном образовании путем синтеза исследований, в которых рефлексия рассматривается как культурно-историческое и методологическое понятие, и соотнесения полученных результатов с основными тенденциями развития последипломного образования.

2. Описать принципы развития, системности, целостности, интеграции, синергетизма, на основе которых строится процесс развития рефлексии в последипломном образовании.

3. Установить закономерности и связи функционирования рефлексии в последипломном образовании, проявляющиеся в процессе преодоления затруднений в деятельности, развитии профессиональных способностей, создании условий личностно-профессионального развития, анализе собственного профессионального опыта, развитии профессиональной компетентности и достижении человеком «акме».

4. Определить методологическое значение рефлексии для последипломного образования, обосновав рефлексию как метод деятельности, и на основе его соответствия основным критериям методов теории обучения квалифицировать рефлексивный дидактический метод.

5. Дать методологическое описание способов реализации рефлексивного дидактического метода в последипломном образовании с учетом андрагогиче-ских особенностей обучения взрослых.

6. Построить концептуальную модель развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании на основе теоретико-методологических знаний о ней.

7. Показать эффективность рефлексивных методик для развития профессионала в системе последипломного образования.

10

Теоретическая и методологическая базы исследования. Основанием для выбора теоретико-методологических источников послужили важнейшие теоретические принципы (детерминизма, развития, системности), с позиции которых излагаются основные научные положения о рефлексии в работах Г. Гегеля, И. Канта, Дж. Локка, И. Фихте, И. Шеллинга, Д. Юма, заложивших основу теории рефлексии и представивших ее как «источник идей» и как метод мышления. В работах Б. Г. Ананьева, М. М. Бахтина, А. А. Бодалева, Г. X. Гадамера, Э. В. Ильенкова, М. К. Мамардашвили, С. J1. Рубинштейна, Т. де Шардена получили развитие аксиологические аспекты рефлексии и были заложены предпосылки для выделения рефлексии в качестве общей категории различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, акмео-логии, синергетики.

Для определения методологической системы норм и правил развития профессиональной рефлексии были использованы работы Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, Ю. В. Громыко, И. С. Ладенко, В. Е. Лепского, В. А. Лефевра, Я. А. Пономарева, А. А. Тюкова, Г. П. Щедровицкого.

При изучении психологических механизмов профессиональной рефлексии выводы были сделаны на основе работ А. В. Брушлинского, А. А. Деркача, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, С. Л. Рубинштейна, положивших начало развитию рефлексивной психологии в отечественной науке.

Для анализа рефлексии как педагогической дефиниции использовались отечественные концепции, изложенные в работах Б. 3. Вульфова, В. В. Давыдова, В. И. Загвязинского, А. 3. Зака, В. П. Зинченко, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, что позволило выявить закономерности и связи профессиональной рефлексии.

При определении сущности и системы последипломного образования, а также андрагогических подходов к нему использовались работы Н. О. Вербицкой, С. Г. Вершловского, М. Т. Громковой, Ю. Н. Кулюткина, А. Е. Марона, А. М. Новикова, П. Н. Новикова, В. И. Подобеда, Г. М. Романцева, И. П. Смирнова, Г. С. Сухобской, Е. В. Ткаченко, Е. П. Тонконогой, Т. В. Шадриной.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс как теоретических, так и эмпирических методов исследования. Для подтверждения выводов, опирающихся на выдвинутые теоретические положения, в исследовании культурно-исторических основ рефлексии и ее фило-софско-методологического обоснования были применены общенаучные методы, включавшие логический, исторический, генетический, индуктивно-дедуктивный анализ, а также анализ художественно-публицистических текстов, научной литературы и документальных источников.

Применялись эмпирические и конкретно-научные методы исследования: метод сравнительного анализа для изучения документальных источников и феноменального материала; наблюдения, в том числе, включенного, для систематического целенаправленного восприятия объекта; психодиагностические методы для определения динамики изменения рефлексии, опросные методы (анкетирование, интервьюирование, тестовая методика определения уровня рефлексии, метод экспертной оценки), методы количественной и качественной обработки материалов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1996-2006 гг. и стало логическим продолжением работы по изучению проблем рефлексии, начатой в 1991 г.

Первый этап (1996-2000)- поисково-ориентировочный. На этом этапе осуществлялось теоретическое изучение культурно-исторического и методологического аспектов рефлексии и проводилась практическая педагогическая работа в различных профессиональных группах с помощью рефлексивных методик. Это привело к пониманию рефлексии как педагогической дефиниции, имеющей особую значимость для последипломного образования в силу содержания в структуре ее механизмов анализа опыта деятельности. Изучение сущности рефлексии в работах отечественных методологов подтвердило интегра-тивные, инновационные, культуротворческие свойства рефлексии и позволило выявить ее тесную связь с образованием. Изучение понятия в рамках рефлексивной психологии выявило значение рефлексии как акмеологического фактора, способствующего достижению высоких результатов в любой деятельности, в том числе профессиональной. Указанные закономерности и особенности функционирования обусловили важность изучения рефлексии в последипломном образовании.

Второй этап (2000-2001)- теоретико-аналитический. Посредством анализа современных подходов к последипломному образованию была установлена принципиальная связь основных закономерностей в обучении взрослых с рефлексией как способом мышления и деятельности. В типологии рефлексии, сложившейся к настоящему времени в науке, профессиональная рефлексия как одна из ее разновидностей была описана с точки зрения сущностных и формальных характеристик. Изучение закономерностей, связей и существенных характеристик функционирования рефлексии в последипломном образовании позволило определить профессиональную рефлексию как механизм критического анализа субъектом собственного опыта, как инструмент его личностно-профессионального развития, а также как компонент профессиональных способностей.

Третий этап (2001-2003)- методико-технологический. На этом этапе была выявлена необходимость обоснования рефлексивного дидактического метода и возможность его введения в имеющиеся современные классификации методов теории обучения. Критериальный анализ образовательных практик в последипломном образовании с точки зрения представленности в них рефлексии и их соответствия основным признакам рефлексивного дидактического метода помог сформулировать алгоритм проектирования рефлексивных методик. Анализ эффективности образовательных практик для развития профессионализма подтвердил действенность рефлексивного дидактического метода.

Четвертый этап (2003-2006) - теоретико-обобщающий. На данном этапе было дано обоснование значимости рефлексивных методик для обеспечения профессионального и личностного развития субъекта в последипломном образовании, уточнены теоретические выводы и результаты опытно-поисковой работы, что подтвердило выдвинутые предположения о развитии профессиональной рефлексии. Была подтверждена актуальность рефлексии для современной системы последипломного образования, направленного на опережающий, личностно ориентированный характер обучения. Подводились итоги исследования, оформлялся текст диссертации.

База исследования. Теоретическая база исследования состояла из научно-исследовательской деятельности автора, участия в теоретических семинарах, из выступлений на научных и научно-практических конференциях.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на факультете повышения квалификации ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет (РГППУ) (1997-2001), кафедре имиджелогии РГППУ (2001-2003), докторантуре при кафедре акмеологии общего и профессионального образования РГППУ (2003-2006), в Центре содействия предпринимательству при правительстве Свердловской области (2003-2005), Екатеринбургском филиале Академии труда и социальных отношений (2004-2005), Школе публичной политики Свердловской области (2003-2006).

В опытно-поисковой работе участвовали:

• группа педагогических работников образовательных учреждений: инновационных школ (г. Советский Тюменской области ХМАО, г. Новоуральск Свердловской области), начального профессионального образования (Новоуральское профессиональное училище), РГППУ и Института индустрии моды (г. Москва);

• руководители, топ-менеджеры и персонал промышленных предприятий, бизнес-структур (Вологодский целлюлозо-бумажный комбинат, Каменск-Уральский металлургический завод, Уральский электрохимический комбинат, ABC-групп, Уральская меховая компания, Астраханская сетевая компания, Уральская телефонная компания, стоматологическая клиника «Приор-М», КЭСК-мультиэнергетика, муниципальные учреждения и предприятия Свердловской области (гг. Новоуральск, Невьянск Свердловской области);

• руководители некоммерческих общественных организаций (НКО): слушатели Школы публичной политики Свердловской области, представители правозащитных организаций и руководители профсоюзных организаций Свердловской области, руководители Фондов поддержки малого предпринимательства Свердловской области. Выбор данных профессиональных групп, различных по своей профессиональной направленности, был обусловлен задачами исследования.

Всего в опытно-поисковой работе приняло участие более 2000 чел., объем выборки составил 570 чел.

По теме исследования в 2004-2005 гг. получен грант Министерства образования и науки РФ «Методология формирования профессиональной рефлексии» (шифр ГО 2-2.1-252).

Тема исследования входит в комплексную программу Уральского отделения Российской академии образования «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2006-2008 гг.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработка идеи развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании вносит научный вклад в формирование теории профессиональной рефлексии в последипломном образовании. Сущность идеи состоит в обобщении предпосылок возникновения теории развития рефлексии, а именно: современных тенденций последипломного образования, культурно-исторических и научных исследований рефлексии; в формировании ядра теории через теоретико-методологическое обоснование рефлексии, описание закономерностей, принципов, связей функционирования рефлексии и обоснование рефлексивного дидактического метода; в выявлении следствий теории, подтверждающих действенность методик, построенных на основе рефлексивного дидактического метода и позволяющих осуществлять эффективное взаимодействие анд-рагога и взрослого в последипломном образовании.

2. Дано обоснование рефлексии как устойчивой дефиниции последипломного образования, лежащей в основе механизма преодоления профессиональных затруднений, анализа педагогического опыта, профессиональных способностей, являющейся детерминантой личностно-профессионального развития и одним из важнейших условий акмеологических достижений.

3. Создана концептуальная модель развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании, состоящая из трех компонентов: социально-культурного, базирующегося на современных тенденциях последипломного образования; теоретико-методологического, включающего совокупность научных положений о рефлексии и ее методологических функциях; дидактического, обосновывающего цели, способы обучения и характер взаимодействия андраго-га и взрослого учащегося в системе последипломного образования.

4. Обоснован рефлексивный дидактический метод на основе изучения рефлексии как метода научного познания и использования основных критериев методов теории обучения; определено его место в системе современных классификаций дидактических методов.

5. Выявлены характеристики рефлексии как системообразующего элемента парадигмы современного последипломного образования, в основе которой лежат тенденции непрерывности, гуманизации, демократизации, опережения и проективности, личностно ориентированный и компетентностный подход.

6. Разработаны методологические основы проектирования рефлексивных методик с учетом андрагогической специфики их применения в последипломном образовании.

7. Предложен комплекс рефлексивных методик, построенных на основных критериях рефлексивного дидактического метода и обеспечивающих лич-ностно-профессиональное развитие субъекта в последипломном образовании.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнено понятие рефлексии в последипломном образовании, исходя из его многочисленных трактовок на философско-методологическом, культурно-историческом и психолого-акмеологическом уровнях, расширено толкование термина «профессиональная рефлексия», определены его сущностные и формальные характеристики.

2. Определены на основе анализа тенденций современного последипломного образования и состояния изученности рефлексии основные принципы

16 развития рефлексии в последипломном образовании: системности, целостности, развития, интеграции, синергетизма.

3. Исследованы связи и закономерности развития рефлексии в последипломном образовании, выявлены детерминантные и корреляционные зависимости между внешними факторами последипломного образования, характеристиками субъекта деятельности и профессиональной рефлексией.

4. Дано обоснование рефлексии как дидактического метода и на его основе выделены критерии проектирования рефлексивных методик:

• выявление специфики цели обучения, достигаемой рефлексией;

• описание способов усвоения знаний с помощью рефлексии;

• определение характера взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• на основе разработки алгоритма проектирования рефлексивных методик, определения их андрагогической специфики и принципов отбора для различных профессиональных групп обеспечивается процесс развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании;

• с помощью разработки дидактического компонента концептуальной модели развития профессиональной рефлексии раскрыт характер взаимодействия андрагога и взрослого учащегося в процессе личностно-профессионального развития;

• разработано учебно-методическое обеспечение развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании, включающее учебные пособия «Рефлексия в последипломном образовании» (Екатеринбург, 2005. 5,25 п. л.), «Методологические и методические основы рефлексии» (Екатеринбург, 2006. 6,15 п. л.), рекомендованные к изданию Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию; образовательную программу по профессиональной переподготовке для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» (Екатеринбург, 2000. 4,75 п. л.), рабочую программу повышения квалификации педагогических работников «Методология проектирования педагогической деятельности»;

17

• результаты исследования в виде аналитических записок, экспертных заключений, программ и методических рекомендаций используются в учреждениях последипломного образования Свердловской и Тюменской областей, в некоммерческих общественных организациях Свердловской области (профсоюзы, правозащитные объединения), а также на промышленных предприятиях и в бизнес-структурах в работе с персоналом;

• выполнен запланированный объем работ по теме «Методология формирования профессиональной рефлексии» по гранту Министерства образования и науки РФ (шифр ГО 2-2.1-252);

• положения и выводы проведенного исследования используются в проектировании методик последипломного образования, при создании методического обеспечения и программ, направленных на развитие профессиональной рефлексии.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечиваются документальными и научными источниками, включающими историческую, философскую, методологическую, акмеолого-психологи-ческую и профессионально-педагогическую литературу, нормативно-правовыми документами и научно-методическими разработками; использованными методами познания и методологией исследования, адекватными целям, задачам и гипотезе исследования; сочетанием количественных и качественных методик, примененных для проверки эмпирического материала. Достоверность подтверждается репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью исследованного материала, а также устойчивостью, проявившейся благодаря длительности опытно-поисковой работы и повторяемости результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения исследования изложены в монографии, учебных пособиях, в ряде образовательных и рабочих программ, в основу которых положены рефлексивные методики, в статьях по теме исследования.

Результаты исследования обсуждались на 26 научных и научно-практических конференциях, в том числе международных: «Образование взрослых - шаг России в XXI в. Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых (Н. Новгород, 1999), «Образование в Уральском регионе в XXI в.: научные основы развития» (Екатеринбург, 2002), «Взаимодействие политической науки с органами государственной власти в формировании политических процессов в Российской Федерации и Новых Независимых Государствах» (Екатеринбург 2002), «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва, 2004); «Региональные бюро поддержки программ Евросоюза в России: образование и консалтинг» (Санкт-Петербург, 2005), «Социальное партнерство в программах ЕС» (София, Афины, 2005), «Образовательные проекты Региональных Бюро поддержки программ Евросоюза в приграничных территориях» (Калининград, 2005), «Новые образовательные технологии в вузе: теория и практика» (Туркестан (Казахстан), 2006), «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования» (Екатеринбург, 2006); всероссийских, межрегиональных и региональных: «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1998), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1999), «Проблемы интернационализации образовательных программ подготовки специалистов в сфере экономики для создания сети международных студенческих обменов» (Екатеринбург, 1999), «Университетское образование специалистов - потребность современного производства» (Екатеринбург, 2000), «Имиджелогия: тенденции и перспективы развития» (Москва, 2003), «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2006).

Материалы исследования внедрены в Екатеринбургском филиале Академии труда и социальных отношений в систему работы по повышению квалификации руководителей профсоюзных организаций, в Школе публичной политики Свердловской области по подготовке лидеров общественных движений, в Региональном бюро поддержки Программы сотрудничества ЕС и России (Тасис) в обучающих программах по управлению проектным циклом, в Центре содействия предпринимательству при правительстве Свердловской области в программах по развитию культуры бизнеса, в аппарате Уполномоченного по правам человека Свердловской области в деятельность по организации правозащитного движения, на ряде промышленных предприятий, в бизнес-структурах и общественных организациях Уральского федерального округа.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе организации и проведения обучения различных профессиональных групп: руководителей и топ-менеджеров промышленных и коммерческих предприятий, руководителей и педагогических работников образовательных учреждений общего среднего, начального и высшего профессионального образования, руководителей некоммерческих общественных организаций и др. Апробация и внедрение результатов исследования проходили в естественных условиях в процессе подготовки профессиональных коллективов к инновационной деятельности, а также экспертизы осуществляемой деятельности с позиций критериев профессиональной рефлексии («Экспертиза концепции, программы развития и планов управленческой деятельности школы № 4 г. Советского Тюменской области ХМАО» (2000), «Экспертиза готовности медико-психологического центра г. Новоуральска к организационному развитию» (1999), «Организация самоэкспертизы деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения Новоуральского профессионального училища» (2002)).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании представляет собой феномен, обладающий достаточными условиями для его теоретического рассмотрения, а именно: наличием предпосылок теории развития рефлексии, существованием ядра теории и ее следствий, выраженных в практике последипломного образования.

2. Внешними предпосылками теории развития рефлексии являются проблемы и тенденции развития современного последипломного образования, внутренними - изученные и обоснованные культурно-исторические и теоретико-методологические аспекты рефлексии, которые дают достаточные основания для использования ее в качестве инструмента решения актуальных проблем последипломного образования.

3. Ядром теории развития профессиональной рефлексии выступают:

• сущностные характеристики профессиональной рефлексии, сформированные на основе культурно-исторических и теоретико-методологических исследований рефлексии;

• закономерности функционирования рефлексии, проявляющиеся в том, что она способствует преодолению затруднений в деятельности, детерминирует развитие профессиональных способностей, является механизмом анализа профессионального опыта, создает условия для личностно-профессионального развития, влияет на акмеологические достижения человека;

• принципы системности, целостности, интегративности, развития, си-нергетизма, лежащие в основе развития рефлексии;

• связи рефлексии с личностно-профессиональным развитием и акмеоло-гическими достижениями, носящие закономерный детерминантный и корреляционный характер, проявляющийся в повторяемости и устойчивости связей при функционировании рефлексии в различных профессиональных группах.

4. Теоретико-методологический уровень развития рефлексии позволяет обосновать ее как дидактический метод, на основе которого выстроены критерии проектирования рефлексивных образовательных практик.

5. Следствием теории развития профессиональной рефлексии является то, что в процессе рефлексивных образовательных практик обеспечивается реализация субъект-субъектного взаимодействия андрагога и взрослого учащегося, что способствует, в свою очередь, дальнейшему развитию последипломного образования.

6. Концептуальная модель развития профессиональной рефлексии представляет собой совокупность социально-культурного, теоретико-методологического и дидактического компонентов и отражает процесс развития рефлексии, с одной стороны, как научного понятия, с другой, как инструмента последипломного образования, ориентированного на его гуманизацию, демократизацию, непрерывность, опережающий характер, личностное развитие и компетентностный подход.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 344 источника.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Метаева, Валентина Александровна

Выводы по четвертой главе

Проведенная опытно-поисковая работа позволила собрать, систематизировать и обобщить фактологический эмпирический материал по использованию рефлексивных методик в последипломном образовании и определить их эффективность. Результаты работы позволяют сделать следующие выводы:

1. Доказана эффективность критериев при выборе рефлексивной методики для определенной профессиональной группы. Выбор методики и ее проектирование должны быть обусловлены целями и задачами обучения, выявлением привычных и предпочитаемых форм обучения, содержанием профессиональной деятельности, спецификой группы, выраженной в формальных показателях. При выполнении данных условий методика дает положительную динамику в развитии рефлексии. Это подтверждает выдвинутую гипотезу об эффективности развития рефлексии в специально организованных видах деятельности при соблюдении необходимых условий.

2. При анализе процедурных особенностей рефлексии выявлено, что во всех профессиональных группах, представленных в исследовании, наиболее предпочитаемыми процедурами в рефлексии являются фиксация затруднений и поиск новой нормы. Наименее освоены анализ деятельности с затруднением, критическое отношение к собственной деятельности и себе. Это означает, что человек, обнаружив трудность, стремится найти выход из нее, минуя или минимизируя процедуру анализа и не ощущая себя субъектом деятельности. «Неровность» процесса рефлексии свидетельствует о необходимости при проектировании рефлексивных методик обратить внимание на их аналитический эффект и большее использование приемов для включения личностной рефлексии, дающей возможность обратиться к собственной деятельности.

3. Изучение рефлексивных качеств, проявленных взрослыми учащимися в работе, показало, что во всех группах наблюдается положительная динамика в их развития: рефлексивности как склонности к осознанию затруднений, их анализу и поиску способов выхода из них, самокритичности как способности к критической реконструкции собственной деятельности, коллективности как склонности к кооперативной рефлексии, лидерству, выражаемому в реализации личностных функций самостоятельности и ответственности. Однако зафиксированы результаты, иллюстрирующие особенности развития рефлексии в разных профессиональных группах: изменения рефлексивности наиболее значимы в группе менеджеров и руководителей НКО, самокритичности - в группе менеджеров, коллективности - в группе педагогов, лидерства - в группе менеджеров и педагогов.

4. В опытно-поисковой работе были определены факторы, способствующие развитию рефлексии: овладение приемами рефлексивной деятельности, комфортная среда обучения с партнерскими отношениями и стремлению к командное™, стремление к изучению лучших образцов профессионального опыта, объединение личностного и профессионального компонентов деятельности в единый рефлексивный процесс, стремление к независимости, самостоятельности, мотивация, связанная с самоактуализацией. Вместе с тем были выявлены факторы, сдерживающие развитие рефлексии: внешние факторы, связанные с общественно-экономической нестабильностью, недостаточной материально-технической базой, ограниченными индивидуальными ресурсами, и внутренние факторы, обусловленные недостаточной информированностью и знанием инструментов саморазвития, психологическими проблемами, выражающимися в эмоциональной нестабильности, тревожности, склонности к конформизму, заниженной самооценке. Существенно снижали результат нестабильность профессиональной позиции, выражающаяся в неуверенности в собственной компетентности, неприятии нового, в боязни утратить статус, в неготовности принимать решения и нести ответственность, а также профессиональные деформации, вызванные «синдромом профессионализма» и выражающиеся в авторитарности, нежелании изменять свою позицию, в излишней самоуверенности, всезнайстве и т. д.

Таким образом, опытно-поисковая работа позволила подтвердить необходимость для практики последипломного образования критериального описания способов реализации дидактического рефлексивного метода. Проведенная опытно-поисковая работа позволила собрать, систематизировать и обобщить фактологический эмпирический материал по использованию рефлексивных методик в последипломном образовании. Была доказана эффективность рефлексивных методик в развитии профессионала в системе последипломного образования. Эти выводы свидетельствуют о реализации методологической и предсказательной функций теории развития профессиональной рефлексии.

Заключение

Проведенное исследование было направлено на решение проблемы теоретического, методологического и прикладного обоснования механизмов рефлексии в последипломном образовании, направленных на развитие современного человека и формирование его компетентности

Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовани представляет собой феномен, обладающий достаточными условиями для его теоретического рассмотрения: наличием предпосылок, существованием ядра теории и выраженными в практике последипломного образования следствиями. В качестве внешних предпосылок для возникновения теории выступают вызовы и тенденции развития современного последипломного образования, в качестве внутренних - глубокая культурно-историческая и теоретико-методологическая изученность рефлексии и ее готовность к использованию в качестве механизма решения поставленных проблем.

Теоретические исследования рефлексии в педагогике в настоящее время носят феноменологический характер, т. е. находятся на начальной ступени развития теории, реализующейся в ряде функций. Синтетическая функция теории реализуется на основе исследования рефлексии как культурно-исторического и методологического феномена, результатом которого является определение сущности, структуры и общих закономерностей функционирования и развития рефлексии. Благодаря этому в исследовании были уточнены понятийные характеристики методологической и профессиональной рефлексии, рассмотренные на междисциплинарном уровне и актуальные для последипломного образования.

Выявлены основы теории развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании, а именно установлено следующее:

• теория построена на упорядочивании и систематизации эмпирических фактов о рефлексии;

• рефлексия как предмет изучения в теории представляет собой целостную систему;

• закономерности функционирования рефлексии в последипломном образовании связаны с личностно-профессиональным развитием;

• генезис рефлексии в современной науке носит междисциплинарный характер.

Благодаря теоретической определенности рефлексии выстроена концептуальная модель развития профессиональной рефлексии, отражающая основные тенденции развития последипломного образования, такие как:

• гуманизация - строящаяся на принципах гуманитаризации, фундамен-тализации, деятельностной направленности и национального характера последипломного образования;

• демократизация - предполагающая принципы самоорганизации и сотрудничества в учебном процессе, равных возможностей, открытости и многообразия образовательных учреждений, регионализации и общественно-государственного управления;

• непрерывность - проявляющаяся во многоуровневости, дополнительности, маневренности, преемственности и гибкости образовательных программ и интеграции образовательных структур;

• опережение - выражающееся в том, что уровень образования населения и подготовка кадров региона должны опережать потребности производства, а механизмом опережения становится саморазвитие личности, включающее саморазвитие интеллектуальной, эмоционально-волевой и сенсорно-двигательной сфер;

• проективность - заключающаяся в междисциплинарном характере образования и актуализации идей культуротворчества и методологизации содержания образования, связанных с формированием «ментальной будущности»;

• личностно ориентированное развитие - связанное с процессами становления культурного самосознания на основе возрастных, психофизических и интеллектуальных возможностей человека;

• компетентностный подход, предполагающий наличие ключевых компетенций, которыми должен владеть современный человек для оптимальных межкультурных, социальных, общественно-политических и межличностных коммуникаций и которые в связи с идущими процессами глобализации и модернизации образования в России выступают как элементы содержания образования.

Описанные тенденции подтверждают, что сущностное определение последипломного образования изменяется, и большую актуализацию получает общекультурный компонент в содержании образования, ориентации человека в мире ценностей гражданской и общественной культуры, развитие способности к самостоятельности и ответственности, формирование нравственности.

Концептуальная модель развития профессиональной рефлексии включает в себя социально-культурный, теоретико-методологический и дидактический компоненты и отражает процесс развития теории.

Социально-культурный компонент определяется социальным заказом, который формируется тенденциями развития общества и взрослым учащимся как субъектом общества.

Теоретико-методологический компонент включает в себя культурно-исторические, философские, научно-методологические основы рефлексии как составную часть предпосылок теории развития рефлексии, а также исследование рефлексии как педагогической дефиниции, входящее в ядро теории.

Дидактический компонент представлен обоснованием рефлексивного метода как метода теории обучения, на основе которого проектируются рефлексивные методики, учитывающие цели обучения, способы усвоения знаний и характер взаимодействия андрагога и взрослого учащегося в системе последипломного образования.

Ядром теории развития профессиональной рефлексии выступают:

• сущностные характеристики профессиональной рефлексии, сформированные на основе научных исследований рефлексии;

• рефлексия как педагогическая дефиниция, способствующая преодолению затруднений в деятельности, детерминирующая развитие профессиональных способностей, являющаяся системообразующим элементом профессиональной компетентности, механизмом преодоления затруднений и анализа профессионального опыта, создающая условия личностно-профессионального развития, влияющая на акмеологические достижения человека;

• закономерные связи рефлексии с личностно-профессиональным развитием и акмеологическими достижениями, носящие детерминантный и корреляционный характер, характеризуемые повторяемостью и устойчивостью проявления в различных профессиональных группах;

• принципы функционирования рефлексии, такие, как системность, целостность, интегративность, развитие, синергетизм.

Принцип системности проявляется в исследовании рефлексии как гносеологического, аксиологического, методологического феномена, что позволяет говорить о ее онтологическом статусе и возможности рассмотрения этих аспектов в последипломном образовании. Выделенные в исследовании многообразные виды рефлексии являются элементами одной системы, в которой человек достигает гармонизации личностного, социального, профессионального развития.

Принцип целостности дает представление о рефлексии как предпосылке целенаправленного изменения себя, как условии развития профессиональных способностей, компетентности и всех аспектов жизнедеятельности. Рефлексия вносит в деятельность целенаправленность, упорядоченность, операциональ-ность, вариативность и на этом основании может быть признана создающей целостный процесс деятельности, в котором личностное и профессиональное неразделимы.

Принцип интегративности проявляется в междисциплинарной интеграции рефлексии при проектировании различных социальных систем, в том числе такой сложной социально-гуманитарной системы, как образование. Механизмы рефлексивной самоорганизации - это интегральные механизмы развития и саморазвития человека.

Принцип развития приобретает особую значимость в инновационных парадигмах, в которых рефлексия выступает как профессиональная способность, как личностная функция, как эмоционально-ценностная категория. Кооперативная, коммуникативная, личностная и интеллектуальная рефлексии в практике последипломного образования способствуют личностному, социальному и профессиональному развитию человека.

Принцип синергетизма предполагает, что рефлексию в настоящее время следует считать социально значимым феноменом, задающим ценности, критерии развития человека как целостной, открытой, саморазвивающейся системы. Теория самоорганизации, ориентированная на поиск универсальных образцов сложноорганизованных систем, отвечает на вечные вопросы о человеке, его месте в мире, способах постижения, узнавания, освоения мира через использование рефлексивных механизмов познания.

Методологическая функция теории определена благодаря типичности процесса рефлексии в ее многообразном повторении в практике, что характеризует ее как метод. Современный теоретико-методологический уровень развития рефлексии дает возможность обосновать ее как дидактический метод, содержащий критерии проектирования рефлексивных образовательных практик. Для закрепления его в теории обучения выбраны критерии и проведено доказательство его принадлежности к дидактическим методам.

Предсказательная функция теории выражается в доказательстве значимости рефлексивных методик для эффективного развития профессионала в системе последипломного образования. Благодаря этому было составлено критериальное описание способов реализации рефлексивного дидактического метода в образовательных практиках последипломного образования — рефлексивных методик. Научно-методические основы проектирования рефлексивных методик и андрагогическая специфика их применения в последипломном образовании дают возможность их применения для построения субъект-субъектных отношений андрагога и взрослого учащегося. Комплекс рефлексивных методик, построенных на критериях рефлексивного дидактического метода, обеспечивает личностно-профессиональное развитие в системе последипломного образования.

Эффективность теории развития рефлексии определена на основе полученных эмпирических данных. Рефлексивные методики эффективны для развития профессионализма в системе последипломного образования. Это означает реализацию практической функции теории.

Рефлексия обеспечивает субъект-субъектный способ взаимодействия ан-драгога и взрослого учащегося. Андрагогическая рефлексия способствует укреплению профессиональной позиции андрагога как консультанта, собеседника, фасилитатора, соавтора и укрепляет социальный аспект его деятельности. Это обеспечивает плодотворное развитие взрослого учащегося в последипломном образовании. Данные результаты являются следствием теории развития профессиональной рефлексии.

В заключение следует сделать вывод о том, что формирование рефлексии в последипломном образовании носит теоретический характер и нуждается в необходимости дальнейшего комплексного рассмотрения рефлексии и ее значения в образовании. Дальнейшей задачей должно стать раскрытие глубинных механизмов рефлексии как явления и процесса, выведение теоретических законов, что даст возможность в перспективе подойти к описательной теории рефлексии.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Метаева, Валентина Александровна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности: М.: Просвещение, 1980. 336 с.

2. Активные методы обучения: учеб.-метод. пособие / Под ред. Е. Р. Аргуновой, Р. Ф. Жукова, И. Г. Маричева. М.: Исслед. центр проблем качества под-гот. специалистов, 2005. 104 с.

3. Алексеев Н. А. Организация личностно-ориентированного обучения. Тюмень: Изд-во: ТОГИРРО, 1996. 67 с.

4. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения. Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. 266 с.

5. Алексеев Н. Г. и др. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения / Алексеев Н. Г., Зарецкий В. К., Ладен-ко И. С., Семенов И. Н. Новосибирск: ИИФФ СО АН СССР, 1991. 74 с.

6. Алексеев Н. Г., Ладенко И. С. Направления изучения рефлексии // Проблемы рефлексии: Сб. Новосибирск, 1987. С. 14-19.

7. Акмеология: Учеб. / Под общ. ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. 688 с.

8. Акмеология 2000. Методические и методологические проблемы / Под ред. Н. В. Кузьминой, А. М. Зимичева. СПб.: С.-Петерб. акмеол. акад., 2000. Вып. 5. 316 с.

9. Акофф Рассел Л. Искусство решения проблем: Пер. с англ. М.: Мир, 1982. 220 с.

10. Аминов Н. А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя // Вопр. психологии. 1994. № 5. С. 145-148.

11. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351 с.

12. Аникина В. Г., Коваль Н. А., Семенов И. Я. Исследование экзистенциальной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях: Учеб. пособие. Тамбов: Изд-во Тамбов, гос. ун-та, 2002. 108 с.

13. Анисимов О. С. Акмеология и методология. Проблемы психотехники и мыслетехники. М.: Изд-во РАГС, 1998. 772 с.

14. Анисимов О. С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М„ 1994. 86 с.

15. Анисимов О. С. Введение в методологию. Вильнюс: Balticon, 1989.304 с.

16. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. 231 с.

17. Анисимов О. С. Методические средства анализа деятельности // Методы и средства методической деятельности при создании и совершенствовании программ производственной практики в вузе: Сб.: в 2 ч. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. Ч. 1.С. 16-32.

18. Анисимов О. С. Методология: функция, сущность, становление (динамика и связь времен). М.: JIMA, 1996. 380 с.

19. Анисимов О. С. Научное и социокультурное значение рефлексивного движения в России // Рефлексивные процессы и управление: в 2-х т. 2001. Т. 1. № 1.С. 6-33.

20. Анисимов О. С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. М.: Изд-во НИЦентра Росагропромнопт, 1990. С. 30-32.

21. Анисимов О. С. Принципы «выращивания» и культура педагогической деятельности. М: Экономика, 1991. С. 68-71.

22. Анисимов О. С. Принятие государственных решений и методологиза-ция образования. М., 2003. 421 с.

23. Анисимов О. С. Стратегия и стратегическое мышление (акмеологиче-ская версия). М.: Агро-Вестник, 1999. 605 с.

24. Анисимов О. С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмео-логии: Учеб. пособие. М.: РАГС, 1995. 534 с.

25. Анисимов О. С., СурнийГ.П., Чернушевич В. А. Учимся преодолевать затруднения // Вестн. высш. шк. 1989. № 3. С. 14-18.

26. Анцыферова JI. И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1.С. 3-19.

27. Артемов В. М. Ценности нового века: свобода и нравственность // Соц.-гуманит. знания. 2002. № 4. С. 42-49.

28. Аршинов В. И. Философия образования и синергетика: как синергетика может содействовать становлению новой модели образования? // Школьные перспективы. 2004. № 9/10. С. 13-15.

29. АсмоловА. Г. Образование России: от «культуры полезности»-к «культуре достоинства» // Педагогика. 2004. № 7. С. 3-11.

30. А смолов А. Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность // Magister. 1995. № 1. С. 23-32.

31. АхметоваД. А., Гурье Л. Б. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высш. образование в России. 2001. № 4. С. 138-144.

32. Бабанский Ю. К. О дидактических затруднениях в деятельности учителей и путях их преодоления. М.: Педагогика, 1974.

33. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и развитие творчества учителей // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

34. Бажанов В. А. Метатеоретические исследования и рефлексивность научного знания // Вопр. филос. 1985. № 3. С. 122-125.

35. Бажанов В. А. Рефлексия в современном науковедении // Рефлексивные процессы и управление. 2002. Т. 2., № 2. С. 73-89.

36. Бахтин М. М. Искусство и ответственность // Эстетика словесного творчества. М.: Педагогика, 1986.

37. Белкин А. С. Витагенное образование: голографический подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 136 с.

38. Белкин А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. 176 с.

39. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Пер. с англ. Под ред. В. Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999. С.568-569.

40. Белова С. В. Профессионализм учителя способность к нескончаемому диалогу//Нар. образование. 2001. № 7. С. 105-106.

41. Бенин В. Л. Педагогическая культура: Философско-социологический анализ. Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. ин-та, 1997. 144 с.

42. Бенин В. Л., Габдулханов Р. Р. Инновационные аспекты деятельности системы непрерывного профессионально-педагогического образования в республике Башкортостан // Образование и наука: Изв. Урал. науч. образ, центра РАО. 2000. № 3 (5). С. 103-110.

43. Бердяев Н. А. Философия свободы: смысл творчества. М.: Правда, 1989. 607 с.

44. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

45. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1993. 24 с.

46. Бим-Бад Б. М. Личность в статике: педагогико-антропологические аспекты // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. М.: Изд-во ун-та РАО, 2001. Вып. 6. С. 24-43.

47. Бим-Бад Б. М, Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Татьянин день. 1995. № 3. С. 13-19.

48. Богданов Е. Н., Зазыкин В. Г. Введение в акмеологию. Калуга, 2001.

49. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М.: Флинта; Наука, 1998.

50. Бодалев А. А., Рудкевич Л. А. Как становятся великими или выдающимися? М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. 287 с.

51. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Изд-во МГУ, 1991. С. 3-26.

52. Большая советская энциклопедия. 3-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1969-1978.

53. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.335

54. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.

55. БордовскаяН. В., РеанА. А. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2003. 304 с.

56. Браже Т. Г. Гуманистические основы технологии обучения взрослых в различных образовательных системах. СПб.: Изд-во Инст. обр. взросл. РАО, 1999. 90 с.

57. Бранский В. П., Пожарский С. Д. Социальная синергетика и акмеология. СПб.: Политехника, 2002. 373 с.

58. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. 1997. № 5. С. 3-20.

59. Брушлинский А. В. Дискуссионные вопросы теории развивающего обучения // Изв. Рос. акад. образования. 2000. № 2. С. 44-46.

60. Брушлинский А. В. Психология субъекта: Некоторые итоги и перспективы // Изв. Рос. акад. образования. 1999. № 1. С. 30-41.

61. БуеваЛ. П. Кризис образования и проблемы философии образования: философия, культура и образование // Вопр. философии. 1999. № 3. С. 12-19.

62. Буева Л. П. Диалектика социального и индивидуального в развитии личности. Человек как комплексная проблема // Вопр. философ. 1983. № 12. С. 114.

63. Бургин М. С. Структура инновационных процессов и характеристики инноваций // Инноватика образовательных технологий: (Прил. к междунар. дисциплинар. науч.-практ. журн. «Инновационная деятельность в образовании»), Красноярск, 1994. С. 54-64.

64. Бухарова Г. Д. О тенденциях и противоречиях образования в современных условиях // Культура и образование. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. Вып. 6. С. 24-31.

65. Буякас Т. М. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания // Вопр. психологии. 1999. № 5. С. 50-61.

66. Буякас Т. М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопр. психологии. 2002. № 2. С. 28-39.

67. Вазина К. Я., Петров Ю. Н., Белиловский В. Д. Рефлексивное пространство//Педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 1991. С. 16-24.

68. Вайман С. Т. Человеческая целостность в перипетиях диалога // Человек. 1994. №3. С. 14-27.

69. Валицкая А. П. Образование в России: стратегия выбора. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 1998. 127 с.

70. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.

71. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Психология творческой уникальности человека. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1998.204 с.

72. Введенский В. Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании.2003. №4. С. 21-31.

73. Веретенникова А. В. Американский опыт- толчок к критическому мышлению // Профессионалы за сотрудничество / Под. ред. М. Кизима. М.2004. Вып. 6. С. 65-70.

74. Вергиловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987.184 с.

75. Вершловский С. Г. Образование взрослых в России: Вопросы теории // Новые знания. 2004. № 3. С. 1-7.

76. Ворошилов В. И. Фундаментальность как категория качества образования и образованности личности // Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы: Сб. науч. ст. СПб.: ЛОИРО, 2002. С. 26-33.

77. Вульфов В. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии (взгляд на профессиональную подготовку учителя). М.: Магистр, 1995. 112 с.337

78. Вульфов Б. 3. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление. М.: Магистр, 1985. № 1. С. 71-79.

79. Вульфсон Б. Л. Образование в странах Запада: актуальные проблемы управления // Мир образования образование в мире. М.: Изд. дом РАО, 2005. №2. С. 103-112.

80. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. 500 с.

81. Вяткин Б. А., Хрусталева Т. М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопр. психологии. 1994. № 4. С. 73-81.

82. ГадамерГ. X. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 699 с.

83. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М.: Мысль, 1977. Т. 3. 471 с.

84. Гельвеций К. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1974. Т. 2. 687 с.

85. Генисаретский О. И. Опыт методологического конструирования общественных систем // Моделирование социальных процессов. М., 1970. С. 37-47.

86. Герасимов Б. Н. Инновационные технологии в становлении и развитии профессионализма специалистов // Интеграция науки, образования, культуры. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1998. С. 80-90.

87. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. № 2. С. 49.

88. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. 445 с.

89. Гребнев И. В. О конструктивной функции методов обучения // Интернет-журн. Эйдос. 25 мая 2005 г. http://eidos.ru/journal/2005/ 0525-01.htm

90. Глуханюк Н. С. Психология субъектной профессионализации педагога // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО. 2003. № 5(23). С. 64-79.

91. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993. 164 с.

92. Громкова М. Т. Педагогика образования взрослых: Учеб. пособие. М.: ИнтелТех; ЦИНО общества «Знание» РФ, 1995. 96 с.

93. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. № 6. С. 31-37.

94. Гузеев В. В. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков) // Школ, технологии. 2002. № 4. С. 49-57.

95. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США // Под. ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. М.: ИТП и МИОРАО, 1994. 253 с.

96. Гусинский Э. #., Турчанинова Ю. И. Современные образовательные теории: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Унив. кн., 2004. 256 с.

97. Давыдов В. В. Нерешенные проблемы теории деятельности // Психол. журн. 1992. Т. 13. №2. С. 3-12.

98. Давыдов В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 6. С. 20-27.

99. Давыдов В. В., Зак А. 3. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск.: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1987. 243 с.

100. Давыдов В. В., НеверковичС.Д., Самоукина Н. В. О функции рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 76-85.

101. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Гос. изд-во нац. и иностр. словарей, 1952. С. 392.

102. Дидро Д. Избранные произведения. М.: Гослитиздат, 1951, С. 410.

103. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедиздат, 1956.518с.

104. ДелорЖ. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. С. 10.

105. Деркач А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС, 1999. 392 с.

106. Деркач А. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Психолого-акмеологи-ческие основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М.: РАГС, 1998. 250 с.

107. Деркач А. А., Зазыкин В. Г., Маркова А. К. Психология развития профессионала. М.: Изд-во РАГС, 2000. 426 с.

108. Дмитриева М. А., Дружилов С. А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионализма // Философия. Образование: Альм. Сиб. отд-ния РАО. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. Вып. 4. С. 18-30.

109. ДьюиДж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999.189 с.

110. Дюков В. М., Семенов И. Н. Социальное проектирование непрерывного бизнес-образования // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: Изд-во РАГС, 1994. С. 43-52.

111. Ермолаева Е. /7. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психол. журн. 2001. Т. 22. № 4. С. 51-59.

112. Европейская профессиональная школа / Под ред. И.П.Смирнова. М.: Изд-во АПО, 1996. 96 с.

113. Загвязинский В. И. Глобальные проблемы развития российского образования // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО 2005. № 3(33). С. 21-27.

114. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования: программа и метод, материалы к курсу соц. педагогики // Обучение социальной работе в России. 1997. Ч. 2. С. 243-257.

115. Загвязинский В. И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образов. центра РАО. 2000. № 1(3). С. 10-15.

116. Загвязинский В. И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования // Педагогика. 2005. № 6. С. 10-14.

117. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 192 с.

118. Зазыкин В. Г., Чернышев А. П. Акмеологические проблемы профессионализма. М.: Изд-во РАГС, 1992. 215 с.

119. ЗакА. 3. Проблемы психологического изучения рефлексии // Исследование рефлексии ирече-мысли. Алма-Ата: Изд-во Алмат. гос. пед. ин-та, 1979. С. 18-29.

120. Зеер Э. Ф. Акмеологические основы профессионального развития личности // Акмеология профессионального образования: Материалы III регион. науч.-практ. конф. 14-15 марта 2006 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. 276 с.

121. ЗеерЭ. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1998.51 с.

122. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. № 4. С. 106.

123. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО. 2004. № 3 (27). С.42-52.

124. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во МОДЭК, 2003.480 с.

125. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высш. образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

126. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Эйдос: Интернет-журнал 30 марта 1999. http://eidos. ru/journal/1999/0330-04. htm

127. Змеев С. И. Беседы о технологии обучения взрослых. Беседа 1. Что такое технологии обучения? //Новые знания. 1998. № 1. С. 6-8.

128. Змеев С. И. Беседы о технологии обучения взрослых. Беседа 2. Кого мы обучаем? // Новые знания. 1998. № 2. С. 6-7.

129. Змеев С. И. Беседы о технологии обучения взрослых. Беседа 3. Как спланировать процесс обучения? // Новые знания. 1998. № 3. С. 13-16.

130. Змеев С. И. Основы андрагогики. Учеб. пособие для вузов. М.: Флинта, 1999. 152 с.

131. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.

132. Ильенков Э. В. Соображения по вопросу об отношении мышления и языка (речи) // Вопросы филос. 1977. № 6. С. 92-96.

133. Инновационные модели образовательных технологий и систем / Под ред. А. Е. Марона. СПб.: Изд-во Ин-та образов, взросл. РАО, 1998.

134. Исаев В. А., Воротшов В. И., Ковальчук О. В. Образование взрослых: компетентностный подход // Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях: Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: ЛОИРО, 2005. С. 230-233.

135. Исмагилова Ф. С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург: Изд-во Урал, отд-ния РАН, 1999. 207 с.

136. Итоговые материалы V Международной (Гамбургской) конференции ЮНЕСКО по проблемам образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1998. 71 с.

137. Калиновский Ю. И. Модернизация образования в таблицах и схемах. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2002. С. 8-11.

138. Кан-КаликВ. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. С. 64-70.

139. Кант И. О. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. 592 с.

140. Кант И. О. О педагогике Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. 790 с.

141. КашаповМ. М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. 26 с.

142. КирьяковаА. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург.: Изд-во Оренбург, гос. ун-та, 1996. 188 с.

143. Кирьянова Е. Н. Психология формирования личности профессионала //Психол. журн. 1995. Т. 16. № 4. С. 147-148.

144. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 287 с.

145. Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления // Нар. образование. 2004. № 2. С. 3-10.

146. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. 78 с.

147. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 400 с.

148. КлючаревГ. А. Образование взрослых в России (аналитический доклад). М.: Изд-во РНИСиНП, 1998. 42 с.

149. Князева Е.Н., КурдюмовС.П. Интуиция как самодостраивание // Вопр. философии. 1994. № 2. С. 110-122.

150. Ковшуро Д. М. К рефлексивности формирования мотива самореализации у взрослых обучающихся // Психолого-акмеологическое обоснование саморазвития личности в системе непрерывного образования: Сб. М.: Изд-во РАГС, 2002. 357 с.

151. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале меж-парадигмальной рефлексии. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1999. 242 с.

152. Колыхалов П. И., Чернушевич В. А. Концепция банка данных и затруднения в педагогической деятельности. М., 1989. С. 29.

153. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2002. 30 с.

154. Краевский В. В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе // Педагогика. 1989. № 2. С. 72-79.

155. Краевский В. В. Место и функции методологии педагогики в научно-методическом обеспечении модернизации образования // Интернет-журнал Эй-дос: 07 ноября 2003. http://eidos.ru/journal/2003/ 071 l-04.htm

156. Кривошеее В. А. Педагогическая рефлексия начинающих учителей: Сб. тез. докл. к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. С. 19-29.

157. КрутецкийВ. А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.

158. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ленингр. ун-та, 1980. С. 156.

159. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. 183 с.

160. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990, С. 55.

161. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя. М.: АПН, 1990. 149 с.

162. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб. 1993. 172 с.

163. Кулюткш Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. № 2. С. 21-30.

164. Ладенко И. С. Интеллектуальные системы и логика. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1973.

165. Ладенко И. С., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1989. 163 с.

166. ЛаденкоИ. С., Семенов И. #., Степанов С. Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1990. 128 с.

167. Лазарев В. С. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1995.462 с.

168. ЛаметриЖ. О. Сочинения. М.: Мысль, 1983. С. 506.

169. Леей В. Л. Азбука здравомыслия. М.: Метафора, 2005. 736 с.

170. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. 357 с.

171. Леонтьев В. Н. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Педагогика, 1990.

172. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Педагогика, 1976.

173. Лефевр В. А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии. М.: Прогресс, 1991. С. 87.

174. Лефевр В. А. Формальный метод исследования рефлексивных процессов//Вопр. философии. 1971. №9. С. 103-115.

175. МЪ.Лобешо Ю.А., Новикова Т. Г. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога. М.: Илекса, 2002. 416 с.

176. Лободин В. Т. Трудное счастье совершенства. СПб.: Комплект, 1997.28 с.

177. ЛоккД. Опыт о человеческом разумении // Сочинения: В 3 т. М.: Academia, 1985. Т. 2. 560 с.

178. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика. 1991. 297 с.

179. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.445 с.

180. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Наука, 1992.236 с.

181. МамардашвилиМ. К. Сознание как философская проблема// Вопр. философии. 1990. № 10. С. 3-18.

182. Мамардашвили М. К., Пятигорский А. М. Три беседы о метатеории сознания // Труды по знаковым системам: в 5 т., Т. 5. Тарту. 1971. 135 с.

183. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Изд-во МГУ, 1996. 386 с.

184. Маркова А. К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. № 9-10. С. 65-67.

185. МаслоуА. К психологии бытия. М., 1968.

186. Метаева В. А. Профессиональная рефлексия в последипломном образовании: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,2005. 85 с.

187. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика.2006. № 3. С. 57-62.

188. Митина А. М. Теория образования в течение жизни в зарубежной ан-драгогике // Педагогика. 2005. № 5. С. 100-106.

189. МитюшинА. А. Рефлексия // Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. С. 578.

190. Михайлова Е. С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. J1.: Изд-во ЛГУ, 1990. 157 с.

191. Москаленко А. Т., Сержантов В. Ф. Смысл жизни личности. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та. 1989.

192. Монахов В. М. Методология проектирования, описания и экспертизы педагогической технологии в едином образовательном пространстве России: (Аксиомат. подход) / В. М. Монахов // Педагогическая технология академика

193. B.М.Монахова. Методология. Внедрение. Развитие. М.: Новокузнецк, 1997.1. C. 37—48.

194. Мысли о мыслях. Рефлексивное мышление и творчество. Т. 1. Ч. 1. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1995.

195. Наин А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Шадринск: Исеть, 1999. 325 с.

196. Научное и социокультурное значение рефлексивного движения в России // Рефлексив. процессы и упр. 2001. Т. 1. № 1. С. 6-33.

197. Неверкович С. Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования // Игровое моделирование: Сб. Новосибирск: Наука, 1987. С. 217-224.

198. Никандров Н. Д. Российская национальная идея и воспитание в духе православия // Духовное наследие Глинской пустыни в современной системе образования: Глинские чтения. М.: Самшит, 1999.346

199. Новиков А. М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002.320 с.

200. Новиков А. М. Профессиональное образование России // Перспективы развития: Сб. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. 254 с.

201. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе // Парадокс наследия, векторы образования: Сб. М.: Эгвес, 2000. 272 с.

202. Новиков П. Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Дис. д-ра пед. наук, М., 1997. 347 с.

203. Образование и наука. Будущее в ретроспективе / Авт.-сост. Е. В. Тка-ченко. Екатеринбург: Изд-во Урал, отд-ния РАО, 2005. 434 с.

204. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г. С. Сухобской, Е. А. Соколовской, Т. В. Шадриной. СПб: Изд-во Ин-та образов, взросл. РАО, 2002. 188 с.

205. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: В 4 т. СПб.: Изд-во Ин-та образов, взросл. РАО. Т. 1. Кн. 1. 103 с.

206. Об образовании: Федер. закон РФ от 13 янв.1996 г. № 12 ФЗ // Бюл. Госкомвуза России. 1996. № 2.

207. Огурцов А. П. Рефлексия // Новая философская энциклопедия: в 4 т. М.: Мысль, 2001. Т. 3.694 с.

208. Огурцов А. 77. Тектология А. Богданова и идея коэволюции // Вопр. философии. 1995. № 8. С. 31-37.

209. Огурцов А. 77. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Мысли о мыслях. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1995.

210. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1987. С. 368, 554,664.

211. Онушкин В.Г., Огарев Е. И Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.; Воронеж, 1995. С 114-115.

212. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: Организация, управление, пути развития. СПб.: Изд-во Ин-та образов, взросл. РАО, 1994. 204 с.

213. Орлов А. А. Введение в педагогическую деятельность. Практикум: Учеб. пособие. М.: Академия, 2004. 256 с.

214. Основные стратегические направления развития образования в России: Обзор.-реф. сб. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. Вып. 2. С. 5.

215. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. № Ъ-4. С. 35-39.

216. Педагогика: Учеб. / Под ред. Б. К. Бабанского. М., 1988. 524 с.

217. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. 575 с.

218. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 509 с.

219. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Мысль, 1986. С. 231.

220. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. С. 127.

221. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш. шк., 2004. 512 с.

222. Пономарев Я. А. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.336 с.

223. Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психол. журн. Т. 7. № 6. 1986. С. 52-58.

224. Пригожин И. Познание сложного: введение. М.: Мир, 1985. 342 с.

225. Профессионально-педагогические понятия: Слов. / Сост. Г. М. Ро-манцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк; Под ред. Г. М. Романце-ва. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та, 2005. 456 с.

226. Психолого-акмеологическое обеспечение саморазвития личности в системе непрерывного образования / Под ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. 357 с.

227. Развитие психофизиологических функций взрослых людей // Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. М.: Наука. 1972. 347 с.

228. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002.396 с.

229. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. СПб.: Медицинская пресса, 2002. 352 с.

230. Рефлексивное управление / Под ред. В. Е. Лепского. М., 2000.

231. Розин В. М. Наука и культура (Материалы «круглого стола») // Вопр. философии. 1998. № 10. С. 24-25.

232. Розин В. М. Культурно-историческая и психологическая рефлексия научного творчества//Мысли о мыслях. Т. 1. Ч. 2 Новосибирск. 1995. С. 18-24.

233. Розин В. М. Мышление в контексте современности // Общественные науки и современность. 2001. № 5. С. 65-74.

234. Розов Н. С. Структура социальной онтологии: по пути к синтезу мак-роисторических парадигм // Вопр. философии. 1999. № 2. С. 3-22.

235. Розов М. А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Мысли о мыслях. Т. 1. Ч. 1. Новосибирск, 1995.

236. РоманцевГ. М. Теоретические и организационные проблемы образования России // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО. Екатеринбург, 2001. №6 (12). С. 19-29.

237. Романцев Г. М. Теоретические основы высшего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1997. 333 с.

238. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Рос. Энцикл. 1993. Т. 1. 608 с.

239. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. 323 с.

240. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. С. 114.

241. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.416 с.

242. Самоукина Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Нар. образование, 1996. 110 с.

243. Семенов И. Н. Методологические проблемы системного изучения организации мыслительной деятельности // Системные исследования. Методологические проблемы. М.: Наука, 1982. 117 с.349

244. Семенов И. Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. М.: Наука, 1989. 89 с.

245. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: Изд-во Запорож. гос. ун-та, 1992. 192 с.

246. Семенов И. Я., Степанов С. Ю. Рефлексивное взаимодействие научных школ в психологии // Методологические концепции и школы в СССР. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1992. С. 11-28.

247. Семенов И. П., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. 1983. №2. С. 35^2.

248. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Психология рефлексии: проблемы исследования // Вопр. психологии. 1985. № 3. С. 31-41.

249. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Педагогика. 1999. 272 с.

250. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: опыт методологической рефлексии // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 2001. Вып. 5. С. 22-30.

251. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 214 с.

252. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

253. Сластенин В. А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Пед. образование и наука. 2002. № 4. С. 4-9.

254. Словарь иностранных слов / Под ред. В. В. Пчелкина. М.: Рус. яз., 1989. С. 443.

255. Советов А. В. Развитие проектировочного мышления методом категориально-нормативного анализа решения проектно-творческих задач // Мысли о мыслях. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1995. Т. 1. С. 13-19.

256. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова. 2-е изд. М.: Сов. энцикл., 1983. 1600 с.

257. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеоло-гия воспитания и обучения. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998. 364 с.

258. Сартр Ж.-П. Стена. М.: Азбука-классика, 2006. 224 с.

259. Степанов С. Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С. Ю. Степанов, Г. Ф. Похмелкина, Т. Ю. Колошина, Т. В. Фролова // Вопр. психологии. 1991. № 5. С. 5-15.

260. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. психологии. 1982. № 1. С. 36-42.

261. Степанов С. Ю. Акмеологические парадоксы // Акмеология. 1997. № 1.С. 11-17.

262. СтепановаЕ. И. Психология взрослых- основа акмеологии. СПб.: Изд-во ин-та образ, взр. РАО, 1995. 168 с.

263. Степин В. С. Проблема аксиологического базиса современного образования: философия, культура и образование (Материалы «круглого стола») // Вопр. философии. 1999. № 3. С. 20-25.

264. Субетто А. И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование» 1999. Кн. 1. 206 с.

265. Субетто А. И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (Этюды креативной онтологии). М.: Логос, 1992. 203 с.

266. Талызина И. Ф. Методика составления обучающих программ: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. С. 112.

267. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987.240 с.

268. Теплое Б. М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, Т. 1. 1985. 329 с.

269. Теплое Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. 359 с.

270. Ткаченко Е. В. Начальное, среднее и высшее профессиональное образование России: возможности сохранения и развития / Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО, 2005. № 3 (33). С. 12-20.

271. Ткаченко Е. В. О проблемных вопросах развития Российского образования на современном этапе // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО, 2000. № 2 (4). С. 15-25.

272. Ткаченко Е. В. Приоритеты российского начального профессионального образования // Педагогика. 1999. № 42. С. 58-62.

273. Ткаченко Е. В. Современные проблемы профессионального образования в условиях региональной экономики // Образование и наука: Изв. УрО РАО. 2004. № 1(25). С. 70-77.

274. Трубайчук Л. В. Сущность педагогической компетентности учителя в свете инновационных преобразований // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2003. С. 301-307.

275. Тулькибаева Н. Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2000. 239 с.

276. Тюков А. А. Квалифицированный анализ поведения человека (на примере юношеского возраста) // Психол. журн. 1994. Т. 14. № 3. С. 133.

277. УрсулА. Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологи-ческая стратегия // Философские проблемы образования. 1996. № 4. С. 68-78.352

278. Федоров В. А. Профессионально-педагогичекое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. 330 с.

279. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М.: Изд-во Междунар. пед. акад., 1994. 192 с.

280. Фридман JJ. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

281. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. Изд. 7-е, перераб. и доп. М.: Республика, 2001. 719 с.

282. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 839 с.

283. Философия, культура и образование (Материалы «круглого стола») // Вопр. философии. 1999. № 3. С. 3-54.

284. Фихте И. Г. Из переписки Фихте с Шеллингом // Вопр. философии. 1996. №3. С. 93-116.

285. Франц А. С. Российские нравы: истоки и реальность. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1999. 334 с.

286. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Докл. на отд-нии философии образования и теории педагогики РАО // Эй-дос: Интернет-журн. 23 апреля 2002. www.eidos.ru/ news/compet.htm

287. Чайка В. М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1990. 24 с.

288. Чапаев Н. К. Педагогическая интеграция: методология. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. 280 с.

289. Чернушевич В. А. Создание банка данных «Затруднение в педагогической деятельности» как способ социокультурного воздействия на сферу образования // Информатика, образование и методология. 1993. № 2. 74 с.

290. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Нар. образование, 1996. 160 с.

291. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

292. Шадриков В. Д. Психология деятельности человека. М.: Логос, 1996. 305 с.

293. Швырев В. С. Рефлексия и понимание в современном анализе науки //Вопр. философии. 1985. № 6. С. 44-56.

294. Швырев В. С. Философия и вопросы образования // Вопр. философии. 1995. № 11. С. 4-6.

295. Шеллинг Ф. В. Философия искусства // Сочинения: В 2 т. Л., Т. 1. 1987.216 с.

296. Шепелъ В. М. Человековедческая компетентность менеджера. М.: Нар. образ, 2000. 436 с.

297. Шпенглер О. Закат Европы: Очерки морфологии мировой истории. В 2 т. / Пер. с нем. Минск: Попурри, 1999. Т. 2. 720 с.

298. Щедровицкий Г. П. Идея рефлексии в самых общих чертах // Модели рефлексии. Новосибирск: Изд-во Новое, гос. ун-та, 1995. 234 с.

299. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк. культ, политики, 1995.800 с.

300. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата: Изд-во Рос. центра пед. изобр., 1974. 164 с.

301. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964.489 с.

302. Щедровицкий Г. П. Рефлексия и ее проблемы // Рефлексивные процессы и управление. 2001. Т. 1. № 1. С. 16-28.

303. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. 412 с.

304. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. культ, полит., 1997. 641 с.

305. Щедровицкий П. Г. С чем войдем в XXI век? // Народное образование. 1992. №5-6. С. 14-21.

306. Шленов Ю. В., Бойцов Б. В., Азаров В. Н. и др. Перспективы образования XXI века и качество жизни // Стандарты и качество. 2004. № 5. С. 72-74.354

307. Шрейдер Ю. А. Ценности, которые мы выбираем. Смыслы и предпосылки ценностного выбора. М.: Наука, 1999. 144 с.

308. Эйнштейн А. Собрание научных трудов: В 4 т. М.: Akademia, 1964— 1967. Т.2. С.214.

309. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному обучению: Сб. Красноярск, 2002. С. 21-28.

310. Энциклопедический словарь. М., 1983. С. 1118.

311. Эрганова Н. Е. Профессионально-педагогические технологии: концептуальные основы новой образовательной парадигмы // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО. 2000. № 2(4). С. 172-180.

312. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 391 с.

313. Юдин Б. Г. Методологический анализ науки как направление изучения науки. М.: Наука, 1986. 213 с.

314. Юм Д. Трактат о человеческой природе. М.: Academia, 1965.• 320. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентирован-ного обучения // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 31-42.

315. Bound D., KeoghR., Walker D. Reflection: Turning Experience into Learning. London: Kogan Page, 1985. P. 118.

316. Compas В. E. Coping With Stress During Childhood and Addescence // Psychol Bull. 1987. V. 101. № 3. P. 32.

317. Dorner P. Self-reflection and problem solving: human and artificial intelligence. Berlin, 1978. P. 101-107.

318. Ellstrom P. E. The many meanings of occupational competence and qualification // Key qualifications in work and education (39-50). W. J. Nijhof & J. N. Streumer / Eds. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 1998.

319. ErautM. Developing professional knowledge and competence. London: Falmer Press, 1994.

320. Highlights of Comprehensive Educational Reforms // Bulletin of the UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific. 1988. № 29. P. 36.355

321. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. P. 74.

322. Kitchener K. S. Educational goals and reflective thinking, Educational Forum, 1983. P. 75-83.

323. Kobasa S. C., Maddi S. R, Kahn S. Hardiness and Health: A Prospective Study // Personal and Social Psychology. 1982. V. 42. № 1.

324. Mirabile R. J. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, August, 1997. P. 73-77.

325. Now we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educate, onalprocess. Boston, etc. 1933. P. 9.

326. Okato T. Kyoushi no Shokunou Seichou ni kansuru Kenkyuu // Study on Professional Growth of Teachers: A. Paper Presented at the Annual Meeting of the Chugoku Shikoku Society for Education. 1984.

327. Simpson J. A. Report of the Council of the Europe. 1972.

328. Short E. C. Gleanings and possibilities // Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings (161-180). / Ed. E. C. Short Lanham: University Press of America. 1984.

329. SteierF. Research as Self-Reflexivity, Self-Reflexivity as Social Process // Research and Reflexivity / Ed. F. Steier. L., 1991.

330. Torrans E. P. Educational and creativity // Creativity: Progress and potential. N. Y., 1964.

331. Torrans E. P. Creativity and Futurism in Education // Educ. 1980. Vol. 100. №4. P. 298-311.

332. Ur. P. Discussions that work task-centered fluency practice. Cambridge University Press. 1992.

333. LehrU., ThomaeH. Alltagspsycholodie, Aufgaben, Methoden, Ergeb-nisse, Wassenschaftliche Buchgesellschaft. Dagmstadt, 1991. 252 p.

334. Eck C. D. Elemente einer Rahmentheorie der Beratung und Supervision anthropologischer und lebensweltlicher Referenzen // FATZER/ECK (Hrsg) 1990. Siehedort. S. 17-52.