Проектирование личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации педагогических кадров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Исламшина, Гульнара Рашитовна

• Исламшина, Гульнара Рашитовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Исламшина, Гульнара Рашитовна

Введение.3 стр.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации

1.1. Личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка в системе повышения квалификации: сущность и категориальный статус.17 стр.

1.2. Методологические аспекты проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации. 29 стр.

1.3. Дидактические особенности проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.49 стр.

Выводы по 1-ой главе

Глава 2. Модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка и педагогические условия ее реализации в системе повышения квалификации

2.1. Модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.64 стр.

2.2. Педагогические условия реализации модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.76 стр.

2.3. Экспериментальная апробация модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации: мониторинг и его результаты.96 стр.

Выводы по 2-ой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации педагогических кадров»

Процессы модернизации многих сфер российского общества резко повысили интерес к изучению иностранных языков, владение которыми стало необходимым компонентом личной и профессиональной жизни человека. По результатам социологических исследований каждый второй школьник рассматривает знание иностранного языка как важнейшее условие развития современного человека и его интеграции в мировое социокультурное пространство. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года особо подчеркивается необходимость усиления роли иностранного языка как одной из ключевых дисциплин в обеспечении успешной социализации личности школьника.

Очевидно, что эффективная реализация социально значимых возможностей иностранного языка как учебного предмета, в первую очередь, зависит от уровня профессионально-личностного развития учителя и его способности к постоянному развитию и саморазвитию в динамично меняющихся социально-образовательных условиях.

Вместе с тем изучение результатов педагогических и социологических исследований (И. JL Бим, Г. И. Воронина, С. Г. Вершловский, JI. Ф. Иванова, В.

В. Сафонова, Ф. JI. Ратнер, Д. А. Хафизова и др.) и анализ реальной школьной практики свидетельствуют о том, что профессионально-личностный уровень значительной части учителей иностранного языка не соответствует в полной мере современным требованиям модернизации языкового образования, потребностям общества и личности, что, безусловно, оказывает негативное влияние на результативность образовательного процесса в школе. Для многих учителей потребность к постоянному развитию и саморазвитию, обновлению своих знаний не стала нормой профессиональной жизни. Такая ситуация актуализирует проблему профессионально-личностного роста учителя 0 иностранного языка в современных условиях и выводит ее в разряд социально значимых образовательных проблем.

Как известно, профессионально-личностное развитие учителя иностранного языка осуществляется, прежде всего, на курсах повышения квалификации, так и в межкурсовом процессе саморазвития личности. Каждый из этих образовательных процессов имеет свою специфику и по-своему влияет на личностный рост учителя. Но если в первом случае процесс обучения носит организованный характер, то во втором, как показывает практика, в большей степени стихийный. Кроме того, эти процессы протекают часто независимо друг от друга, что, в целом, снижает их развивающий эффект. Это обусловливает необходимость построения непрерывного образовательного процесса, способного обеспечить профессионально-личностное развитие педагога, как в микро - так и макросреде его жизнедеятельности, когда личностные цели развития оптимально объединяются с профессиональными целями личности, способствуя ее самореализации.

Очевидно, в целостном виде эта ситуация может получить свое развитие и разрешение в условиях организации качественно нового личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации на основе интеграции курсового и межкурсового процесса развития и саморазвития педагога. В результате формируется единое пространство развивающих сред, которое при рассмотрении его как целого имеет существенно большие социально-образовательные возможности, чем его составляющие.

Суть такого образовательного пространства состоит в создании реальных условий, способствующих свободному выбору учителем содержания и формы образования, усилению собственных инициатив в профессиональном самоопределении и непрерывности процесса профессионально-личностного развития в рамках проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, как на курсах, так и в последующем.

Гармонизация и интеграция курсовой и межкурсовой сред в рамках личностно развивающего образовательного пространства придают процессу повышения квалификации учителей иностранного языка развивающий характер, значительно повышают мотивацию учителя на познание и осмысление проблем, актуализируют личностный рост, так как одновременно затрагивают его эмоциональную, когнитивную и деятельностную сферы. Соответственно, приоритетной функцией такого образовательного пространства выступает не адаптивная, обучающая, информационная, а развивающая функция.

Таким образом, организация личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации создает серьезные предпосылки развития процесса образования (повышения квалификации) «вширь» и одновременно делает его существенным фактором актуализации личностного роста педагога (развитие «вглубь»).

С учетом этого личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка выступает комплексным объектом научно обоснованного и практико-ориентированного проектирования в условиях системы повышения квалификации.

Эти обстоятельства выдвигают целый спектр теоретических и практических вопросов, связанных с осмыслением процесса проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка с учетом целостности курсовой и межкурсовой подготовки. В рамках предлагаемого подхода особую актуальность приобретает проблема обоснования и создания модели личностно развивающего образовательного пространства современного учителя иностранного языка и педагогических условий ее реализации.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена ключевой ролью системы повышения квалификации в организации и функционировании личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка как наиболее эффективного и оптимального условия актуализации профессионально-личностного развития на основе синхронизации (дифференциации и интеграции) курсового и межкурсового процесса образования.

Следует отметить, что изучению различных аспектов образовательного пространства в научной литературе последних лет уделяется большое внимание. Сам термин «пространство» (от англ. Environment - окружение, окружающая обстановка, окружающая среда, пространство, личностное пространство) впервые появился в зарубежных научных исследованиях (в психологии: личностное пространство - С. Вапнер, 1990г.; окружающее пространство - Ф. Э. Верной, 1979г.) и получил свое развитие в трудах отечественных исследователей.

Сущность образовательного пространства рассматривается в трудах отечественных ученых-педагогов (Е. В. Бондаревская, Н. В. Борытко, М. Я. Виленский, А. Я. Данилюк, В. И. Гинецинский, JI. И. Новикова, В. В. Сериков), ряд исследователей анализируют дидактическое пространство (Т. И. Белова), воспитательное пространство (JI. И. Новикова, Н. И. Селиванова, Г. Н. Филонов), социальное пространство ученического коллектива (А. В. Сперанский), информационное пространство (А. Н. Майоров, Е. Г. Торина), технологические аспекты образовательного пространства (Ю. С. Песоцкий), пространство развития подростка (А. К. Лукина), пространство дистанционного образования взрослых (С. Н. Щенников), пространство повышения квалификации работников образования (Э. М. Никитин), национально-региональный аспект образовательного пространства системы повышения квалификации (Р. А. Исламшин), социально-психологические аспекты образовательного пространства учителя (JI. М. Аболин).

В научных исследованиях, посвященных образованию учителей иностранного языка, все чаще появляются термины: «школьное образовательное пространство» (Г. И. Воронина), «образовательное педагогическое пространство» (К. С. Махмурян), «социокультурное пространство» (В. В. Сафонова), «культурно-образовательное пространство» (Г. П. Александрова), «интегративное образовательное пространство» (JI. Ф. Иванова), «пространство формирования языковой личности» (В. Ф.

Габдулхаков) как теоретическая форма отражения среды существования различных образовательных систем.

Вместе с тем в педагогических работах по данной проблематике личностно развивающее образовательное пространство учителя в условиях непрерывного образования и, в частности, учителя иностранного языка не стало еще предметом специального исследования. Не определено четко понятие «личностно развивающее образовательное пространство», не обоснованы методологические основы и критерии проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.

Таким образом, в настоящее время определилось противоречие: между ростом объективной значимости непрерывного процесса профессионально-личностного развития учителя иностранного языка и отсутствием адекватной модели личностно развивающего образовательного пространства в системе повышения квалификации, в полной мере обеспечивающей этот процесс.

Следовательно, проблема состоит в том, каким образом обеспечить проектирование личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в условиях системы повышения квалификации, способствующее актуализации непрерывного профессионально-личностного роста педагога.

В связи с этим возникла необходимость концептуального обоснования сущности, разработки структуры и содержания модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка, а также педагогических условий ее реализации в системе повышения квалификации. Значение и актуальность данной проблемы выводит ее на видное место в теории и практике образования взрослых.

Объективная необходимость решения обозначенной проблемы, недостаточная научная и практическая ее разработанность, и возрастающая актуальность определили выбор темы диссертационного исследования:

Проектирование личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации педагогических кадров».

Объект исследования: образовательное пространство учителя в системе повышения квалификации.

Предмет исследования: проектирование личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.

Цель исследования, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу: проектирование личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного в системе повышения квалификации будет успешным, если:

- личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка будет рассматриваться как необходимое условие непрерывного профессионально-личностного развития педагога на основе учета и реализации многофункциональных развивающих возможностей интеграции двух сред - курсового и межкурсового развития и саморазвития учителя, специфики его профессиональной компетентности (лингвистическая, социокультурная, дискурсивная, страноведческая, коммуникативная) в единое образовательное пространство;

- содержание профессионально-личностного развития учителя иностранного языка будет формироваться с учетом предоставления обучающимся возможности определения собственной (индивидуальной) образовательной траектории в открытом образовательном пространстве на основе выбора (совместно с адрагогом) целей и содержания образования, форм, методов, средств и темпов развивающего обучения, в полной мере отражающих личностно значимые профессиональные затруднения, образовательные потребности и интересы учителя;

- в основе личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка будет лежать модель развивающего обучения, активизирующая направленность не на предмет, а на субъект обучения. Ведущей целью образования педагога будет развитие не только его профессиональных компетенций, но способностей к различным видам деятельности (творчеству, профессиональному общению, рефлексии), потребностей к саморазвитию.

Достижение цели исследования сопряжено с решением комплекса взаимосвязанных задач:

1. На основе теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы определить сущность понятия «личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка в системе повышения квалификации».

2. Выявить особенности проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.

3. Теоретически и экспериментально обосновать модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.

4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие аспекты теории развития личности, раскрывающие закономерности развития человека как субъекта собственной деятельности (личностно деятельностный подход), которые разрабатывались в трудах отечественных психологов (К. А. Абдульханова - Славская, JI. М. Аболин, Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, JI. И. Божович, JL С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.).

Кроме того, в нашем исследовании мы опирались на:

- концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, Г. И. Воронина, В. Г. Воронцова, Л. А. Волович, Ю. Н. Кулюткин, P. X. Гильмеева, Э. М. Никитин, А. М. Новиков, Г. С. Сухобская, И. Д. Чечель и др.);

- теоретические и методологические основы проектирования профессиональной подготовки специалиста (В. П. Давыдов, О. Х.-А. Рахимов, Э. М. Хакимов);

- педагогику творческого саморазвития (В. И. Андреев, А. А. Кирсанов);

- системный подход к анализу явлений, синергетические представления о развитии сложных систем и систем образования (Л. Берталанфи, Н. Винер, Е. Н. Князева, Ф. Ф. Королев, С. П. Курдюмов, Г. И. Рузавин, А. П. Стуканов);

- личностно-ориентированный подход (Е. В. Бондаревская,

A. И. Савостьянов, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

- интегративную оценку всесторонней подготовки и профессионального становления кадров (В. Ш. Масленникова, Г. В. Мухаметзянова, 3. Г. Нигматов, В. А. Сластенин);

- теоретические основы проблемно-развивающего обучения (В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов);

- содержательные и организационные аспекты обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки учителей иностранного языка в условиях модернизации содержания образования (Г. И. Воронина, Н. Д. Гальскова, В. В. Копылова, Е.И. Пассов, Ф. Л. Ратнер, Е. С. Полат,

B. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, М.М. Лаврененко, М.К. Шлангман и др.).

В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись соответствующие методы исследования.

Основными теоретическими методами исследования являлись: системный анализ; моделирование; теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования.

В зависимости от специфики решаемых задач, применялись также следующие эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, интервью, экспертная оценка; монографический опрос, наблюдение; методы математической статистики и компьютерной обработки данных. Опытно-эспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1997 по 2003 год. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, в районах и школах г. Казани. Основной экспериментальной базой выступали учителя иностранного языка Авиастроительного района г. Казани - 112 человек. Все они прошли курсы повышения квалификации (в период с 1997 по 2003 год). В качестве экспериментальной площадки была выбрана типичная средняя общеобразовательная русско-татарская школа № 62 Авиастроительного района г. Казани (директор - Т. М. Руденко), в которой исследованием было охвачено, кроме учителей, 96 старшеклассников. Исследование проводилось поэтапно. Каждый этап характеризовался уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием соответствующих методов исследования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1997-1998гг.) - изучение и осмысление актуальных проблем и противоречий, способов и форм профессионально-личностного развития учителя иностранного языка в системе повышения квалификации, изучение данной проблемы в научной литературе. Формирование эмпирической базы исследования на курсах повышения квалификации.

Второй этап (1999-2000гг.) - формирование методологической и теоретической основы исследования, анализ современной философской, психологической и педагогической литературы. Концептуализация идеи о роли личностно развивающего образовательного пространства учителя в системе повышения квалификации. Подготовка программы исследования: формирование цели, задач, проблемы, рабочих гипотез, основных научных положений.

Третий этап (2000-2003гг.) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проектированию личностно развивающего образовательного пространства учителя на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период. Апробация и сравнительный анализ эффективности результатов мониторинга.

Четвертый этап (2002-2003гг.) - осмысление и теоретическая интерпретация результатов исследования, экспериментального обучения на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период, оформление аналитического материала, его представления в форме статей, докладов, выступлений на научно-практических конференциях.

Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ отечественных ученых и зарубежных специалистов; комплексным и системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования; сочетанием пробного (пилотажного), диагностического и формирующего этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации учебного процесса в системе повышения квалификации на основе активных методов и современных развивающих технологий обучения, математико-статической обработкой социолого-педагогических данных эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем: актуализирована проблема личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка, с учетом интеграции курсового и межкурсового периодов и специфики его профессиональной компетентности (лингвистическая, социокультурная, дискурсивная, страноведческая, коммуникативная); выявлен комплекс педагогических (психолого-педагогических, дидактических и организационно-педагогических) условий эффективной реализации модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации; разработана технология мониторинга эффективности личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о теоретико-методологических основаниях и механизме процесса проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации: обоснована сущность личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации как педагогической категории, отражающей идею интеграции развивающих возможностей курсовой и межкурсовой подготовки; раскрыта дидактическая основа личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка, которая предполагает особый вид целей непрерывного образования, направленных на целостное развитие личности, а не только ее когнитивную составляющую, качественно новую конструкцию содержания и технологию развивающего обучения; теоретически обоснована модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации как структурно-функциональная система непрерывного образования, включающая целеполагание, принципы, компоненты, этапы, параметры, технологию, виды, критерии процесса повышения квалификации.

В результате всестороннего анализа проблемы исследования установлено, что эффективное профессионально-личностное развитие учителя иностранного языка может обеспечить проектирование качественно нового личностно развивающего образовательного пространства на основе соответствующей его модели и педагогических условий обеспечения в системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается: в разработке учебно-методического пакета (учебно-тематических планов спецкурсов, отдельных занятий; различных форм индивидуальной работы со слушателями курсов; проектов организационно-деятельностных, деловых и ролевых игр, активизирующих развивающий эффект профессионально-личностного образования учителя иностранного языка, слушателя курсов в условиях системы повышения квалификации; в разработке комплекса диагностических методик, тестов в рамках педагогического мониторинга личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка и результатов его функционирования.

Практико-ориентированная модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации с учетом психолого-педагогических, дидактических и организационно-педагогических условий ее реализации нацелена на актуализацию профессионально-личностного развития педагога и открывает новые возможности по обеспечению высокого уровня его профессиональных взаимодействий и личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач в условиях модернизации языкового школьного образования.

Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования, в системе профессионального и высшего педагогического образования. Использование материалов исследования позволяет преподавателям и методистам успешнее решать проблему активизации познавательной деятельности учителя и формирования его личностно ориентированной позиции, по-новому осуществлять курсовую подготовку и переподготовку учителей иностранного языка. Практический смысл настоящего исследования непосредственно связан с профессиональной деятельностью автора — преподавателя республиканской системы повышения квалификации работников образования. Эффективность проделанной работы определялась на основе комплексного анализа динамики результатов процесса повышения квалификации учителей иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка в системе повышения квалификации — это педагогически целесообразно организованная деятельностная среда, обеспечивающая непрерывное образование педагога на основе целостности курсовой и межкурсовой подготовки, а также субъект-субъектного взаимодействия учителя и андрагога.

2. Модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации, структурно-функциональная система непрерывного образования педагога, отражающая ее наиболее существенные свойства и включающая: цель, принципы, компоненты, этапы, функции, параметры, инновационные личностно ориентированные технологии обучения, виды учебной деятельности, критерии оценки эффективности, а также совокупность педагогических условий реализации модели.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Результаты исследования прошли апробацию на курсах повышения квалификации Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования МО РФ - на кафедре теории развития образовательных систем. Материалы исследования использовались при подготовке лекций, практикумов, методических материалов к учебным занятиям с учителями иностранного языка, организации самостоятельной работы учителей в межкурсовой период. Результаты исследования докладывались на методологическом семинаре института, на республиканских научно-практических конференциях и семинарах, в частности: «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков как средства общения в социокультурной среде» (Казань, 2001г.), «Проблемы личностно-ориентированного образования в преподавании языковых дисциплин» (Бугульма, 2002г.), «Языковое образование в контексте диалога культур как основное условие культурологического образования» (Нижнекамск, 2002г.), «Формирование исследовательской компетенции учителя в системе непрерывного образования» (Казань, 2002г.), «Инновационная деятельность учителя иностранного языка в условиях модернизации образования» (Казань, 2003г.), а также отражены в публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация структурно отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (297 источников на русском и иностранном языках) и приложения. Органичной частью диссертации являются 4 схемы, 7 таблиц, 1 диаграмма, отражающие структурно-функциональные характеристики исследования и его эмпирические результаты.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Исламшина, Гульнара Рашитовна

Выводы по 1-ой главе

Теоретико-методологическое осмысление проблемы проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации позволяет сделать следующие выводы:

1. Мы рассматриваем профессионально-личностное развитие учителя иностранного языка как сложный динамический процесс формирования качественных новообразований в структуре личности, происходящих в результате взаимодействия трех основных образовательных факторов: базового уровня профессиональной подготовки; его собственной профессиональной деятельности, самообразования и саморазвития; процесса повышения квалификации как системы целенаправленных воздействий. Влияние этих факторов на развитие учителя различно. По мере накопления индивидуального опыта возрастает роль самого педагога в выборе образовательного маршрута, но, как показывает исследование, преимущественное влияние на развитие учителя иностранного языка в современной образовательной ситуации оказывает система повышения квалификации и переподготовки работников образования, которая все активнее выступает интегративным фактором профессиональной социализации учителя в динамично развивающихся условиях его профессиональной деятельности.

2. В связи с этим, особую актуальность приобретает проблема проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации, которое позволяет органично объединить развивающие возможности двух образовательных сред: курсов повышения квалификации как организованного процесса обучения и процесса самообразования и саморазвития педагога в межкурсовой период. Такой непрерывный процесс образования создает максимально благоприятные условия для раскрытия творческого потенциала учителя, развития и саморазвития его профессионально-личностных качеств. С этих позиций личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка приобретает категориальный статус, сущностная основа которого становится качественно многомерной, отражая закономерные взаимосвязи образовательных процессов на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период саморазвития.

3. Личностно развивающее пространство учителя иностранного языка, таким образом, определяется нами как педагогически целесообразно организованная деятельностная среда, обеспечивающая непрерывное образование учителя на основе целостности курсового и межкурсового процесса профессионально-личностного развития, а также устойчивого взаимодействия учителя и андрагога.

4. Методологическая сущность проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации состоит в осуществлении интеграции и гармонизации взаимодействия учителя и различных форм повышения квалификации, всех участников непрерывного образовательного процесса в течение курсовой и межкурсовой подготовки. Это становится возможным на основе соответствующих методологических подходов и принципов, учета дидактических особенностей проектирования, отражающих стратегию профессионально-личностного развития учителя, специфику развивающего образования, ценностно-ориентационные приоритеты и отношения педагога к образовательной деятельности.

5. Проектирование личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации осуществляется поэтапно, при этом основанием деления этапов служит специфика интегративного образовательного процесса, обеспечивающего поступательное развитие и саморазвитие учителя.

64

ГЛАВА 2.

МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

2.1. Модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации

Модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации является результатом процесса проектирования, осуществленного нами на основе определения сущности исследуемого пространства учителя и обоснованных методологических подходов и принципов. В то же время, очевидно, что сам процесс и его результат не равнозначно, хотя и то и другое процессуально обусловлено и диалектически взаимосвязано. В данном случае «средства» определяют результат, в качестве которого выступает модель, опосредствующая отношения познающего субъекта (исследователя) и познаваемого объекта (учителя).

Модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка строится в логике циклического процесса, в основе которого лежит опыт учителя (его профессиональной деятельности, отражающей уровень профессиональной компетентности) и его особенности, прежде всего, как слушателя курсов, обусловленных характером процесса повышения квалификации.

Процесс обучения в системе повышения квалификации имеет свою характерную специфику. У учителя уже есть опыт практической деятельности, который отражает его успехи и достижения, а с другой стороны, затруднения и проблемы в использовании полученных им ранее профессиональных знаний и умений. Это дает возможность определять индивидуальную траекторию обучения учителя иностранного языка в системе повышения квалификации таким образом, чтобы оно сформировало у него способность к снятию этих затруднений, а следовательно, удовлетворило его актуальную и осознаваемую им потребность в саморазвитии и самоорганизации. Слушатель курсов, таким образом, становится субъектом, а не объектом учебной деятельности.

Кроме того, попадая в условия коллективного обучения, учитель соучаствует в процессе организованного самоизменения других коллег, помогая им в рефлексии их личностных профессиональных затруднений и потребностей. Тем самым, процесс повышения квалификации создает возможность для реального профессионального взаимодействия, в ходе которого способность к реализации рефлексивных функций личности в процессе профессионального развития формируется как функция социального взаимодействия.

Наконец, информационное обеспечение в этих условиях также приобретает ряд важных специфических особенностей, которые необходимо учитывать в модели. Во-первых, слушатель системы повышения квалификации, будучи ориентированным на снятие через обучение своих конкретных трудностей в профессиональной деятельности, весьма избирательно реагирует на сообщаемую ему информацию, присваивая лишь то, что в данный момент является для него актуальным и личностно значимым. Это требует обоснованной дифференциации содержания обучения и активизации процесса мотивации обучения.

Во-вторых, ощутив в своей педагогической практике дефицит знаний, учитель испытывает потребность в их получении в системе повышения квалификации, обеспечивающей ему профессиональное развитие. Тем самым, возникает проблема особой организации содержания процесса повышения квалификации, при которой в единой логической цепи совмещалась бы информация профессионального, психолого-педагогического и рефлексивного характера.

И, в-третьих, особые требования предъявляются к самому процессу информационного обеспечения слушателей курсов повышения квалификации. Сообщаемые им знания, с одной стороны, должны быть преимущественно рефлексивными, то есть возникающими непосредственно в деятельности, как результат ее анализа, с другой - создавать основу для проектирования своей дальнейшей деятельности и саморазвития. Следовательно, сами знания должны быть особыми, а именно, выступать в функции критериального обеспечения саморазвития и самореализации педагога.

Данные особенности обучения учителя в системе повышения квалификации, прежде всего, особенности восприятия ими учебного материала конкретизируют системное представление о модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка, в частности, через следующие позиции:

1) в процессе обучения ведущую роль играют потребности, мотивы и профессиональные проблемы обучающегося;

2) учителю необходимо предоставить более широкие возможности для самостоятельности, самореализации и самоуправления;

3) его опыт может быть использован как при его собственном обучении, так и при обучении коллег;

4) учебный процесс нужно ориентировать не на получение знаний вообще, а на решение значимой для учителя проблемы, оказание помощи в достижении какой-то вполне определенной цели;

5) результаты обучения должны допускать возможность применения их на практике;

6) обучение строится в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего, в результате чего их отношения в учебном процессе оказываются близкими к партнерским;

7) нужно учитывать предыдущий жизненный опыт, который, как правило, сформировал у взрослого человека ряд барьеров, чаще всего психологических, которые препятствуют эффективному обучению (стереотипы, установки).

С учетом этих позиций модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка - не произвольно выделенный контекст процесса повышения квалификации, а модель, представляющая некий пространственно-временной континуум, адекватно отражающий сущностные характеристики, сложности и противоречия курсового обучения и логический процесс его интеграции в целостный непрерывный образовательный процесс педагога.

Мы полагаем, что такая интеграция возможна только при соблюдении следующих личностно-ориентированных условий:

- любое педагогическое воздействие, направленное на формирование у слушателя соответствующих знаний и умений предполагает их формирование только через адекватную актуализацию его индивидуальной деятельности;

- содержание учебной деятельности должно быть субъективно значимым для слушателя и выстраиваться с учетом способов и особенностей построения им своей индивидуальной деятельности;

- самоопределение слушателя в такой деятельности, ее динамика должны стать объектом управления для преподавателя (методиста);

- это управленческое воздействие должно быть понято и принято слушателем, а сама учебная деятельность - осознаваться им как «своя»; образовательный процесс в целом должен субъективно оцениваться слушателем как самоизменение, а не «насаждение» ему со стороны преподавателя (методиста) чуждых целей, задач и т. д.

Реализация этих условий в модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка выстраивается как циклический процесс, в основе которого лежит интеграция курсового процесса обучения учителя и межкурсового процесса его саморазвития через связанные между собой объективно обусловленные циклы (этапы): информационномотивационный, когнитивно-деятельностный, самоопределения и перспективно-развивающий, актуализирующих профессионально-личностную позицию слушателей и развитие способности к саморазвитию, самоорганизации и критериальному обеспечению собственной деятельности.

На первом этапе (информационно-мотивационный) осуществляется обобщение данных, являющихся следствием диагностики и самодиагностики потребностей, личного опыта и уровня профессионального развития учителя, происходит актуализация проблемного поля учителя, рефлексия начала своей обучающей деятельности. Результатом работы является пробуждение у педагога интереса к своим особенностям «Я-концепции» и профессионального развития, причинам и источникам практических затруднений.

На когнитивно-деятельностном этапе осуществляется включение учителя в практическую программу развивающего обучения и саморазвития. Происходит наращивание знаний и их обновление.

На этапе самоопределения осуществляется повторное измерение в рамках «выходной» диагностики уровня удовлетворенности слушателей содержанием курсовой подготовки, динамики профессиональной компетентности, готовности учителя к самореализации в своей практической деятельности полученных знаний, рекомендаций. Все это способствует усилению личностного потенциала учителя. В конечном итоге выстраивается индивидуальная перспективная программа профессионального развития и саморазвития на межкурсовой период (индивидуальный образовательный маршрут).

Перспективно-развивающий этап нацеливает на реализацию дальнейшего саморазвития учителя в индивидуальном образовательном маршруте в условиях межкурсового периода, что и позволяет говорить о циклическом процессе обучения, когда завершение одного цикла означает начало следующего (конкретный опыт - рефлексия - абстрактная концептуализация -активное экпериментирование). Сам по себе такой процесс не ограничен во времени. Более того, он оказывается органично включенным в контекст повседневной профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

Таким образом, обучение выстраивается в виде обучающих динамических моделей деятельности обучающихся. При этом выделяются три их базовых вида. К ним мы относим учебную деятельность академического типа, а также квазипрофессиональную и учебно-профессиональную.

Деятельность академического типа на курсах повышения квалификации задает оптимальные условия для трансляции и усвоения знаний. На проблемной лекции, лекции-диспуте, или семинаре-дискуссии обязательно присутствуют предметный и социальный контексты деятельности профессиональной: моделируются действия учителей, обсуждающих теоретические, по сути противоречивые, вопросы и проблемы, поскольку смысл квазипрофессиональной деятельности как раз и состоит в том, чтобы воссоздать в учебной аудитории содержание и динамику учебного процесса в классе, различные аспекты этого процесса, имеющие теоретический и, одновременно, практический характер и значение для учителя.

В условиях квазипрофессиональной деятельности позиция обучающихся оказывается двойственной: с одной стороны, перед ними - деятельность, типичная для учебной ситуации; с другой, - по целям, содержанию, формам, процессу и требованиям к получаемым результатам, - близкая к позиции специалиста. Именно на этой стадии учебная деятельность трансформируется в деятельность профессиональную. В результате в самой деятельностной компоненте учебного процесса отражается модель профессиональной деятельности.

Такой синтез видов деятельности обучающихся в модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка органично связан с идеей интеграции двух сред этого пространства. Поскольку интеграция предполагает не только синтез пространственных координат (курсы и межкурсовой период), но и единство двух видов деятельности, с одной стороны, преимущественно, учебной, с другой, профессиональной.

Внутренней интегративной основой модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка, позволяющей объединить курсовую и межкурсовую подготовку и выйти на новое качество образования, служит ориентация образовательного процесса на профессионально-личностное развитие. Этому способствует уже отмеченная нами цикличность деятельности обучающихся, где через квазипрофессиональную деятельность осуществляется переход от профессиональной к учебной деятельности и наоборот.

Вторая идея, способствующая этому, связана с представлением о процессе восхождения обучающихся по уровням освоения учебного материала (знать, уметь, владеть, создавать новое), что, с точки зрения профессионального развития личности учителя иностранного языка, позволяет выстраивать систему развивающих целей, обеспечивающих возможность поддержания актуальности содержания учебного процесса, учета действительных и развивающихся потребностей и возможностей обучения личности учителя.

Ориентация на профессионально-личностное развитие учителя иностранного языка в условиях личностно развивающего образовательного пространства проявляется в конструктивном характере целеполагания, практической ориентированности образовательных развивающих технологий, а также других компонентах образовательной практики. При этом ведущей целью становятся уровни профессионально-личностного учителя, а истоки и конечная цель личностно развивающего образовательного пространства оказываются укорененными в его профессиональной деятельности. Во многом, на наш взгляд, именно благодаря этой особенности личностно развивающее образовательное пространство в состоянии вызвать реальные перемены в профессиональной жизнедеятельности учителя.

В связи с этим модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка выстраивается как система, структурно и содержательно отражающая наиболее существенные свойства и взаимосвязи компонентов процесса развивающего образования, особенности и порядок их функционирования в учебном курсовом и межкурсовом пространстве. Она реализуется в практике как совокупность методов, форм, средств развивающего образования, направленных на развитие профессионально-личностных знаний и умений педагогов.

Необходимо отметить, что сегодня в педагогике широко используются модели, под которыми понимается мысленное имитирование реально существующей педагогической системы или системы только разрабатываемой путем создания специальных образов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы [68, С. 17].

Из нашего исследования видно, что никакая отдельно взятая модель, даже очень сложная, не может дать полное представление об изучаемом объекте. Это противоречило бы общенаучному методологическому положению о неисчерпаемости материи и сознания, утверждающему, что не существует полного конечного набора сведений о системе, достаточного для дедуктивного построения модели, описывающей (предсказывающей) все элементы ее "поведения" [79, С. 34]. Очевидно, конкретная модель должна отражать структурно и содержательно наиболее существенные на данном этапе свойства и взаимосвязи элементов системы, процессы в ней протекающие.

Исходя из этого, мы выделяем следующие функции модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка: I

- информационно-мотивационная (позволяет учителю актуализировать свое профессиональное проблемное поле);

- интегративная (обеспечивает целостность и гармонизацию учебной и пофессиональной деятельности);

- креативная (проявляется в создании условий для развития творческого потенциала учителя); рефлексивная (позволяет учителю, прежде всего, переосмыслить свой предшествующий опыт, осознать содержание, способы деятельности, а главное - собственные изменения);

- развивающая (предполагает создание условий для проявления и развития личности профессионала).

Реализация перечисленных функций предполагает построение такой модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в условиях системы повышения квалификации, которая процессуально предстает как процесс по обеспечению слушателями:

- развития своих знаний, умений, разрешению профессиональных затруднений и проблем;

- своего самодвижения в решении проблемной учебной задачи как профессиональной;

- самоанализа и анализа причин проблемной ситуации, ее критериального обеспечения; всего учебного процесса и себя в этом процессе;

- самоопределения на послекурсовой период.

Задачи подобного рода могут получить решение через целостный «сквозной» механизм реализации, обеспечивающий постоянное воспроизводство учебной и профессиональной деятельности через рефлексию, которая по мере обучения слушателей, приобретает личностный характер и закрепляется как основа учебно-профессиональной деятельности.

Рефлексия реализуется в рамках обозначенных нами четырех этапов модели в виде рефлексивных действий в непрерывном процессе обучения. На первом этапе осуществляется обобщение данных, являющихся следствием индивидуальных наблюдений, самодиагностики и личного опыта учителя. Рефлексивное наблюдение позволяет проанализировать значение и смысл полученных данных, а концептуализация - осуществить выход на идеальные представления, модели и образы. Последующие шаги предполагают проверку намеченных концептуальных подходов в новых ситуациях межкурсового периода через операции оценивания, означивания, осмысливания, системной рефлексии.

С учетом этого можно выделить общие критерии личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации - это:

- усиление мотивации к профессионально-личностному развитию и саморазвитию;

- технологизация процесса развивающей деятельности (полнота, системность, научность и т.п.);

- повышение уровня профессионально-личностного развития учителя (динамика роста);

- высокий уровень удовлетворенности условиями профессионально-личностного развития.

Таким образом, рассмотренные нами основные позиции модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации позволяют представить модель как структурно-функциональную систему непрерывного образования, отражающую наиболее существенные свойства и взаимосвязи ее компонентов: цель (активизация профессионально-личностного роста учителя); принципы (интеграции, деятельности, педагогической поддержки, диалога, открытости образовательного пространства, индивидуального подхода); компоненты (совокупность развивающих сред: курсовое обучение и межкурсовой период); этапы (информационно-хмотивационный, когнитивно-деятельностный, самоопределения и перспективно-развивающий); функции (информационно-мотивационная, интегративная, креативная, рефлексивная, развивающая); параметры (непрерывность, личностно ориентированный и развивающий характер обучения, субъект-субъектные отношения, вариативность содержания образования); инновационные технологии обучения; виды деятельности (академическая, квазипрофессиональная, учебно-профессиональная); критерий эффективности (динамика профессионально-личностного роста) (таблица 1 и схема 3).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема профессионально-личностного роста учителя иностранного языка приобретает особое значение в условиях возрастания роли иностранного языка в жизнедеятельности современного человека, что объективно определяет стратегию на творческое развитие и саморазвитие личности учителя, способного выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять эффективный учебно-образовательный процесс.

Эта стратегия может воплотиться лишь в условиях образовательной среды, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных знаний учителя с инновационностью мышления и практико-ориентированным научным подходом к решению конкретных проблем модернизации языкового образования. Большие возможности для достижения этой цели представляет личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка в системе повышения квалификации, возникающее как результат проектирования образовательной среды, интегрирующей в себе курсы повышения квалификации и межкурсовой период профессионально-личностного развития, адекватной современным условиям, общественным и личностным потребностям.

В основе такого образовательного пространства лежит функционирующая модель обучения, нацеленная на развитие и саморазвитие личности обучаемого и отличающаяся от традиционной, предметно-ориентированной, активизирующей направленностью не на предмет, а субъект обучения. Предмет здесь выступает в роли средства развития способностей и потребностей личности учителя. Меняется и роль преподавателя, методиста системы повышения квалификации: они не только ведут образовательный процесс в условиях курсовой подготовки, но и способствуют повышению результативности профессионально-личностного развития учителя в межкурсовой период.

Ведущей целью становится развитие способностей к различным видам деятельности (творчеству, профессиональному общению, рефлексии»), саморазвитию и изменению профессиональных целей и ориентаций, поскольку именно эти качества и могут стать эффективным инструментом взаимодействия с неустойчивой окружающей социально-образовательной средой.

Существенной чертой личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка является гармонизация двух образовательных сред: курсов повышения квалификации и межкурсового периода учителя, интеграция которых открывает дополнительные развивающие возможности для современного учителя.

Для продуктивного функционирования личностно развивающего образовательного пространства учителя были спроектированы и апробированы соответствующие педагогические (психолого-педагогические, дидактические и организационно-педагогические) условия. Это позволило экспериментально, путем научно-обоснованного педагогического мониторинга проследить процесс моделирования образовательного пространства и результаты его функционирования в системе повышения квалификации.

Итоги полученных результатов в контексте теоретико-экспериментального их осмысления подтверждают выдвинутую гипотезу исследования о возможности и целесообразности проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации и позволяют сделать следующие выводы:

1. Исходя из основных характеристик процесса профессионально-личностного развития учителя иностранного языка и образовательного пространства учителя в системе повышения квалификации, мы пришли к следующему определению личностно развивающего образовательного пространства - это педагогически целесообразно организованная деятельностная среда, обеспечивающая непрерывное образование учителя на основе интеграции курсовой и межкурсовой подготовки, упорядоченного субъект-субъектного взаимодействия учителя и андрагога.

2. Формирующим пространством и конструктивно-проектировочными рамками процесса проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации выступает разработанная нами педагогическая модель. Модель личностно развивающего образовательного пространства отражает сущность образовательной деятельности учителя иностранного языка как процесса развития и саморазвития и выстраивает его с диалектических позиций адаптации, самоопределения, совершенствования и творческой самореализации учителем своих профессиональных знаний, умений и навыков в условиях интеграции курсовой и межкурсовой подготовки.

Модель структурно и содержательно включает: цель (актуализация профессионально-личностного роста учителя); принципы (интеграции, деятельности, педагогической поддержки, диалога, открытости образовательного пространства, индивидуального подхода); компоненты (совокупность развивающих сред: курсовое обучение и межкурсовой период); этапы (информационно-мотивационный, когнитивно-деятельностный, самоопределения и перспективно-развивающий); функции (информационно-мотивационная, интегративная, креативная, рефлексивная, развивающая); параметры (непрерывность, личностно ориентированный и развивающий характер обучения, субъект-субъектные отношения, вариативность содержания образования); инновационные технологии обучения; виды деятельности (академическая, квазипрофессиональная, учебно-профессиональная); критерий эффективности (динамика профессионально-личностного роста).

3. В качестве педагогических условий функционирования модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка нами рассматриваются психолого-педагогические, дидактические и организационно-педагогические условия, в частности, единство и преемственность курсовых и межкурсовых мероприятий, личностно-ориентированный характер образовательных программ, учет образовательных потребностей и уровня развития обучающихся, вариативное проектирование дифференцированных форм развивающего обучения, активизация рефлексии и самостоятельной работы, единство всех форм обучения и самообразования, опора на лучший педагогический опыт, оптимальное и гибкое сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм познавательной деятельности, усиление проблемной направленности и диалогичности процесса образования, поддерживающаяся мотивация, различные формы осуществления постоянного контакта с педагогами, модульно-блочная организация содержания образования и деятельности учителя и другие.

Педагогические условия обеспечивают процесс реализации модели личностно развивающего образовательного пространства педагога с учетом специфики ее процессуальных и содержательных этапов (информационно-мотивационного, когнитивно-деятельностного, самоопределения и перспективно-развивающего).

4. Результаты эксперимента по апробации педагогических условий реализации модели подтверждают эффективность их использования в системе повышения квалификации как важного условия успешного профессионально-личностного развития учителя иностранного языка.

Создание ситуации выбора содержания и организации повышения квалификации, прежде всего, на курсах мы расцениваем как важный шаг на пути формирования непрерывного образования учителя иностранного языка. То, что значительное количество учителей, участвующих в эксперименте, оценивает личностно развивающее образовательное пространство как позитивную инновацию, свидетельствует в пользу нашего предположения: наиболее мотивированная часть учителей иностранного языка (совместно с андрагогом) активно создает собственную программу и образовательную траекторию развития и саморазвития в условиях межкурсового периода.

Разработанная нами модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка и результаты ее реализации позволяют говорить о наличии внутренних резервов системы повышения квалификации. По нашему исследованию трудно до конца оценить конечный эффект подобной формы повышения квалификации и профессионально-личностного развития учителя. Вместе с тем, экспериментальное освоение модели личностно развивающего образовательного пространства и ее результаты, выразившиеся в дифференциации учительства, выделении группы педагогов, отличающейся активной позицией в творческом освоении новых технологий, осмыслении собственного опыта, позволяют констатировать эффективность поисков проблемы развития и саморазвития учителя иностранного языка в современных условиях модернизации системы повышения квалификации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Исламшина, Гульнара Рашитовна, 2004 год

1. Абдульханова - Славская К. А. Стратегия жизни. - 299 с.

2. Аболин Л. М. Учитель в современном образовательном пространстве. -185 с.

3. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. 80 с.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. 157 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2.-320 е., 295 с.

6. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. 236 с.

7. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. 600 с.

8. Андриенко Е. В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя // Педагогическое образование и наука. -2002. №4. - С. 62-68.

9. Артемьева Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. -С. 67-87.

10. Аршинов В. И., Усманова М. Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем // Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. - М., 1995. - С. 35-42.

11. Н.Асмолов А. Г. Культуро-технология и конструирование миров. 768 с. 15.Асмолов А. Г. Психология личности. - 367 с.

12. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1987. - № 2. - С. 3-9.

13. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. 192 с.

14. Бабанский Ю. Н. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабенко. -368 с.

15. Балашов М. М., Лукьянова М. М. Готовность учителя к инновационной деятельности в образовании // Наука и школа.- 1999.-№ 4.- С. 9-13.

16. Баранов Е. В. к вопросу о самореализации личности // Личность и общество. -М., 1990.-С. 39-47.

17. Батищев Г. С. Философско-методологические идеи в концепции человека С. Л. Рубинштейна // Философские науки. 1990. -№ 5. - С. 32 - 44.

18. Бахтин М. М. К философии поступка // Вестник Московского университета. 1991.-№ 1.-С. 63 -78.

19. Безрукова В. С. Компетентность // Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1996. - С. 46.

20. Белкин А. С., Жаворонков В. Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. 176 с.

21. Бердяев Н. А. Самопознание. — 446 с.

22. Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителя. //Педагогика. 1996. - № 4.- С. 14-18.

23. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. 416 с.

24. Берталанфи Л. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем / Под ред. В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина. - М.: Педагогика, 1969.- 193с.

25. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. 192 с.

26. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе 2001.- №4. - С.5-8.

27. Бим И. Л., Гальскова X. Д., Сахарова Г. Е. Педагогический ВУЗ: состояние и проблемы // Иностранные языки в школе. №6. - С.2-6.

28. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов его решения. 36 с.

29. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция опыта // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 118 - 129.

30. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123 - 126.

31. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического мышления // Советская педагогика . 1990. - №2. - С. 65-71.

32. Божович JI. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. 212 с.

33. Божович JI. И. Проблемы формирования личности /Под ред. Д. М. Фельдштейна. 352 с.

34. Болотов В. А., Исаев Е. И, Слободчиков В. И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. -№ 4. -С. 62 - 69.

35. Бондаревская Е. В. Введение в педагогическую культуру. 186 с.

36. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 19-24.

37. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. 560 с.

38. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление: Тез. к семинару. JI: НИИ НОЗ, 1990. - С. 39 - 62.

39. Брушлинский А. В., Поликарпов В. А. Диалог в процессе познания // Познание и общение. М.: 1988. - С. 60-72.

40. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии, 1997. № 5. - С. 28-43.

41. Ведерникова JI. В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук 43 с.

42. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. 131 с.

43. Виленский М. Я., Мещерекова Е. В. Образовательное пространство как педагогическая категория //Педагогическое образование и наука. 2002. - №2. -С. 8-12.

44. Воронина Г. И. Система дополнительного педагогического образования: новые ориентиры // Иностранные языки в школе. — 2000. № 3. - С. 56-59.

45. Выготский JI. С. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. -360 с.

46. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателя. 165 с.

47. Гальскова Н. Д., Ирисханова К. М., Стрелкова Г. В. Языковой портфель -инструмент оценки и самооценки уровня владения современными языками в 21 столетии // Дидакт. 2000. - №3. - С. 14-29.

48. Гершунский Б. С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — 697 с.

49. Гильмеева P. X. Профессиональные развития учителя в современных условиях / Под ред. Р. А. Исламшина // Монография. 103 с.

50. Гильмеева P. X. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. 45 с.

51. Гинецинский В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 36 - 49.

52. Гинецинский В. И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1973. - №3. - С. 8-16.

53. Горячева Е. И. Идея самоактулизации в гуманистической психологии и ее реализации в педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. 20 с.

54. Грибов Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии. 1989. - №2. -С. 23-27.

55. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. 544 с.

56. Давыдов В. П., Рахимов О. Х.-А. Теоретические и методологические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста // Инновации в образовании. 2002.- №2.- С. 62-67.

57. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 35 - 37.

58. Дендеберя Н. Г. Характеристика модели учителя, ориентированного на развитие способностей учащихся // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 17 - 23.

59. Деркач А. А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта. 209 с.

60. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В. Д. Шадрикова. 126 с.

61. Иванова Л. Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. -20 с.

62. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. 512 с.

63. Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке преподавателя: Тезисы Всероссийской науч.-практич. конф. — 262 с.

64. Инусова X. М. Модульное обучение что это такое? // Научная школа. -1999.-№ 1.-С. 46-74.

65. Исламшин Р. А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана. -227 с.

66. Исламшин Р. А., Габдулхаков В. Ф. Что надо знать учителю о педагогической технологии? 68 с.

67. Кавнатская Е. В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам: Автореф. дис. канд. пед. наук. 28 с.

68. Казанцев С. Я., Казанцева JI. А. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 3. - С. 9 - 14.

69. Казанцева Ю. М. От языка общения к языку понимания: концепция непрерывного лингвистического образования // Дидакт. — 2000. № 2. -С. 11-21.

70. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. 141 с.

71. Кан-Калик В. А., Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. докт. психол. наук. 36 с.

72. Каплунович И. Я., Пушкина Т. А. Концептуально-технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов. 34 с.

73. Качалова JI. П. Педагогический мониторинг психолого-педагогических знаний будущего учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -№6.-С. 50-53.

74. Качалова JI. П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин // Наука и школа. 2001. -№5. -С. 6- 13.

75. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. 27 с.

76. Князева Е. Н. Случайность, которая творит мир // В поисках нового мироздания: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи. М., 1991. — С. 43-54.

77. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 9-16.

78. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. докт. пед. наук. 32 с.

79. Кон И. С. Психология старшеклассника. 207 с.

80. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-41.

81. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 3-7.

82. Копылова В. В., Воронина Г. И. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования // Иностранные языки в школе. 2003. -№ 1.-С. 4-10.

83. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика,- 1998.-№ 2 С. 22 - 28.

84. Корнилова Т. В., Григоренко Е. Л., Кузнецова О. Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. - № 1. - С. 14-29.

85. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. - № 9. -С. 109-127.

86. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. 247 с.

87. Краевский В. В., Кутьев В. Методология педагогики: о чем спорим? // Педагогика. 1991. - № 7. - С. 32 - 38.

88. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящие // Педагогика.-2002.-№ 1.- С. 3-11.

89. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. 154 с.

90. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.- С. 3-16.

91. Лаврененко М.М. Профессионально-ориентированное обучение английскому языку студентов младших курсов юридических факультетов: Автореф. дис. канд. пед. наук. 21 с.

92. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. — 224 с.

93. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 304 с.

94. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. -701 с.

95. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. 568 с.

96. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы. — 28 с.

97. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования. М.: 1973. - С. 6-12.

98. Лукина А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика.- 2002. №1. - С. 23-27.

99. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. 352 с.

100. Майоров А. Н., Сахарчук Л. Б., Сотов А. В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. 126 с.

101. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. 191 с.

102. Маркова А.К. Психология профессионализма. 192 с.

103. Маслоу А. Мотивизация и личность // Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха.- Ижевск: изд-во Удмуртского университета, 1999,- С. 85-105.

104. Маслоу А. Психология бытия. — 47 с.

105. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты.- М.: МГУ, 1982.- С. 108-117.

106. Махмутов М. И. Проблемное обучения. 368 с.

107. Мильруд Р. П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. - № 5. — С. 13-18.

108. Миролюбов А. А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика// Советская педагогика, 1989. № 6. —С. 13-18.

109. Митина JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. М., 1997 -№4. -С. 28-38.

110. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 59 - 62.

111. Мухаметзянова Г. В. Стратегии реформирования системы среднего специального образования. 220 с.

112. Мухаметзянова Ф. Ш. Социально-профессиональная динамика личности: аспект творческой культуры // Социально-профессиональное становление молодежи. В двух частях. Казань: ИСПО РАО, 1999.

113. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 2000. - № 43. - С. 6.

114. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие. 191 с.

115. Новиков А. М. Дискуссия // Педагогика.-2002.-№ 1. С.103-108.

116. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития. 272 с.

117. Новиков А. М. Среднее профессиональное учебное заведение в образовательном пространстве// Специалист. 1998. - № 11.- С.2-3.

118. Новикова Л. И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. -2000. -№6. С. 28-35.

119. Обучение иностранным языкам в контексте требований международных стандартов: Методические рекомендации в помощь преподавателям иностранного языка / Сост. Д. А. Хафизова, Р. И. Давлетова. 19 с.

120. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9 - 15.

121. Орлов В. А., Лебедева В. П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. -С. 20-26.

122. Пальянов М. П., Турченко В. Н., Копытов А. Д. Стратегия развития образовательного пространства региона // Педагогика. 2000.- №2. - С. 16-34.

123. Пассов Е. И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования. - 172 с.

124. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С. А. Смирнова. 512 с.

125. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. 602 с.

126. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. -512 с.

127. Педагогический мониторинг качества образования / Под науч. ред. В. И. Андреева. 176 с.

128. Песоцкий Ю. С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования // Педагогика. 2002. - №5. С. 26-35.

129. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. 512 с.

130. Петровский В. А. Личность в психологии. 234 с.

131. Петряевская JI. Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -18 с.

132. Пискунов А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура//Педагогика. 2001. -№3.-С.41 -47.

133. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. 207 с.

134. Полат Е. С. Разноуровневое обучение // Иностранные языки в школе. -2000. -№ 6. -С. 6-11.

135. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыта. 187 с.

136. Преподаватель иностранного языка: мастерство и личность / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. 159 с.

137. Прикот О. Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 35-41.

138. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001 2010 года // Преподаватель. - 2000. - № 3. - С. 3 - 8.

139. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000 2005 годы. - 46 с.

140. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга. 48 с.

141. Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Т. Вершловского. 119 с.

142. Репецкий Ю. А. , Семенов И. Н. Рефлексивно-акмеологическая стратегия гуманизации образования взрослых // Гуманизация образования. 2001. - № 1. -С. 106-107.

143. Решетников П. И. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. 304 с.

144. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. 512 с.

145. Роджерс К. Взгляд на психологию. Становление человека. 480 с.

146. Роджерс К. Несколько важных открытий. // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1990. - № 2. - С. 58-65.

147. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. - П. 12. - № 4. -С. 64 -72.

148. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 124 - 138.

149. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. 2/ Отв. ред. Е. В. Шорохова. 416 с.

150. Рузавин Г. И. Синергетика и диалектическая концепция развития // Философские науки. 1989. - №5. - С. 22-29.

151. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 20- 23.

152. Саркисян С. А., Голованов Л. В. Прогнозирование развития больших систем. М.: Педагогика, 1975. - 234с.

153. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. 98 с.

154. Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. - С. 17-23.

155. Седова Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дис. докт. пед. наук. 39 с.

156. Селевко Г. К. Самосовершенствование личности. Методическое пособие по преподаванию курса // Школьные технологии. М.: Народное образование, 1999.-№6.-С. 27-33.

157. Селецкая О. В. К проблеме нравственного развития личности // Наука и школа.- 1999.- № 4.- С. 30-34.

158. Селиванова Н. JI. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. - №6.- С. 35-38.

159. Семин Ю. Н. Интеграция профессионального образования // Педагогика. -2001.-№2.-С. 20-25.

160. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология 243 с.

161. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. 272 с.

162. Сиденко А. С. Рефлексивный педагогический диалог // Школьные технологии, 1999. -№ 1-2.-С. 161-175.

163. Симонов В. П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов вузов, учителей, слушателей ФПК.- 192 с.

164. Сироткин Л. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. — 176 с.

165. Скворцова Г. И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — 18 с.

166. Скрипниченко М. Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. 26 с.

167. Сластенин В. А. Педагогика: Профессиональная компетентность педагога. 237 с.

168. Сластенин В. А. Профессионализм педагога: акмеологический аспект // Педагогическое образование и наука. 2002. - №4. — С. 4-9.

169. Сластенин В. А., Лепин П. В., Беловолов В. А., Беловолова С. П. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании // Педагогическое образование и наука. — 2002. № 4. — С. 28-32.

170. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность.- 222 с.

171. Слободчинов В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологичесие основы проектирования образования): Автореф. дис. докт. психол. наук. — 35 с.

172. Соловова Е. Н. Подготовка преподавателя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. - С. 8-12.

173. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. — 368 с.

174. Степанов Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 14 - 19.

175. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985.- № 3. - С. 29 - 36.

176. Столин В. В. Самосознание личности.- 196 с.

177. Столяренко Л. Д. Основы псхологии. 736 с.

178. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. 95 с.

179. Стуканов А. П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: Автореф. дис. докт. пед. наук. 35с.

180. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд. - 288 с.

181. Теплов В. М. Избранные труды: в 2-х т. 360 с.

182. Ткач Е. Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития: Автореф. дис. канд. психол. наук. 21 с.

183. Трусов В. П. Современные психологические теории личности. 223 с.

184. Филонов Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований // Педагогика. 2000. -№9. -С. 11-14.

185. Фрумин и. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 36-44.

186. Хамидуллин М. Г. Учитель современной школы. 136 с.

187. Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе // Библиотека журнала Директора школы.1998. -№ 7.-С. 143.

188. Чинкина Н. Ш. Педагогический прогноз стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя // Наука и школа. 1999. - № 9. - 10. -С. 6-10.

189. Чинкина Н. Ш. Стимулирование мотиваций творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности. 284 с.

190. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Методическое пособие. - 96 с.

191. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. 169 с.

192. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. 384 с.

193. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 27 - 30.

194. Шиян О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика.1999.-№1.-С. 63 -69.

195. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. 288 с.

196. Шлангман М.К. Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых ВУЗов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дис. канд. пед. наук. 25 с.

197. Шмелев А. Г. Личность и коллектив. Основы психодиагностики. 544 с.

198. Шубинский В. С. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 60 - 65.

199. Щавелев С. П. Практическое познание как философско-методическая проблема // Философские науки,-1990.-№ 30.- С. 117-122.

200. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. 1993. - С. 126 - 148.

201. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. 560 с.

202. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2. -С. 64-77.

203. Abbs В., A. Ayton and I. Freebairn. Strategies. London: Longman, 1975. -282 p.

204. Anderson L. W., J. H. Block. Mastery Learning Models // The International Encyclopedia of Teaching And Teacher Education. Oxford, 1988.-p. 58-67.

205. Appel K., P. Muysken. Language contact and bilingualism. Kent: Edward Arnold., 1987. - 224 p.

206. Argyle M. Social Interaction. London: Tavistock Press, 1989. 125 p.

207. Bloom B. S. All Our Children Learning: A Primer For Parents, Teachers, And Other Educators. N. Y., St. Louis, San Francisco Etc, 1981. - 262 p.

208. Borich G. D. Effective Teaching Methods. Publishing Company. A Bell and Howell Information Company. Columbus, Ohio 43216, 1988. 356 p.

209. Brookfield S. D. The skillful teacher: On technique, trust, and responsiveness in the classroom. San Fransisco. Oxford, 1991. - 168 p.

210. Brumfit С., J. Moon. Teaching English to Children. Oxford: Collins ELT, 1991.-309 p.

211. Byers P. Organizational Communication. Theory and behavior. Boston: Allyn and Bacon, 1997. -212 p.

212. Council for Cultural Cooperation. Education Committee. Language Learning for European Citizenship. "European Language Portfolio: Proposal fo Development. Strasbourg, 1997.

213. Cook V. Second language learning and teaching. London: Earnold, 1991. -176 p.

214. Corder S. P. The Signifinance of Learner's Errors. IRAL, 1967. pp. 161 - 169.

215. Davies A. Communicative Language testing. In Hughes, 1988 b., 182 p.

216. Deller S. Lessons from the Learner. London: Longman, 1999. 191 p.

217. Doenau S. Structuring. In M. J. Dunkin (Ed.) International encyclopedia ofteaching and teacher education. New York: Rergamon, 1987. pp. 398 - 406.

218. Doff A. Teach English: A training course for teachers. Cambridge: Cambridge University Press in association with The British Council, 1994. 139 p.

219. Dubin and Elite Olshtain. Course Design. Developing programs and material for language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. -194 p.

220. Ellis A. K., J. T. Fouts. Reseach on educational innovations. Princeton Junction, 1993.- 185 p.

221. Elbaz F. The teacher's "practical knowledge": Report of a case study. Curriculum Inquiry. 1981, pp. 11, 43 71.

222. Fasold R. The sociolingustics of language. Oxford: B. Blackwell, 1990. -384 p.

223. Frank С., M. Rinvolucri and M. Berer. Challenge To Think. Oxford: Oxford University Press, 1982. 205 p.

224. Freice P. Education for Critical Consciousness. New York: Macmillan, 1998.-135 p.

225. Gall M. D. Discussion method / The international incyclopedia of teaching and teacher education. Oxford. 1988. pp. 232 237.

226. Guskey, T. Mastery Learning // The International Encyclopedia of Education. 2nd ed. - vol. 5 . Oxford, New York, etc. 1994. - pp. 3625 - 3631.

227. Gustafson, K. L. Instructional flesign models // The International Encyclopedia of Education. 2nd ed. - Vol. 5. Oxford, New York, etc., 1994. -pp. 2856-2857.

228. Haberman, M. Can cultural awareness be taught in teacher education programm? // In: Teaching Education, 1991, N4 pp. 25 32.

229. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching. Harlow: Longman, 1983.-187 p.

230. Howell R. W., Vetter H. J. Language in behavior. New York: Human Sciences Press, 1985. - 299 p.

231. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.- 172 p.

232. Hutchinson T. and Waters A. English for specific Purposes. A learning -centred approach. Cambridge University Press, 1993. 183 p.

233. Hill, L. A. Intermediate Steps to Understanding. Tokio: Oxford University Press, 1980.-232 p.

234. Hopkins D. A Teacher's Guide To Classroom research. Milton Keynes: Open University Press, 1985. 198 p.

235. Hodge, B. W. Anthny, E. Gales. 1996. Organizational Theory: A Strategic Approach. New Jersey: Prentice Hall, 1996. 201 p.

236. Kubiszyn T. And G. Borich. 1987. Educational testing and measurement. Glenview, IL: Scott, Foresman, 1987. 258 p.

237. Kreitzberg L. The legitimation of educational aims: paradigms and metaphors. Lund, 1993. 152 p.

238. Ladson Billings. G. Towards a Theory of Culturally Relevant Pedagogy// In: American Education Journal, 1995, V32, N3, pp. 465 - 491.

239. Lemke J. L. Using language in the classroom. Oxford: Oxford University Press, 1989.-43 p.

240. Leonard G. Education and Ecstasy. New York: Delacorte Press, 1998. -123 p.

241. Lewis R. G. Advance Your English. London: Hodder and Stoughton, 1984.156 p.

242. Leonard G. Education and Ecstasy. New York: Delacorte Press, 1998. -232 p.

243. Mager, R. F. Preparing Instructional Objectives. 3rd. - Belmond, 1997. -151 p.

244. Malaman Thomas Ann. Classroom Interaction. Oxford: Oxford University Press, 1991. - 153 p.

245. Maley A., A. Duff, and F. Grellet. The Mind's Eye. Cambridge University Press, 1980.-251 p.

246. Mead R. International Management, Cross Cultural Dimensions. - USA: Beackwell Publishers Inc., 1994. - 193 p.

247. National Center for Education Statistic. High scholl and beyond study. Washington, D. C.: National Centre for Educational Statistic. 1980.

248. Noddings N. Philosophy of Education. Westview Press, 1995. 302 p.

249. O'Banion D. and D. Whaley. Behavior contracting: Arranging contingencies of reinforcement. New York: Springer, 1981. 192 p.

250. Pai Y. Cultural foundations of education. Columgus, OH: Merrill Publishing Company, 1990. 198 p.

251. Parrott, M. Tasks for Language Teachers: a resource book for training and development. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 325 p.

252. Peters R. S. The concept of Education. London: Routledge and Kegan Paul, 1967.-281 p.

253. Popham and Baker, Op cit; Mager R. F. Preparing Instructional Objectives- 3rd. Belmont, 1997. - 152 p.

254. Porter Ladousse, G. Speaking Personally. Cambridge University Press, 1983.-122 p.

255. Quina J. Effective Secondary Teaching: Going Beyond the Bell Curve. New York: Harper and Row, Publisher, 1989. 494 p.

256. Rea Dicking and Kevin Germaine. Evalution. Oxford: Oxford University Press, 1993.-175 p.

257. Rosenshine B. And R. Stevens. 1986. Teaching functions. In M. C. Wittrock (Ed), Handbook of research of teaching: Third edition. New York: Macmillan, 1986. pp. 376 - 391.

258. Schon D. A. The Peflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983.- 176 p.

259. Skaalvik E. M. An evaluation of Mastery learning // Skandinavian Journal 2000 of Education Research. 1975. Vol. 19. N2. pp. 65, 71.

260. Soars J. and L. New Headway. English course. Intermediate Teacher's book. Oxford. Oxford university Press, 2000. 159 p.

261. Stevick E. W. Humanism in Language Teaching. A critical perspective. Oxford University Press, 1991. 162 p.

262. Stones E. Morris. Teaching Practice; Problems and Perspectives. London: Methuen, 1972.-132 p.

263. Taylor J. C. Novex Analysis // Educational Technology, 1994. Vol. 24, N5. pp. 8-9.

264. Tell. D. A. Comparative study of some multiple criteria methods. Stockholm EFL, 1976. 203 p.

265. Tobin. К. 1980. The effect of an extended teacher wait-time on science achievement // Journal of Reseach in Science Teaching, 1980. 17, pp. 469 475.

266. Tobin K. and W. Capie. Relationship between classroom process variables and middle-school science achievement // Journal of Educational Psychology, 1982. 74, pp. 441-454.

267. Walberg H. Syntheses of research on teaching. In M. C. Wittrock (Ed.), Hanbook of research on teaching: Third edition. New York: Macmillan, 1986. -pp. 214-229.

268. Wang M. and C. Lindvall. Individual differences and school learning environments. Review of Research in Education, 1984. 11, pp. 161 225.

269. Wajnrub R. Classroom Observation tasks: A resource book for Language teacher znd trainers. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 145 p.

270. Wallace M. J. Training Foreign Language Teachers: a reflective approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 180 p.

271. Widdowson, H. G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1991. 213 p.

272. Willis D. The Lexical Syllabus: a new approach to language teaching. London: Harper Collins Publishers, 1993. 136 p.

273. Woodward T. Modelsand Metaphors in Language Teacher Training. -Loop input and other strategies. Oxford: Oxford University Press, 1993. 112 p.

274. Woodward T. Ways of training. Recipes for teacher training. Pilgrims. Longman group UK Limited. 1992. 184 p.

275. Wright A. Pictures for Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. 1993. 218 p.

276. Wright T. Roles of Teachers and Learners. Oxford: Oxford University Press, 1991.-167 p.

277. Wyne M. And G. Stuck. Time and learning: Implications for the classroom teacher // Elementary School Journal, 1982, 83, 67 75.

278. Yalden J. Principles of Course Desing for Language Teaching Cambridge: Cambridge University Press. 1991. 207 p.