Взаимодействие школьной методической службы и ИПК как условие формирования творческого учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Галеева, Раиса Мансуровна

• Галеева, Раиса Мансуровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Галеева, Раиса Мансуровна

Введение.

Глава I. Взаимодействие школьной методической службы и ИПК в системе непрерывного профессионального образования учителей

1.1. Отечественные и зарубежные подходы к проектированию педагогической системы непрерывного образования учителя.

1.2. Основные принципы и педагогические условия формирования творческого учителя в системе повышения квалификации.

1.3. Личностно ( ориентированное обучение учителя в системе повышения квалификации.

Выводы по первой главе

Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса создания и реализации модели взаимодействия школьной методической службы и ИПК.

2.1 .Модель взаимодействия школьной методической службы и ИПК как средства формирования творческого учителя.

2.2. Технология развития творческого учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и ИПК.

2.3. Методика, организация и результаты опытно -экспериментальной работы.

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимодействие школьной методической службы и ИПК как условие формирования творческого учителя»

Актуальность исследования. Динамизм современной политической и социально-экономической жизни, гуманизация и демократизация общественной жизни предъявляют новые требования к педагогическому образованию. На первый план выдвигаются потребности, интересы, идеалы, ценности личности учителя и актуализируется проблема создания необходимых условий, в которых наиболее полно раскрылись бы его склонности, способности, дарования, реализовались творческие замыслы, творческий потенциал.

Важную роль в работе по развитию творческого учителя играют школьные методические службы и ИПК (институты повышения квалификации). Теория и практика организации методической работы в школе рассмотрена в ряде исследований (С.К. Абдуллина, И.Р. Идрисов, З.Г. Нигматов, В.К. Хайрутдинова, Т.Б. Харисов, И.Г. Хадиуллин, М.Ф. Скрипниченко и др.). Практически все они посвящены организации и развитию в школе инновационной деятельности. Проблемность этой ситуации мы видим прежде всего в том, что организовать деятельность школьной методической службы в режиме педагогических инноваций, на наш взгляд, не трудно, а вот как сделать, чтобы инновационность методических служб реально работала не только на качество профессиональной деятельности учителя, но и на качество знаний ученика, представляется непростой задачей.

При этом надо отметить, что множественность одновременно реализуемых направлений модернизации образования обусловила отставание методической работы от бурно протекающих в образовании инновационных процессов и поставила в начале XXI века школу и органы управления образованием перед рядом нерешенных проблем. К организации методической работы как ключевому звену инновационной деятельности в школе нужен системный подход, связанный не только с прогностическим проектированием содержания, но и упреждающим моделированием эффективных управленческих структур на уровне курсовой и межкурсовой работы в институте повышения квалификации, который непосредственно этим занимается.

Целостный подход к определению роли и значения школьной методической службы связан с системой непрерывного педагогического образования учителя, которое предполагает учёт её экономической, социальной, культурной функций их взаимодействия и изменения.

Экономический аспект взаимодействия школьной методической службы и ИПК связан с его ролью в экономическом развитии общества, и в этой связи - также с изменениями, происходящими сегодня в содержании, структуре и организации образования под влиянием таких условий и факторов, как переход экономики к рыночным отношениям, научно-технический прогресс, возрождение языков и культур народов Российской Федерации и т.д.

Социальный аспект взаимодействия школьной методической службы и ИПК базируется на его роли в воспроизведении и развитии социальной структуры общества и связан с анализом взаимосвязи социального положения учителей и их социальной мобильностью, изучением степени соответствия объема и качества получаемых в вузах и ИПК знаний и навыков с содержанием и характером педагогической деятельности в школах и т.д.

Культурный аспект взаимодействия школьной методической службы и ИПК основан на его роли в сохранении, генерации и трансляции духовно-культурных и этнокультурных ценностей - знаний, социальных и нравственных норм и навыков. В широком смысле слова он предполагает изучение сущности, специфики и эффективности социализации индивида в образовательном процессе.

Процесс непрерывного педагогического образования учителей находится в состоянии многостороннего кризиса. Выступая как институционально-структурный и управленческий кризис, он связан с обострившимися противоречиями между новыми потребностями личности, общества в этом виде образования и неспособностью ИГЖ в их нынешнем виде удовлетворить эти потребности. Проблема заключается в определении возможностей оптимизации функционирования системы непрерывного педагогического образования. Необходима новая эффективная модель оптимизации системы повышения квалификации работников образования по проблемной соотнесенности курсов, формированию готовности к профессиональной творческой самореализации, диагностике профессиональных, языковых, этнокультурных и др. потребностей учителей, модернизации содержания и системы обучения в школе.

Категория самореализации личности раскрывается как отечественными, так и зарубежными учеными с разных сторон в четырех направлениях: философском, социологическом, психологическом, педагогическом. На философском уровне изучаются источники, движущие силы, противоречия, а также потребности личности в самореализации (Л.И. Антропова, Т.А. Ветошкина, P.P. Загаров, А.А. Идинов, И.Ф. Исаев, В.И. Муляр и др.). На социологическом уровне разрабатываются вопросы о путях и способах саморелизации личности в обществе (В.Г. Харчев, Ф.Э. Шереги и др.). Самореализацию как психологическую категорию многие исследователи рассматривают в 3-х взаимосвязанных аспектах: 1) как потребность личности (мотивационная и ценностно-смысловая самореализация: развитие «Я-концепции»); 2) как деятельность (деятельностная самореализация: в общественной, трудовой, учебной, художественной и др. видах деятельности); 3) как объективный и субъективный результат этой деятельности (самоосуществление личности) (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.А. Пископпель, А.Л. Попов и др.). Педагогический аспект исследования обсуждаемой проблемы предполагает разработку сущности, структуры, содержания профессиональной творческой самореализации личности, а также факторов и условий, стимулирующих и сдерживающих этот процесс (В.И. Андреев, Е.И. Горячева, JI.H. Дроздикова, В.В. Ковров, Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик и др.).

В ряде диссертационных исследований изучалось явление и соответствующее ему понятие «творческая самореализация учителя». Взгляд на данную категорию представлен различными точками зрения, т.к. предметом специального изучения исследователей было содержание творческой саморелизации учителя (Р.Х. Гильмеева, Р.А. Исламшин, М.И. Ситникова и др.), преподавателя ССУЗ (С.Е. Матвеева, С.Н. Усова и др.), специалиста физической культуры (С.И. Филимонова), учителей инновационных и традиционных школ (Т.П. Воробьева, И.В. Золотухина, Т.Ф. Маслова, И.Г. Хадиуллин и др.).

Анализ исследований выявил противоречия между:

- множеством эмпирических фактов в исследуемой нами области и отставанием педагогической науки от их теоретического и методологического осмысления;

- необходимостью педагога постоянно решать в своей профессиональной деятельности насущные задачи, связанные с формированием творческого потенциала школьников, готовности учителей к творческой самореализации и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций из-за недостаточной исследованности данных вопросов в науке;

- вариативностью и многообразием методической деятельности современной общеобразовательной школы, решающей новые задачи, связанные с формированием творческого потенциала школьников и существующей системой подготовки и повышения квалификации учителя, недостаточно ориентированных на реализацию этих задач;

- возрастанием потребности в педагогах, способных самостоятельно и творчески решать вопросы формирования у школьников способности к творчеству и недостаточным уровнем их подготовленности к этому;

- возможностями, имеющимися в школах и ИПК, для эффективной подготовки будущих учителей к формированию у школьников способности к творчеству, творческого потенциала и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью научно-педагогических рекомендаций в этой области.

В связи с этим темой нашей диссертации является «Взаимодействие школьной методической службы и ИПК как условие формирования творческого учителя».

Проблема исследования - каковы педагогические условия формирования творческого учителя в процессе взаимодействия школьной методической службы и ИПК.

Объект исследования - процесс повышения квалификации учителя.

Предмет исследования - дидактическая модель взаимодействия школьной методической службы и ИПК как условие формирования творческого учителя.

Цель - разработать дидактическую модель взаимодействия школьной методической службы и ИПК как условия формирования творческого учителя.

Гипотеза исследования: модель взаимодействия школьной методической службы и ИПК будет обеспечивать творческое развитие учителя, если в её основу будут положены следующие педагогические условия:

- входная диагностика работников образования (на уровне МО школы и ИПК) будет исходить из дифференциации учителей по квалификационным характеристикам (учитель 2-й квалификационной категории, учитель 1-й квалификационной категории, учитель высшей категории), из уровня педагогического мастерства (учитель, имеющий свою авторскую программу; учитель, отмеченный дипломом на конкурсе профессионального мастерства и т.д.); из уровня проблемной направленности содержания курсовых мероприятий (проблем, связанных с реализацией научно-методических концепций, программ по школьным предметам, эффективных педагогических технологий и т.д.);

- структура непрерывного педагогического образования учителей (методическое объединение в рамках школы - методическое объединение района - городской научно-методический центр - ИПК) будет предполагать вариативность не только содержания (проблемность, интегративность и т.д.), но и самой системы (курсы, стажировки, проблемные семинары и т.д.) непрерывного педагогического образования;

- содержание непрерывного педагогического образования будет ориентировано на формирование творческого учителя, на творческую самореализацию учителей;

- организация содержания повышения квалификации учителей (как на уровне лекций, практических и семинарских занятий, так и на уровне деловых игр и проведения открытых уроков в средних школах) будет иметь технологический характер;

- содержание непрерывного педагогического образования во всех звеньях системы повышения квалификации будет личностно ориентированным (т.е. направленным на удовлетворение индивидуальных потребностей учителей).

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования нами ставятся следующие задачи:

1. Выявить и раскрыть основные принципы формирования творческого учителя в системе повышения квалификации.

2. Разработать личностно ориентированную технологию развития творческого учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и ИПК.

3. Обосновать педагогические условия создания и реализации модели взаимодействия школьной методической службы и ИПК как условия формирования творческого учителя.

Методологическую основу исследования составили теория деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков) и теория непрерывного педагогического образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, Р.А.Исламшин, В.Г.Онушкин), где обоснованы цели и принципы личностно-деятельностного подхода к построению системы непрерывного образования, ее функций, структуры, характера связей и др.

В основе методологии исследования лежат:

- философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие процесс самореализации с опорой на принципы гуманизма, самоценности человеческой личности и ее свободы;

- концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер);

- теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Е.Н. Шиянов и др.);

- концепции творчества и роли творчества в профессиональном становлении личности педагога (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.);

- основные положения личностно ориентированного обучения в образовании (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теория «самости» в образовании (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Г.К. Селевко и др.);

- исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе и ИПК, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (О.А. Абдуллина, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, Р.А. Валеева, А.А. Вербицкий, В.Г. Гайфуллин, К.М. Дурай-Новакова, М.В. Кларин, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Р.А. Низамов, П.Е. Решетников, Г.К. Селевко, Н.М. Таланчук и др.);

- исследования по оптимизации содержания и системы повышения квалификации работников образования в национально-региональных условиях Татарстана (В.Ф. Габдулхаков, Р.Х. Гильмеева, Э.А. Заляева, Р.А. Исламшин, С.Е. Матвеева, В.В. Медников, М.Ф. Скрипниченко, И.Г. Хадиуллин, И.В. Хаирова, Т.Б. Харисов, и др.).

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение программных, нормативно-правовых документов, обобщение передового педагогического опыта; педагогическое проектирование и теоретическое моделирование; опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, комплексные личные опросники, методика незаконченных предложений, самооценка); специальные психологические методы (контент-анализ, тренинговый диагностический метод); практические методы (изучение продуктов деятельности); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперименты, опытная и методическая работа, многолетнее участие в ней автора в качестве учителя физики и методиста ИПКРО РТ; статистическая обработка полученных данных.

Опытная и экспериментальная база исследования.

Основной базой исследования являлись методические службы школ Республики Татарстан, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, районные и городские методические кабинеты; эксперимент проводился в средней школе № 9, № 57, в гимназиях №№ 19, 102, 155 г. Казани, Васильевской средней школе № 2 Зеленодольского района РТ, Макуловской средней школе Верхнеуслонского района РТ. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 800 учителей средних школ, гимназий, лицеев РТ.

Исследование проводилось в течение 20 лет в несколько этапов.

На первом этапе (1984-1990 гг.) были осуществлены первичные наблюдения, их анализ и обобщение, проведен анализ литературы по обозначенной проблеме, определены цели и задачи исследования, велась работа с учащимися и учителями. Для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

На втором этапе (1990-1995 гг.) разрабатывалась программа исследования, осуществлялось дидактическое и методическое обеспечение процесса создания и реализации модели взаимодействия школьной методической службы и ИПК.

Опытно-экспериментальная работа сопровождалась уточнением и обобщением гипотезы, работа проводилась как на уровне общего совершенствования учебно-воспитательной работы путем включения всего комплекса выделенных условий, так и на уровне индивидуальной учебно-воспитательной и методической работы с учителями.

В качестве методов применялись: включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, комплексные личные опросники, изучение продуктов деятельности и др.

На третьем этапе (1995-2004 гг.) осуществлены: анализ, систематизация и обобщение, проверка результатов исследования, уточнены основные и отдельные его положения, сформулированы выводы и рекомендации, оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- конкретизированы сущность, структура, содержание работы по формированию творческого учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и ИПК;

- разработана модель оптимизации взаимодействия методических структур общеобразовательной школы, районного отдела образования, городского научно-методического центра, института повышения квалификации в целях формирования творческого учителя; реализованы теоретико-методологические подходы к построению содержания и системы повышения квалификации на основе оптимизации методических структур общеобразовательной школы, районного отдела образования, городского научно-методического центра, института повышения квалификации; выявлены педагогические условия, способствующие формированию творческого учителя: принятие слушателями ИПК творческой самореализации (в виде диагностично поставленной цели) как приоритетного направления и критерия эффективности учебного процесса в средней школе; формирование ценностных установок учителей на творческую самореализацию на основе систематической экспертизы их педагогической деятельности; вооружение слушателей ИПК современными психолого-педагогическими знаниями о процессе творческой самореализации, ее структуре, уровнях и качественных показателях на различных этапах профессионально-личностного становления; включение слушателей в учебно-исследовательскую деятельность, в ситуации многовариантного решения, обуславливающих формирование опыта саморазвивающейся деятельности, ее рефлексивных и самообразовательных компонентов. разработана лнчностно ориентированная педагогическая технология развития творческого учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и ИПК.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем теоретически углублены современные представления о сущности и этапах формирования творческого учителя, что обогащает соответствующие разделы курса педагогики «Теория обучения», «Управление образовательными системами». Результаты исследования вносят определенный вклад в развитие теории и практики непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в нем теоретические положения дают работникам образования (средних школ, гимназий, ИПК) необходимые представления о теоретических основах непрерывного педагогического образования учителей, а также дидактических условиях реализации модели взаимодействия школьной методической службы и ИПК как условия формирования творческого учителя. Разработанные автором основы проектирования данной модели реализуются в республике при построении целостного процесса непрерывного педагогического образования. Полученные в исследовании результаты используются при разработке учебно-методического обеспечения образовательного процесса как в средних школах, гимназиях, так и в ИПКРО РТ.

Достоверность научных результатов обеспечивается междисциплинарным анализом литературы, опорой основных положений и научных выводов на достижения философии, психологии, педагогики, организацией экспериментальной работы с использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, длительностью эксперимента, привлечением к анализу большого фактического материала, в том числе собственного опыта работы в качестве учителя физики, старшего преподавателя кафедры методики преподавания естественнонаучных дисциплин, апробацией выводов на курсах ИПКРО РТ, публикацией материалов и получением положительных отзывов об их содержании.

На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы взаимодействия школьной методической службы и ИПК в контексте создания условий для формирования творческого учителя.

2. Научно обоснованная дидактическая модель формирования творческого учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и ИПК.

3. Комплекс педагогических условий, стимулирующих формирование готовности к профессиональной творческой самореализации у учителей в системе ИПК.

4. Личностно ориентированная педагогическая технология развития творческого учителя в системе повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования докладывались на заседании Бюро отделения общего среднего образования РАО (2004г.), на курсах повышения квалификации АПКиПРО г. Москва (2000-2003гг.), республиканских научно-практических конференциях Министерства образования Республики Татарстан и ИПКРО РТ (1999 - 2003 гг.), на зональных конференциях и семинарах в городах Альметьевске, Бугульме, Зеленодольске и других городах и районах республики.

Основные теоретические положения и результаты исследования используются автором в системе лекционно-практических занятий ИПКРО РТ по курсам педагогики и методики преподавания физики, а также при организации выездной тематической работы в школах РТ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Галеева, Раиса Мансуровна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Построение модели взаимодействия школьной методической службы и ИПК как средства формирования творческого учителя проходило в несколько этапов. Главной задачей, решаемой на первом этапе, являлось определение уровня личностного развития педагога, с тем чтобы четко наметить цели обучения. Следующий этап - работа команды инструкторов с базовой группой обучающихся. Здесь происходит ознакомление с основами коммуникативной культуры, а также демонстрация эффективных стратегий обучения. Третий этап работы - лабораторные занятия в мини-группах, на которых квалифицированные специалисты отрабатывают те умения и навыки, которые демонстрировались и объяснялись в базовой группе. Заключительный этап - практикум. Работа переносится в школу, в учебный класс. Специалисты продолжают встречаться с группами учителей один раз в неделю, теперь уже непосредственно в условиях реальной школьной жизни; иногда посещают их уроки. Основная задача этого этапа - оказание помощи учителям в переносе приобретенных знаний и умений в уникальные учебные ситуации класса.

2. Цель послевузовского образования состоит не только в передаче знаний, но прежде всего в повышении интеллектуального и креативного потенциала учителей, в развитии профессионального мастерства, диагностико-коррекционных умений. Преподаватель превращается в организатора творческой развивающей среды, способствующей воспитанию творческой личности. У слушателя ИПК появляется развитое теоретико-практическое профессиональное мышление, которое позволяет ему адаптироваться к профессиональной деятельности, освоить необходимые для этого умения и навыки. Фундаментальные знания служат при этом средством адаптации и специализации.

3. Профессиональное самосознание формируется не в процессе изучения определенного учебного предмета, а правильно организованной подготовкой учителя в целом. Процесс формирования не заканчивается в стенах учебного заведения, а продолжается в педагогической деятельности. Актуальной для каждого преподавателя становится необходимость не только формировать собственное педагогическое сознание от "Я-концепции" до "концепции воспитанника", но и заложить основы профессионального самосознания в каждого учителя. Так как педагогическое сознание наряду с овладением педагогическими технологиями и владением педагогической техникой является одним из компонентов готовности к педагогической деятельности, то их формирование нера-зрывно связано.

4. Саморазвитие возникает на основе самодвижения - спонтанного, самопроизвольного изменения любой системы, на которую воздействуют внешние условия и изменяющаяся среда. Влияние внешних условий на конкретную самодвижущуюся систему осуществляется через ее отдельные элементы. Там, где накапливаются спорадически возникающие или направленные изменения, ведущие к трансформации элементов, где усложняются в результате изменений их функции, - возникает особый тип самодвижения - саморазвитие. Воздействие внешних факторов на самодвижущуюся систему тем значительнее, чем она меньше самоорганизована. Хорошо самоорганизованная система более свободна. Повышение уровня самоорганизации усиливает автономность системы, вырастает роль внутренних источников приспособления к изменениям среды. Система приобретает большую устойчивость, в ней начинают работать механизмы саморегулирования с использованием культурных норм и образцов.

5. Модель организации образовательной работы в институте повышения квалификации отличается от общего алгоритма самообразовательной работы и включает руководство поисковой деятельностью и решение организационных вопросов с помощью системы органов управления образованием региона. Педагогические исследования и экспериментальная работа в ИПК ведутся с учетом интересов «потребителей» на основе совместно сформированного социального заказа, что обусловливает ориентированность результатов на практическое применение, преобразование регионального образовательного пространства.

6. В компонентный состав методической системы учителя должны входить методы, приемы, принципы обучения, технологии организации учебно-воспитательного процесса. Соотношение этих компонентов с уровнем рефлексивного поля урока можно определить при помощи диагностической карты. Общим результатом исследовательской работы является создание личностно ориентированной технологии развития творческого учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и ИПК. Эту технологию можно определить как алгоритм рефлексивной деятельности методиста-преподавателя и учителя. Алгоритм направлен на решение 3-х задач:

1) повышение педагогической компетентности учителя, его профессиональных знаний;

2) развитие специальных профессиональных качеств (мобильности, коммуникативности, рефлексивности и др.);

3) активизацию творческой самостоятельности, создание условий для творческой самореализации личности учителя.

Алгоритм можно рассматривать и как схему, состоящую из нескольких компонентов:

1) исходная диагностика и определение стратегии повышения квалификации; 2) установочная лекция; 3) стратегическая лекция;4) лекция, моделирующая содержание; 5)практикум; 6) семинар-деловая (дидактическая) игра; 7)реализация выработанной модели на практике.

181

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный учитель должен отвечать основным направлениям модернизации содержания образования в РФ, ему необходимо учиться самому, повышать квалификацию, расширять кругозор. Особенно это актуально для современного периода, когда очень быстро меняются социально-экономические условия жизни общества. Поэтому система курсовой подготовки учителей в ИПК должна быть четко отлаженной, обеспечивающей им за непродолжительный период времени всю полноту востребованных знаний.

Исследованию данной проблемы посвящены работы многих авторов. Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы выявить наиболее эффективные пути, формы и методы повышения квалификации.

В ходе исследования были затронуты разные аспекты. Назовем основные.

Системный подход. Благодаря своей универсальности, системный подход на сегодня в области теоретических исследований является одним из фундаментальных направлений. Как специальная научная концепция, данный подход ориентирован на целостное восприятие исследуемого объекта, на уяснение механизма интеграции, входящих в него компонентов, на установление между ними устойчивых связей, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и организацию, функционирование и развитие объекта, на связи осуществляющих его органическое включение во внешнюю среду.

Непрерывность образования. Непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания для нее оптимальных условий для такого движения. Системообразующим фактором непрерывного профессионального образования выступает его целостность, т.е. не механическое приращение элементов, а глубокая интеграция всех подсистем и процессов профессионального образования.

Содержание образования. Содержание непрерывного педагогического образования учителей строится на основе нескольких принципов. Принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного профессионального образования. Принципы интеграции профессиональных образовательных структур и гибкости организационных форм профессионального образования будут относиться к подсистеме форм организации непрерывного профессионального образования. Основание классификации этих двух принципов - целостность подсистемы. Первый принцип будет относиться к ее составу, второй - к функциям. Региональное образование связано с реализацией национального, этнокультурного, языкового потенциала как обучающих, так и самих обучающихся. Принцип преемственности профессиональных образовательных программ. Принцип непрерывного развития профессионального мастерства учителя, его профессиональной компетентности. Реализация этого принципа связана с поддержкой современного инновационного движения. Инновационная деятельность в системе повышения квалификации осуществляется по следующим основным направлениям: разработка вариативной модели системы повышения квалификации с учетом национальных, региональных и социально-демографических особенностей Республики Татарстан; разработка моделей профессионально-личностного развития учителя в условиях ИПК; исследование условий и факторов взаимодействия вариативных структур модели непрерывного образования учителей (ИПК-РМК-МО-учитель); разработка модели учителя, способного реализовать современные технологии, и др. Важным организационно-педагогическим условием формирования профессиональной компетентности учителя в СПК является трехуровневая диагностика: 1) непосредственная оценка слушателями результатов курсов (главный результирующий показатель - информационно-познавательный эффект, который отражает степень прироста знаний, полученных в ходе курсов);

2) перспективная оценка (в какой степени слушатель готов использовать полученные знания в ходе своей практической деятельности в школе);

3) оценка отдаленного эффекта (в какой степени реально использованы знания в школьной практике).

Проблема проектирования содержания. Методика проектирования содержания обучения содержит следующие этапы:

1. Определение целей проектирования;

2. Построение модели деятельности преподавателя;

3. Определение адекватного педагогической деятельности содержания профессиональной подготовки;

4. Установление соответствия (или несоответствия) целей проектирования модели деятельности преподавателя ИПК и спроектированного содержания профессионально-педагогической подготовки учителя физики;

5. Оценка степени достижения заданных целей проектирования.

Существуют разные подходы к осуществлению процесса воспитания. При всем их многообразии важнейшим выступает условие сохранения личностно-развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса. Возникает первостепенная задача повышения их педагогической культуры и мастерства, обретение ими гуманистической педагогической позиции, овладение технологиями творческого взаимодействия друг с другом.

Профессиональная компетентность. Важнейшей характеристикой подготовленности учителя является его педагогическая компетенция, представляющая совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений, а также способность и готовность практически использовать эти умения в своей работе.

Проблема профессиональной культуры. Профессиональная культура учителя закономерно выходит на технологический уровень, все более обретает инструментальный характер, не утрачивая при этом гуманистические ценности и духовно-нравственные ориентации. Материализация педагогической технологии - учебник, учебное пособие, методика обучения, деятельность преподавателя-методиста и слушателя ИПК, педагога-ученого. Независимо от того, в какой материальной форме будет воплощена педагогическая технология и к какому уровню профессионального образования она относится, эта технология должна отражать современный уровень научно-педагогического знания о процессе формирования личности учителя в системе непрерывного образования, основываться на принципах профессионального обучения и использовать уже разработанные методы обучения и воспитания. Личностный подход дает конкретные педагогические технологии, обеспечивающие целостно-личностное развитие слушателей ИПК, как то: «совместная деятельность участников учебного процесса в соответствии с мотивацией; система проблемных задач, предполагающих выбор вариантов решения; сюжетно-ролевые линии развития ситуаций и способы взаимодействия участников; выделение сфер правилосообразной «импровизационной» деятельности». В результате происходит не функциональная подготовка к заданным социальным ролям, а свободный выбор собственных воззрений личности - усвоение знаний в рамках собственного личностного смысла; трансформация предметного содержания обучения в диалогическую форму.

Опыт . повышения квалификации за рубежом. Многие исследователи на Западе считают, что развитие личностного потенциала педагога должно решаться главным образом в период постдипломного образования в рамках системы повышения профессиональной квалификации. Получая педагогические сертификаты и дипломы, молодые учителя часто уверены, что их образование закончилось; между тем оно только начинается - так считают многие специалисты ПК. В общеметодическом плане теоретики и практики персонологи-ческого подхода рассматривают проблему личности как вопрос не только о том, какое место человек занимает в мире, чем он является, но и на что он способен и кем может стать, т.е. может ли он создать свою собственную жизнь.

Проблема модели взаимодействия школьной методической службы и ИПК как средства формирования творческого учителя. Построение модели взаимодействия школьной методической службы и ИПК проходило в несколько этапов. Главной задачей, решаемой на первом этапе, являлось определение уровня личностного развития педагога, с тем чтобы четко наметить цели обучения. Следующий этап -работа команды инструкторов с базовой группой обучающихся. Здесь происходит ознакомление с основами коммуникативной культуры, а также демонстрация эффективных стратегий обучения. Третий этап работы - лабораторные занятия в мини-группах, на которых квалифицированные специалисты отрабатывают те умения и навыки, которые демонстрировались и объяснялись в базовой группе. Заключительный этап - практикум. Работа переносится в школу, в учебный класс. Специалисты продолжают встречаться с группами учителей один раз в неделю, теперь уже непосредственно в условиях реальной школьной жизни; иногда посещают их уроки. Основная задача этого этапа - оказание помощи учителям в переносе приобретенных знаний и умений в уникальные учебные ситуации класса.

Проблема реализации целевых установок образования. Цель образования состоит не только в передаче знаний, но прежде всего в повышении интеллектуального и креативного потенциала школьных педагогов, в развитии профессионального мастерства, диагностико-коррекционных умений. Преподаватель-методист превращается в организатора творческой развивающей среды, способствующей воспитанию творческой личности. У слушателя ИПК появляется теоретико-практическое профессиональное мышление, которое позволяет ему адаптироваться к профессиональной деятельности, освоить необходимые для этого умения и навыки. Фундаментальные знания служат при этом средством адаптации и специализации.

Субъект-субъектные отношения. Профессиональное самосознание формируется не в процессе изучения определенного учебного предмета, а в процессе правильно организованной подготовкой учителя в целом. Процесс формирования не заканчивается в стенах ИПКРО РТ, а продолжается в педагогической деятельности. Актуальной для каждого учителя становится необходимость не только формировать собственное педагогическое сознание от "Я-концепции" до "концепции воспитанника", но и заложить основы профессионального самосознания в каждого учащегося. Так как педагогическое сознание наряду с овладением педагогическими технологиями и владением педагогической техникой является одним из компонентов готовности к творческой деятельности, то их формирование неразрывно связано.

Теория саморазвития. Саморазвитие возникает на основе самодвижения - спонтанного, самопроизвольного изменения любой системы, на которую воздействуют внешние условия и изменяющаяся среда. Влияние внешних условий на конкретную самодвижущуюся систему осуществляется через ее отдельные элементы. Там, где накапливаются спорадически возникающие или направленные изменения, ведущие к трансформации элементов, где усложняются в результате изменений их функции, - возникает особый тип самодвижения - саморазвитие. Воздействие внешних факторов на самодвижущуюся систему тем значительнее, чем она меньше самоорганизована. Хорошо самоорганизованная система более свободна. Повышение уровня самоорганизации усиливает автономность системы, вырастает роль внутренних источников приспособления к изменениям среды. Система приобретает большую устойчивость, в ней начинают работать механизмы саморегулирования с использованием культурных норм и образцов.

Моделирование образовательной работы. Модель организации образовательной работы в институте повышения квалификации отличается от общего алгоритма самообразовательной работы и включает руководство поисковой деятельностью и решение организационных вопросов с помощью системы органов управления образованием региона. Педагогические исследования и экспериментальная работа в ИПК ведутся с учетом интересов «потребителей» на основе совместно сформированного социального заказа, что обусловливает ориентированность результатов на практическое применение, преобразование регионального образовательного пространства.

В компонентный состав методической системы учителя должны входить методы, приемы, принципы обучения, технологии организации учебно-воспитательного процесса. Соотношение этих компонентов с уровнем рефлексивного поля урока можно определить при помощи диагностической карты. Общим результатом исследовательской работы является создание личностно ориентированной технологии развития творческого учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и ИПК. Эту технологию можно определить как алгоритм рефлексивной деятельности методиста-преподавателя и учителя. Алгоритм направлен на решение 3-х задач:

1) повышение педагогической компетентности учителя, его профессиональных знаний;

2) развитие специальных профессиональных качеств (мобильности, коммуникативности, рефлексивности и др.);

3) активизацию творческой самостоятельности.

Алгоритм можно рассматривать и как схему, состоящую из нескольких компонентов:

1) исходная диагностика и определение стратегии повышения квалификации;

2) установочная лекция;

3) стратегическая лекция;

4) лекция, моделирующая содержание;

5) практикум;

6) семинар-деловая (дидактическая) игра;

7) реализация выработанной модели на практике.

В ходе исследования перечисленных проблем было доказано, что модель взаимодействия школьной методической службы и ИПК как условия формирования творческого учителя будет успешно функционировать, если в ее основу будут положены следующие педагогические условия:

1) входная диагностика работников образования (на уровне МО школы и ИПК) будет исходить из дифференциации учителей по квалификационным характеристикам (учитель 2-й квалификационной категории, учитель 1-й квалификационной категории, учитель высшей категории), из основе уровня педагогического мастерства (учитель, имеющий свою авторскую программу; учитель, отмеченный дипломом на конкурсе профессионального мастерства, и т.д.); из уровня проблемной направленности содержания курсовых мероприятий (проблем, связанных с реализацией научно-методических концепций программ по школьным предметам, эффективных педагогических технологий и т.д.);

2) структура непрерывного педагогического образования учителей (методическое объединение в рамках школы - МО района (города) - ИПК) будет предполагать вариативность не только содержания (проблемность, интегративность и т.д.), но и самой системы курсы, стажировки, проблемные семинары и т.д.) непрерывного педагогического образования;

3) содержание непрерывного педагогического образования будет ориентировано на формирование творческого учителя, на творческую самореализацию учителей;

4) организация содержания повышения квалификации учителей (как на уровне лекций, практических и семинарских занятий, так и на уровне деловых игр и проведения открытых уроков в средних школах) будет иметь технологический характер;

5) содержание непрерывного педагогического образования во всех звеньях системы повышения квалификации будет личностно ориентированным (т.е. направлено на удовлетворение индивидуальных потребностей учителей).

В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметился ряд проблем, требующих дальнейшего рассмотрения. В их числе актуальной представляется более полная и углубленная разработка взаимодействия всех вариативных структур модели непрерывного педагогического образования (ИПК - РМК - МО школы). Особенно проблемной и перспективной представляются исследование возможностей районного и городского уровней этой модели в связи с реализацией задач модернизации российского образования: профилизацией, проведением ЕГЭ, стандартизацией образования, реструктуризацией сельской школы и др.

190

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Галеева, Раиса Мансуровна, 2005 год

1. Абдуллина С. К. Инновационные формы организации методической работы школы. /Дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 195 с.

2. Абрамов А. Как создать новое содержание образования? // Народное образование. 1993. - № 7. - С. 11-13.

3. Амонашвили Ш.А. Созидай человека. М.: Знание, 1982. - 92 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск.: Народная асвета, 1990. - 559 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Избр. психологические тр. М., 1980. - Т. 2. - 268 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1964.- 120 с.

8. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. -Казань.: Изд-во Казан, ун-та, 1992. 72 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - Кн. I. - 570 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М., 1930. - 145 с.

11. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации -учебного процесса. М.: Знание, 1975. - 42 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 382 с.

13. Афанасьев В.Г. Человек, компьютер, творчество. // Советская педагогика. 1991. -№ 5. - С. 50-56.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 86 с.

15. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 6-12.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.- 121 с.

17. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. // В вопросах и ответах. / 2-е изд. доп. и перераб. Киев, 1984.-96 с.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Л., 1992.-78 с.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. // Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

20. Битинас Б.П., Бочарова В.Г. и др. Социальное воспитание учащихся. -М.-Ч.1.- С. 86-111.

21. Блинов Г.А., Веретенникова Л.К. Педагогическая практика будущего воспитателя. // Народное образование. 1982. - № 10. - С. 38-40.

22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 173 с.

23. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

24. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979.- 96 с.

25. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. М. - Ч. 1. - С. 11-42.

26. Бондаренко Ф., Лейзерсон А. Урок творчество учителя. - М., 1974. -96 с.

27. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 89-94.

28. Буравихин В.А., Сорокин Н.А. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя в педагогическом вузе. // Советская педагогика. 1980. - № 6. - С. 103-110.

29. Бурин М.С. Инновации и новизна в педагогике Н Советская педагогика. 1989. - № 2. - С. 16-24.

30. Буш Г.Я. Творчество как диалектическое взаимодействие. // Дисс. . доктора филол. наук. Минск, 1989. - 290 с.

31. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя-мастера. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. - С. 135-149.

32. Васильева З.И, Педагогическая практика важнейшее звено в системе подготовки учителя. // Советская педагогика. - 1985. - № 7. -С. 63-68.

33. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: учеб. пособие. -Казань: Изд-во Казанского пед. ун-та, 1994. 141 с.

34. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса. // Вопросы психологии. 1981. - № 3. - С. 69-79.

35. Волков И.П. Учим творчеству. Педагогический практикум. М.: Педагогика, 1987. - 426 с.

36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: книга воспитателя. М.: Просвещение, 1991. -93 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. - Детская психология, Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

38. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 500 с.

39. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. // Учеб. пособие для студ. пед. вузов. -Казань, 1985. 108 с.

40. Габдуллин Г. Г., Шайхелисламов Р. Ф. Управление системой образования в Республике Татарстан. Казань: КГУ. - 1998.

41. Габриелян О. С. О содержании методической работы по проблеме подготовки учащихся к семейной жизни. / В сб. науч. тр. М.: АПН СССР. - 1988.-С. 116-122.

42. Гавриловен Н. В. Теория и методика воспитания гуманного отношения к людям у школьников : Автореф. дис. докт. пед. наук. -Л., 1989. 39 с.

43. Гайфуллин В. Право на эксперимент. // Народное образование. -1993. -№2.-С. 10-13.

44. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. М.: Знание, 1988. - 65 с.

45. Гадапко А.С. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. М.: Просвещение, 1985. - 96 с.

46. Галеева P.M., Майоров И.А. Профессиональные функции учителя. / Пособие для учителя. Под ред. Р.А. Исламшина. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2002.- 121 с.

47. Галеева P.M., Майоров И.А. Квалификационные испытания по физике. / Пособие для учителя. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2002. -27 с.

48. Галеева P.M., Майоров И.А. Дидактика физики. / Пособие для учителя. / Под ред. Р.А. Исламшина. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2002. - 26 с.

49. Галеева P.M., Майоров И.А. Записная книжка эксперта. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2002. - 35 с.

50. Гершунский Б. Н. Методы научного прогнозирования и возможности их применения в идеологических исследованиях: (В помощь педагогу-исследователю). -Киев, 1974.

51. Гершунский Б. Н. О прогностическом подходе к методической работе в школе. / В сб. науч. тр. «Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы». М.: Изд-во АПН СССР. - 1988. - С . 88-92.

52. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория и практика. Киев, 1986. - 200 с.

53. Гершунский Б. С. Россия: Обращение в будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск.: МО РФ, Челябинский филиал ИПО. - 1993. - 240 с.

54. Гершунский Б. С., Пруцкая Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев.: 1979. - С. 103-113.

55. Гильтук Ю. 3. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике. // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 80-83.

56. Гильманов С. А. Оценка хода инновационных процессов в учебных заведениях. Проблемы образования на современном этапе / Материалы региональной конференции. Соликамск., 1995. - С. 36-38.

57. Гирева С. Н. Отечественные педагогические инновации 60-80 годов XX века // Педагогика. 1995. - №5. - С. 83-86.

58. Глазачев С. Н., Ильин В. С. Целостный подход в подготовке будущего учителя // Сов. педагогика . 1987. - №5. - С. 80-84.65 .Герасимов С.В. Когда учение становится привлекательным. М.: Педагогика. - 1997. - № 2. - С. 51-54.

59. Георгиевский В. А. Изучение деятельности выпускников педагогического факультета как условие оптимального планирования путей улучшения их подготовки. // Методика оптимального планирования процесса обучения. М., 1976. - 126 с.

60. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972. -160 с.

61. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. Способности и интересы. / Под ред. Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого. М., 1962. - С. 239-274.

62. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самодеятельности. М.: Педагогика, 1983. - 112 с.

63. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учеников и учителей. // Вопросы психологии. 1989. -№2-. С. 61-67.

64. Гузеев В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей. //Директор школы. 1993. - № 1. - С. 28-32.

65. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1985. - 80 с.

66. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 65 с.

67. Гусев Г.И. Подготовка студентов к педагогическому самообразованию в процессе самообразовательной работы по педагогике. //Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1974. - 24 с.

68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-281 с.

69. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1981. - Т.2. - 779 с.

70. Данилов М.А., Малинин В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. // Советская педагогика. 1971. -№ 1.- С. 21-30.

71. Де Боно Э. Рождение новой идеи. М.: Педагогика, 1976. - 86 с.

72. Денисова A.JI. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. // Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1994. - 32 с.

73. Деркач А. А, Взаимодействие структурных компонентов психологической готовности студентов к педагогической деятельности. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - С. 141-149.

74. Диагностика творческой деятельности. / Под ред. А.С. Кравец и др. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1989. 140 с.

75. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под ред. Д.Б. Эльконина и др. М.: Педагогика, 1981. - 157 с.

76. Дудина Н.А. Развитие творческих способностей младших школьников на занятиях тематическим рисованием. // Современные проблемы обучения и воспитания школьников. Орел, 1995. - С. 57-59.

77. Дурай-Новакова К.М. Профессиональная готовность студентов как подструктура личности будущего учителя. М., в надзаг.: Моск. гос. пед. ин-т, 1980. - С. 62-65.

78. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Белорусского ун-та, 1989. - 175 с.

79. Еловая Н.З. Формирование профессионально-педагогической готовности студентов к выполнению воспитательных функций классного руководителя. // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1980.- 16 с.

80. Ильин B.C. Формирование личности школьника (логика целостного процесса). М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

81. Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф. Что надо знать учителю о педагогической технологии? Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 1998. - 57 с.

82. Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф., Сибгатуллина И.Ф. Педагогика -взрослым. // Монограф, пособие. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 1999. - 207 с.

83. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 120 с.

84. Караковский В.А. Воспитательная система школы. М.: Новая школа, 1992.- 128 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. 114 с.

86. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. (Тексты лекций). Гомель, 1976. - 57 с.

87. Кузьмина Н.В. Понятие педагогической системы и критерии ее оценки. // Методы системного и педагогического исследования. Л., 1980.-С. 64-78.

88. ЮО.Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 63-66.

89. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: из опыта работы. -М.: Просвещение, 1980. 153 с.

90. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Минск. Изд-во «Народная асвета", 1978. - 245 с.

91. ЮЗ.Макшанов С.И., Хряшевв Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинга. СПб., 1993. - 126 с.

92. Маслоу А. Самоактуализация. М.: Педагогика, 1982. - 231 с.

93. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций. // Вопросы психологии. 1970. - № 5. - С. 25-75.

94. Юб.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 96 с.

95. Матюшкин A.M., Кузьмина Н.В. Современное состояние и задачи детской возрастной педагогической психологии. // Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С. 5-15.

96. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Просвещение, 1975. 367 с.

97. Махмутов М.И.Современный урок. М.: Просвещение, 1985. - 184 с.

98. ПО.Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышениякачества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

99. Мудрнк А.В. Введение в социальную педагогику. // Учеб. пособие. -Пенза, 1994. 125 с.

100. Национально-регаональный компонент на уроках физики. // Метод, пособие для учителей. / Составители: Галеева P.M., Ахметнабиева Ф.Ш. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2002. - 23 с.

101. Немцев А.К. Компьютерные модели и вычислительный эксперимент в школьном курсе физики. // Дис. канд. пед. наук, 1992. 188 с.

102. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции народной педагогики. // Народная педагогика основа воспитания. / Тезисы докл. межвузовской научно-практ. конф. - Казань, 1993. - С. 7-11.

103. Нигматов З.Г., Хайрутдинова В.К. Кафедральная форма управления школой. Казань, в надзаг.: Мин-во ообщего и проф. образ. РФ, 1999. - 122 с.

104. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике. // Вестник высшей школы. 1972. - № 11. - С. 44-47.

105. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. //Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С. 34-44.

106. Новиков Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М.: Высш. школа, 1966.- 161 с.

107. Новиков А.Н. Профессиональное образование в России: Перспективы развития. М., 1997. - 120 с.

108. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. / Под ред. Н.Б. Крылова. М., в надзаг.: ИЛИ, 1995. - С. 12-67.

109. Панюкова С.В. Формирование профессиональной готовности преподавателей вузов к применению современных информационных технологий. // Статья деп. в ВИНИТИ, 1996. 18 с.

110. Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М., в надзаг.: ИОСО РАО, 1998. - 225 с.

111. Пахомова Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики. // ИНФО. 1996.-№ 1-2.

112. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. -М.: Высшая школа, 1987. 207 с.

113. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М., 1994. -78 с.

114. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996. - С. 45-107.

115. Пинский А.А. Социально-педагогическая ситуация вальдорфского движения в России: внутреннее и внешнее. // Педагогика свободы. -1995.-№3.-С. 12-20.

116. Полат Е.С. Телекоммуникации в школе. // ИНФО. 1993. - № 1. - С. 55-57.

117. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Петров А.Е., Ястребцева Е.Н. Компьютерные телекоммуникации в школе. М., в надзаг.: РАО, Ин-т средств обучения, 1995. - С. 45-56.

118. Полякова A.JI. Формирование деловых качеств личности в условиях этнокультурной направленности образования. // Автореф. канд. пед. наук. / Волгоград, пед. ун-т. Волгоград, 1998. - 19 с.

119. Поснова М.Ф. Повышение эффективности учебного процесса в вузе с помощью применения ЭВМ. // Дис. канд. пед. наук. Минск, 1989. -145 с.

120. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 96 с.

121. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества. Казань., 1992. - 80 с.

122. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов. // Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1993.-361 с.

123. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

124. МО.Роджерс К. О становлении личности. (Перевод Т. П. Гавриловой.) -М.: Педагогика, 1988. 120 с.

125. Розина И.Н. Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологиях для систем подготовки учителей России и США. // Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 24 с.

126. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993. - Т. 1. - 608 с.

127. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. - 554 с.

128. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-412 с.

129. Сабирова Ф.А. Формирование умений и навыков педагогического общения у будущих учителей в системе автоматизированного обучения. // Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2002. - 26 с.

130. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии. Игровое моделирование. Методология и практика. — Новосибирск: Наука, 1987. С. 56-78.

131. Сакулин В.А. Подготовка студентов педвуза к использованию компьютерных технологий в психолого-педагогическихисследованиях и экспериментах. // Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Екатеринбург, 1999. 22 с.

132. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий. //Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 12-14.

133. Семакин И .Г., Вараксин Г.С. Структурированный конспект базового курса информатики. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2000. - 78 с.

134. Симоненко В.Д., Воронин A.M. Педагогические теории, системы, технологии. // Учеб. пособие для пед. работников и студ. педвузов. -Брянск, 1998.-С. 86-105.

135. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992. 176 с.

136. Сластенин В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1982. - С. 14-28.

137. Сластенин В.А. Актуальные проблемы подготовки педагогических кадров // Современные проблемы методики преподавания литературы.- Куйбышев, 1974. 297 с.

138. Сластенин В.А. Формирование творческой личности учителя. // Советская педагогика. 1975. - № 1. - С. 83-93.

139. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -158 с.

140. Сластенин В.А. Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. 1991. - № 10.-С. 79-84.

141. Сластенин В.А. Проблемы подготовки учителя в советских психологических исследованиях. // Советская педагогика. 1978. - № 1.-С. 86-94.

142. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М.: Просвещение, 1992. -120 с.

143. Сокольников Ю.П. Комплексный подход к воспитанию личности в коллективе. //Советская педагогика. 1977. - № 4. - С. 28-32.

144. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 156 с.

145. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1975. - 204 с.

146. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 5-ти томах. М., 1979.

147. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1980. - 146 с.

148. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 161 с.

149. Тестовая проверка по физике. // Метод, пособие для учителе. / Составители: Ф.Ш. Ахметнабиева, P.M. Галеева, И.А. Майоров, Д.Н. Мотыгуллин, Г.Н. Смирнов. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2001.-28 с.

150. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. // Собр. соч. М.: Изд. АПН РСФСР, 1948. Т. 2. - С.15-42.

151. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Собр. соч. в 11-ти томах. M.-JL, 1950.-Т. 8.- С. 11-68.

152. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 т. М., 1950. - Т. 8.

153. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11-ти т. Т. 8. - М., 1950. -380 с.

154. Управление качеством образования. / Практикоориентированная монография и метод, пособие. / Под ред. М. М. Поташника. М.: Пед. общество России, 2000. - 448 с.

155. Управление развитием школы. / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

156. Хадиуллин И. Г., Хузиахметов А. Н. Практикум по педагогике: Метод, пособие. Казань: Магариф, 2001. - 303 с.

157. Харисов Т.Б. Интенсификация методической работы в общеобразовательной школе на основе программно-целевого подхода: Дисс. канд. пед. наук. / КГПИ. Казань, 1992. - 224 с.

158. Хомерики О. Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе. / Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1996.-20 с.

159. Худоминский П. Методическая работа в школе. М.: МП СССР, 1979.-35 с.

160. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогический кадров в современной образовательной школе. М.: Педагогика. - 1986. - 183 с.

161. Шамова Т. И., Малинин А. Н., Тюлю Г. М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

162. Шацкий С. Т. Избранные соч. В 2-х т. Т. 1. М., 1976.

163. Шеварев А. П. О роли ассоциаций в процессе мышления / Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.- С. 388-436.

164. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Парсифаль, 1994. - 80 с.

165. Штейнер Р. Методика обучения Маркова А. А. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

166. Штейнберг В. Э., Манько П. П. Технологическое обеспечение инноватики образования. / Инноватика образования в Республике Башкортостан: Ежегодный бюллетень. Вып 1. Уфа. - 1999. - С. 16-27.

167. Штомпель Г. А. Рационализация организационно-педагогической деятельности методиста в условиях осуществления школьной реформы. // Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1987. - 17 с.

168. Шувалова В. Методическая работа в инновационной школе -системный подход. / Народное образование. 1998. - № 4.

169. Шувалова В. С., Шиняева О. В. Нужна система, а не штурмовщина. // Народное образование . 1994. - № 8.

170. Эксперимент в школе: организация и управление. Рекомендации для руководителей школ и учителей: Сборник. / НИИ управления, экономики и развития образования АНН СССР. / Под ред. Н. М. Поташника. М.: Б.и., 1991. - 213 с.

171. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики. М., 1991.

172. Фролова B.C. Развитие педагогического творчества в школе. // Советская педагогика. 1991. - № 6. - С. 20-25.

173. Шацкий С.Т. Работа для будущего: документальные повествования. /Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

174. Школа самоопределения. / Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1994. -256 с.

175. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М.: Просвещение, 1977. -135 с.

176. Guilford J.P. Personlichkeit, Weinheim, 1964, S.94.

177. Guilford J.P. The nature of human intellegence. New-York: McGraw Hill, 1967. P. 41.

178. La creativete sedugue-telle? / L'eclucateur. Gannes, 1987, № 5. S. 56.

179. Robert E. Valett. Humanistic education. Saint Louis, 1977. P. 232.

180. Die Shulrufe in pedagogischer und psychologisher Sicht Frankfurta M.A. Kad. Verlaggesellschaft, 1970.