Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Зубарева, Татьяна Гаспаровна

• Зубарева, Татьяна Гаспаровна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зубарева, Татьяна Гаспаровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЗДАНИЮ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

1.1. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема.

1.2. Ключевые компетентности специалистов по созданию ИОС как результативно-целевая основа повышения их квалификации.

1.3. Педагогическая модель компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЗДАНИЮ ИНКЛЮЗИВНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

2.1. Состояние сформированности профессиональной компетентности специалистов психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных учреждений по созданию инклюзивной образовательной среды.

2.2. Педагогические условия компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов по созданию инклю- / зивной образовательной среды.

• 2.3. Интерпретация результатов исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды»

Стратегическая цель государственной образовательной политики - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина, — связана с созданием такой образовательной среды, которая обеспечивала бы успешную социализацию всех обучающихся вне зависимости от их психофизического состояния и развития. По оценкам Минобрнауки России в настоящее время детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) около 450 тыс. человек (более 4,5 % от общего числа обучающихся в образовательных учреждениях). Из них получают образование 250 тыс. детей-инвалидов (140 тыс. обучаются в общеобразовательных школах, 40 тыс. - на дому и только 70 тыс. детей - в системе специального образования). Около 45 % детей-инвалидов школьного возраста не обучаются вовсе. Детям с ограниченными возможностями практически нереально получить образование в специальных (коррекционных) учреждениях по месту жительства, поскольку последние составляют менее 4 % от общего числа общеобразовательных учреждений и имеются далеко не повсеместно.

Обращает на себя внимание и тот факт, что количество детей, непризнанных инвалидами в установленном порядке, но имеющих временные или постоянные нарушения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающихся в создании специальных условий обучения и воспитания, гораздо больше. К их числу отнесены дети с незначительными нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, поведения, которые, наряду с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, составляют многочисленную группу детей с особыми образовательными потребностями (ООП).

В последнее время предлагаются различные инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с ООП (Ю.Ю. Антропова, Л.Б. Буданова, Н.К. Долгих, Н.Н. Малофеев и др.), одним из которых является инклюзивное образование, основанное на идеях инклюзии (или включения) детей с ООП в массовые образовательные учреждения, предусматривающее доступное для всех качественное обучение, воспитание, развитие и удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей. Это связано с тем, что в налаженной системе специального (коррекционного) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с особенностями в развитии слабо развита социальная адаптация ребенка с ООП в реальном мире — он находится в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в массовых образовательных учреждениях лучше, чем в специальных. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность.

С учетом успешной школьной практики развитых стран решающим направлением образования и воспитания детей с ООП является создание инклюзивной образовательной среды (ИОС), которая служит удовлетворению индивидуальных образовательных потребностей всех детей, независимо от их материальных, интеллектуальных, социальных, эмоциональных или иных условий, и должна создаваться как для детей-инвалидов, так и одаренных, беспризорных, детей из отдаленных районов, относящихся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, а также для детей из других находящихся в неблагоприятном положении или маргинальных групп населения.

Согласно исследованиям J1.C. Алексеевой, Н.Н. Малофеева, В.И. Ширин-ского, успешному формированию ИОС в образовательном учреждении служит четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной психолого-педагогической помощи детям с ООП, участие в образовательном процессе специалистов в сфере общей и специальной педагогики, педагогов-психологов, учителей-логопедов, социальных педагогов, медицинских работников.

Системообразующая роль в вопросе создания ИОС отводится психолого-медико-педагогическому консилиуму (ПМПк) как одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся не только для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников, но и с целью создания особых условий реализации образовательных потребностей детей с ООП. Объекты, задачи, виды профессиональной деятельности специалистов консилиума, ее методология, содержание, методы и технология обусловлены спецификой задач по созданию инклюзивной образовательной среды и определяют следующий состав консилиума: заместитель руководителя образовательного учреждения по учебно-воспитательной работе (председатель консилиума), педагог-психолог, учитель-дефектолог и учитель-логопед, учителя (воспитатели ДОУ) с большим опытом работы, учителя (воспитатели) специальных (коррекционных) классов/групп, врач-педиатр (невропатолог, психиатр).

Создание инклюзивной образовательной среды требует от специалистов, включенных в состав консилиума, высокого уровня профессиональной компетентности, свободного владения своей профессией и ориентацией в смежных областях деятельности, готовности к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Однако, как показало исследование, к числу проблем, препятствующих ПМПк образовательных учреждений успешно осуществлять свою деятельность, принадлежат отсутствие теоретико-методологической базы по созданию ИОС в конкретном образовательном учреждении, недостаточный уровень профессиональной компетентности специалистов ПМПк, неготовность системы повышения квалификации к их компетентностно-ориентированному, корпоративному обучению в целях формирования ИОС.

Осмысление теории и практики развития профессиональной компетентности специалистов (В.А. Болотов, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий), анализ научных работ по проблемам повышения их квалификации (С.Г. Вершловский, А.А. Деркач, С.И. Змеев, JI.H. Макарова, Е.П. Тонконогая), а также изучение вопросов создания благоприятной лично-стно ориентированной образовательной среды для детей с ООП (А.Д. Гонеев, О.Е. Грибова, Н.М. Назарова, Н.П. Пивоварова, Н.А. Строгова, И.П. Ушакова, Е.Д. Худенко, А.С. Шафранова) позволяют сделать вывод о существующих противоречиях между: потребностью образовательной практики в компетентных специалистах ПМПк, способных к созданию инклюзивной образовательной среды, и существующими подходами к их подготовке в условиях дополнительного профессионального образования (узкопрофильными, знаниецентристскими), не учитывающими образовательные потребности обучающихся;

- необходимостью эффективного повышения квалификации специалистов ПМПк, обеспечивающего их готовность к коллективной деятельности по созданию инклюзивной образовательной среды, и неразработанностью корпоративного компетентностно-ориентированного способа повышения квалификации специалистов, включенных в состав консилиума.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и педагогические условия эффективности компетентност-но-ориентированного повышения квалификации специалистов ПМПк по созданию инклюзивной образовательной среды?

Цель исследования состоит в разработке и апробации педагогической модели компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов ПМПк по созданию инклюзивной образовательной среды.

Объект исследования - процесс повышения квалификации специалистов ПМПк в системе дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования — педагогические условия компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов ПМПк, осуществляющих создание инклюзивной образовательной среды.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что процесс повышения квалификации специалистов ПМПк по созданию инклюзивной образовательной среды может быть эффективным, если:

- имеет направленность на развитие комплекса их компетентностей, обусловленных профессиональными задачами, структурой и содержанием деятельности по формированию ИОС;

- разработана и реализована педагогическая модель компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов ПМПк, осуществляющих создание инклюзивной образовательной среды, опирающаяся на сис-темно-деятельностный, личностно ориентированный и компетентностный подходы, направленная на удовлетворение объективных потребностей личности и общества в дифференцированных образовательных услугах, культивирующая идею преемственности и непрерывности образования и самообразования, а также обеспечивающая эффективность корпоративно-модульного обучения в целях развития профессиональной компетентности участников консилиума в области формирования ИОС;

- созданы педагогические условия повышения квалификации участников ПМПк в процессе корпоративно-модульного обучения, которые удовлетворяют критериям направленности процесса повышения квалификации на развитие профессиональной компетентности специалистов консилиумов в области создания ИОС, ресурсной обеспеченности их курсового обучения и результативности процесса повышения квалификации.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования:

1. Выявить содержание и виды профессиональной деятельности специалистов ПМПк по формированию инклюзивной образовательной среды.

2. Определить сущность и структуру профессиональной компетентности специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды.

3. Разработать критерии и показатели эффективности компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды.

4. Обосновать педагогическую модель компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов ПМПк, готовых к созданию инклюзивной образовательной среды, и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.

5. Определить педагогические условия эффективности компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов по формированию ИОС.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские положения проблемы взаимоотношений государства, личности и специального образования (Л.И. Аксенова, Х.С. Замский, В.В. Линьков, Н.Н. Ма-лофеев, М.И. Никитина и др.); общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.С. Гершун-ский, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Л.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сласте-нин, П.Г. Щедровицкий и др.); концепция компетентностно-ориентированного образования (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, С.Г. Воров-щиков, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, П.И. Образцов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации, личностно ориентированного подхода (А.Г. Асмо-лов, Е.В. Бондаревская, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); акмеологическая концепция личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); культурологический подход (А.В. Репринцев, Л.И. Фишман, Н.Ю. Таирова, А.И. Пискунов, А.Н. Ходусов); теория развития личности (К.А. Альбуханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.); психологические основы профессиональной деятельности педагога (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); научные разработки проблемы профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов, в том числе дефектологического профиля (А.Д. Гонеев, О.Ю. Байбакова, О.Е. Грибова, Н.М. Назарова, Н.П. Пивоварова, Н.А. Строгова, И.П. Ушакова, Е.Д. Худенко, А.С. Шафранова и др.); положения о профессиональной деятельности, подходы к становлению профессионализма, формированию профессиональной компетентности и профессиональной культуры (Н.Е. Астафьева, С.Г. Вершловский, Е.И. Григорьева, А.А. Деркач, С.И. Змеев, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.Ф. Круглова, А.Н. Леонтьев, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Г. Пашков, Л.Ф. Спирин, Н.К. Шабанов, А.И. Щербаков и ДР-)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов: анализ методологической, педагогической, психологической литературы по проблеме; психолого-педагогический эксперимент, включающий качественный и количественный анализ результатов, наблюдение, тестирование, анкетирование, собеседование, метод моделирования, методы математической статистики. В диагностической части были использованы методики Е.И. Рогова, Р.В. Овчаровой, К. Замфир, В.А. Ддова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Т.И. Шамовой, адаптированные для специалистов ПМПк. При проведении экспериментального обучения применялся рефлексивно-психологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповая дискуссия.

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров ГОУ ВПО «Курский государственный университет», кафедра коррекционной педагогики и социальной работы ОГОУ ДПО «Курский институт непрерывного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) специалистов отрасли образования», на базе которых осуществлялось обучение специалистов психолого-медико-педагогических консилиумов дошкольных и школьных образовательных учреждений Курской области,, а также специалистов, которые должны быть включены в состав ПМПк при условии его создания. В эксперименте на различных его ступенях приняли участие 180 педагогов (администрация дошкольных и школьных образовательных учреждений, педагоги-психологи, учителя-логопеды, социальные педагоги, педагоги городских школ и учреждений, расположенных в сельской местности, воспитатели ДОУ), 520 детей с ООП и их родителей.

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось в течение шести лет в 3 взаимосвязанных этапа:

Первый этап (2004-2005 гг.) - поисково-теоретический. Выбор проблемы исследования, изучение и анализ философской, педагогической, психологической, социальной, научно-методической литературы, теоретических и практических уровней разработанности проблемы. На данном этапе были определены объект, предмет, задачи и понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза.

Второй этап (2005-2008 гг.) - опытно-экспериментальный. Продолжение теоретического анализа проблемы. Разработка педагогической модели развития профессиональной компетентности специалистов психолого-медико-педагогического консилиума, осуществляющих формирование ИОС. Проведение констатирующего и формирующего экспериментов по реализации педагогических условий развития профессиональной компетентности специалистов ПМПк в процессе их корпоративно-модульного обучения. Систематизация полученных данных и анализ их результатов.

Третий этап (2008-2009 гг.) — обобщающий. Завершение опытно-экспериментальной работы, формулирование теоретических выводов и рекомендаций, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обосновано содержание и виды профессиональной деятельности специалистов ПМПк по созданию инклюзивной образовательной среды на основе определения ее структуры, выявления факторов, детерминирующих формирование ИОС;

- определена сущность и структура профессиональной компетентности специалистов ПМПк по формированию ИОС, включающая в себя проектную, ди-агностико-консультативную, образовательную, коррекционно-развивающую, научно-методическую и другие составляющие;

- разработана и апробирована педагогическая модель компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов ПМПк по созданию ИОС, которая базируется на системно-деятельностном, личностно ориентированном и компетентностном подходах, включает содержательно-целевой, организационно-технологический и рефлексивный компоненты и служит направленности процесса повышения квалификации на развитие профессиональных компетентностей обучающихся, определению ресурсного обеспечения процесса курсового обучения и достижению его результативности;

- обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное повышение квалификации специалистов: субъектно-личностных (удовлетворение образовательных и профессионально-личностных потребностей обучающихся, развитие их субъектно-творческого опыта по созданию ИОС, проявление субъектной активности в выполнении поисково-исследовательской деятельности по моделированию ИОС и др.), организационно-педагогических (разработка и реализация индивидуальных программ развития профессиональной компетентности специалистов, развитие мотива-ционной, операциональной и рефлексивной составляющей профессиональной компетентности, построение образовательного процесса в логике проектной деятельности, использование корпоративно-модульной технологии обучения и др.) и ресурсных условий (моделирование программно-методического обеспечения в компетентностном формате, материально-техническое оснащение курсового обучения участников ПМПк, развитие кадрового потенциала системы повышения квалификации и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в определении понятий «инклюзивная образовательная среда», «профессиональная деятельность специалистов ПМПк по созданию ИОС», «профессиональная компетентность специалистов ПМПк по созданию ИОС»; в обогащении теории и методики профессионального образования новыми знаниями: о характеристиках и возможностях компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов ПМПк по формированию ИОС; о принципах компе-тентностно-ориентированного повышения квалификации (соответствия курсового обучения задачам и видам профессиональной деятельности, опережающего обучения, профессионально-личностного саморазвития, творческой профессионально-практической направленности, корпоративно-модульного обучения); о технологии проектирования и реализации модульных программ ком-петентностно-ориентированного повышения квалификации в соответствии с выделенными критериями.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования содержащихся в нем материалов и выводов для проектирования ИОС, подготовки специалистов в системе повышения квалификации в целях формирования инклюзивной образовательной среды в массовых образовательных учреждениях. Обоснование системы профессиональной деятельности специалистов ПМПк по созданию ИОС позволило выявить комплекс их профессиональных компетенций, определить конечные результаты и содержание повышения квалификации в компетентностном формате, а также охарактеризовать корпоративно-модульный способ повышения квалификации специалистов консилиума, определить педагогические условия, критерии и показатели компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов в области создания инклюзивной образовательной среды.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Инклюзивная образовательная среда характеризуется системой ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию детей с ООП, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) их жизнедеятельности в массовых общеобразовательных учреждениях и направленностью на индивидуальные образовательные стратегии обучающихся. ИОС служит реализации права каждого ребенка на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психофизического развития, способности к усвоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.

Ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы учреждения.

2. Создание ИОС в массовых общеобразовательных учреждениях предусматривает определение и реализацию: философии инклюзивного образования, системы его базовых и профессиональных ценностей; миссии образовательного учреждения в области важнейших функций инклюзивной деятельности, масштабов и уровней их реализации, конкретных приоритетов; информационной, кадровой, программно-методической и организационной политики — общих подходов и принципов жизнедеятельности детей с ООП в массовой школе, подходов к установлению и развитию внешних связей, выбору конкретных приоритетов распределения ресурсов, этапов и сроков осуществления задач инклюзивного образования детей с ООП; оптимальной структуры образовательного процесса, интеграции его функций (образовательных, воспитательных, коррекционных, психофизического развития, творческих, оздоровительных) и их ресурсного обеспечения в целях социализации детей с ООП.

3. Системообразующая роль в создании инклюзивной образовательной среды принадлежит психолого-медико-педагогическому консилиуму образовательного учреждения как одной из корпоративных форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников.

Структура профессиональной деятельности специалистов ПМПк по созданию инклюзивной образовательной среды включает в себя следующие компоненты: нормативно-творческий, проектный, диагностико-консультатив-ный, педагогический, образовательный, коррекционно-развивающий, научно-методический, социально-педагогический, психологический, научно-исследовательский, культурно-просветительский.

4. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов ПМПк служит развитию их профессиональной компетентности, обусловленной профессиональными задачами, структурой и содержанием деятельности по формированию ИОС. Профессиональная компетентность специалиста ПМПк по созданию инклюзивной образовательной среды представляет собой интегративное профессионально значимое личностное образование, которое проявляется в способности культивировать систему ценностного отношения к обучению, воспитанию и развитию детей с ООП в массовом образовательном учреждении, координировать ресурсное обеспечение образовательного процесса, выполнять комплекс нормативно-творческих, проектных, диагностико-консультативных, педагогических, образовательных, коррекци-онно-развивающих, научно-методических, социально-педагогических, психологических, культурно-просветительских, научно-исследовательских задач профессиональной деятельности, направленных на реализацию индивидуальных образовательных траекторий детей с ООП.

5. Педагогическая модель компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов ПМПк по формированию инклюзивной образовательной среды основана на системно-деятельностном, личностно ориентированном и компетентностном подходах, принципах соответствия подготовки задачам и видам профессиональной деятельности, опережающего обучения, профессионально-личностного саморазвития, творческой профессионально-практической направленности, предусматривает освоение комплекса профессиональных компетенций (нормативно-творческих, проектных, диагно-стико-консультативных, педагогических, образовательных, коррекционно-развивающих, научно-методических, социально-педагогических, психологических, культурно-просветительских, научно-исследовательских) в процессе организации корпоративно-модульного обучения с применением интерактивных форм, методов и технологий повышения квалификации, за счет создания педагогических условий развития профессиональной компетентности специалистов консилиума в системе повышения квалификации, а также определения критериев и показателей, позволяющих выявить изменения в направленности повышения квалификации, в качестве ресурсного обеспечения процесса курсового обучения и его результативности.

6. Эффективность компетентностно-ориентированного повышения квалификации обеспечивается следующими педагогическими условиями: субъ-ектно-личностными (удовлетворение образовательных и профессионально-личностных потребностей обучающихся, развитие их субъектно-творческого опыта по созданию ИОС, проявление субъектной активности в выполнении поисково-исследовательской деятельности по моделированию ИОС и др.)> организационно-педагогическими (разработка и реализация индивидуальных программ развития профессиональной компетентности в курсовой и межкурсовой периоды, развитие мотивационной, операциональной и рефлексивной составляющей профессиональной компетентности, построение образовательного процесса в логике проектной деятельности, использование корпоративно-модульной технологии обучения и др.) и ресурсными условиями (моделирование программно-методического обеспечения в компетентностном формате, материально-техническое оснащение курсового обучения участников ПМПк, развитие кадрового потенциала системы повышения квалификации и др.).

7. Критериями эффективности компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов ПМПк по созданию ИОС являются: направленность курсового обучения и самообразования в межкурсовой период на развитие профессиональной компетентности специалистов ПМПк по созданию ИОС (показатели: разработка образовательной программы повышения квалификации и самообразования на основе обоснования структуры и содержания комплекса ключевых профессиональных компетентностей как результативно-целевых ориентиров повышения квалификации, направленность программы повышения квалификации на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей слушателей, реализация ведущих идей модульного обучения, корпоративность в определении целей и задач курсовой подготовки, ее организации), ресурсное обеспечение процесса повышения квалификации специалистов (показатели: организация образовательной среды, способствующей развитию творческой активности, максимальной самоорганизации и самореализации специалистов ПМПк; программно-методическое обеспечение курсового обучения, выполненное на компетентностной основе; обеспеченность системы повышения квалификации преподавательским составом, компетентным в вопросах организации психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ООП; информационное обеспечение процесса курсового обучения, наличие базовых образовательных учреждений для организации выездных занятий со специалистами ПМПк, материально-техническое оснащение курсового обучения); результативность повышения квалификации специалистов ПМПк по созданию ИОС (показатели: позитивные изменения мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности; переход от адаптивно-репродуктивной стадии профессионального развития к научно-методической и профессиональнотворческой; удовлетворенность слушателей курсовым обучением, позитивные изменения в результатах профессиональной деятельности, удовлетворенность педагогического коллектива и родителей работой ПМПк, позитивная динамика в развитии ИОС).

Достоверность результатов исследования обеспечивается: обоснованностью исходных позиций, применением системно-деятельностного, личност-но ориентированного и компетентностного подходов, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования получили отражение в научных статьях, тезисах докладов, учебно-методических пособиях и научно-практических рекомендациях автора (19 публикаций, в том числе одна работа по списку изданий, рекомендованных ВАК).

Основные положения исследования обсуждались на международных (Прага, 2009), всероссийских (Курчатов, 2009), региональных (Курск, 2006, 2007, 2008, 2009) научно-практических конференциях, совещаниях комитета образования и науки Курской области (Курск, 2006, 2008, 2009), заседаниях педагогических советов учебных заведений Курской области и г. Курска (2008, 2009) и др.

Материалы исследования включены в содержание программ повышения квалификации специалистов психолого-медико-педагогических консилиумов дошкольных и школьных образовательных учреждений Курской области, реализуемых на ФПК и 1JULJLK Курского государственного университета и в Курском институте непрерывного профессионального образования.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 33 приложений. Библиографический список включает 218 источников. Текст исследования иллюстрирован 32 таблицами, 5 рисунками, 4 диаграммами. Основной объем диссертации составляет 183 печатные страницы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Зубарева, Татьяна Гаспаровна

Выводы по 2 главе

Исследование позволило выявить ряд объективных причин, препятствующих созданию инклюзивной образовательной среды в большинстве учреждений, среди которых значимое место занимают недостаточный уровень компетентности педагогов для работы с детьми с ООП в условиях общеобразовательного учреждения, отсутствие необходимой законодательной базы для инклюзивного обучения и специальных условий в школе и ДОУ.

Было установлено, что ПМПк созданы и действуют в большинстве учреждений Курской области (79,4 %). В результате нашей опытно-экспериментальной работы количество ПМПк в период с 2005 г. по настоящее время увеличилось с 34 до 252. Однако 23,8 % опрошенных указали, что помощь, оказываемая ПМПк, недостаточно эффективна: нет обратной связи между работой специалистов ПМПк и педагогическим коллективом, не проводятся междисциплинарные консилиумные разборы, тренинги, семинары, обсуждения; участники ПМПк не оказывают методическую помощь в достаточном объеме, не помогают педагогам дифференцировать учебные планы и разрабатывать индивидуально ориентированные программы; не осуществляется совместная работа с родителями и т.д.

Анализ программно-методического, кадрового, информационного, материально-технического обеспечения курсового обучения, наблюдение учебных занятий показали, что предпочтение отдается знаниецентристской парадигме дополнительного профессионального образования, не учтены ведущие андрагогические принципы: совместной деятельности, опоры на опыт обучающихся, индивидуализации обучения, актуализации результатов (предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных знаний), элективности (свободы выбора целей, форм, методов) и развития образовательных потребностей.

В ходе диагностики мотивационного блока профессиональной компетентности специалистов ПМПк нами были изучены педагогическая направленность и профессиональные потребности педагогов, обучающих детей с ООП, мотивация профессиональной деятельности, восприятие (эмоциональная оценка) собственной коррекционно-педагогической работы. На этапе диагностики компонентов операционального блока мы проанализировали умение ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи, профессиональные способности, педагогическое мышление, а также индивидуальный стиль педагогической деятельности специалистов, осуществляющих создание ИОС. На этапе диагностики компонентов рефлексивного блока нами были изучены профессиональные качества специалистов консилиума, факторы, стимулирующие и препятствующие их обучению и саморазвитию, проанализировано самосознание специалистов ПМПк на основе результатов комплекса представленных методик.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента и корреляционный анализ полученных данных с использованием коэффициента корреляции по Спирмену (rs) позволили определить педагогические условия компетентно-стно-ориентированного повышения квалификации специалистов по созданию ИОС: субъектно-личностные условия (удовлетворение образовательных и профессионально-личностных потребностей обучающихся, развитие их субъектно-творческого опыта по созданию ИОС, проявление субъектной активности в выполнении поисково-исследовательской деятельности по моделированию ИОС и др.), организационно-педагогические (разработка и реализация индивидуальных программ развития профессиональной компетентности специалистов, развитие мотивационной, операциональной и рефлексивной составляющей профессиональной компетентности, построение образовательного процесса в логике проектной деятельности; использование корпоративно-модульной технологии обучения и др.) и ресурсные условия (моделирование программно-методического обеспечения в компетентностном формате, профессиональная компетентность преподавателей системы повышения квалификации, материально-техническое оснащение курсового обучения участников ПМПк и др.).

В ходе формирующего эксперимента акцент был сделан на корпоративном компетентностно-модульном обучении, которое предусматривало: участие «заказчиков» и слушателей курсов в выявлении ключевых компетенций специалистов, ориентацию курсовой подготовки на конечный результат, представленный в формате ключевых компетенций обучающихся, структурирование программы в модульной логике, обеспечение учебного процесса системой оценки и контроля сформированности профессиональной компетентности, позволяющей корректировать процесс обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.

Разработанная нами модульная учебная программа «Проектирование деятельности специалистов психолого-медико-педагогического консилиума по созданию инклюзивной образовательной среды в образовательном учреждении» (144 часа) ставит своей целью повышение профессиональной компетентности специалистов ПМПк, осуществляющих создание ИОС для детей с ООП, в процессе корпоративного обучения.

Итоговая диагностика показала следующие результаты: повторная оценка мотивационного компонента профессиональной компетентности специалистов указала на положительные изменения в содержании профессиональной направленности и потребностях обучающихся, проявившиеся в том, что приобрели значимость мотивы, связанные с собственно профессиональной корпоративной деятельностью, значительно возрос уровень эмоциональной оценки своей работы; произошли качественные изменения операгщоналъного (когнитивно-деятельностного) блока профессиональной компетентности специалистов ПМПк, изменения рефлексивного компонента касались системы профессионального самосознания участников эксперимента: возросло понимание ответственности специалистов в системе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ООП. Повысился уровень развития профессиональных качеств специалистов ПМПк. Кроме того, мы отмечаем снижение значимости факторов, препятствующих профессиональному развитию специалистов инклюзивного образования, и повышение роли факторов, стимулирующих активное саморазвитие специалистов. Структура их личности

176 приобретает гармоничность на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее качеств.

Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов показал, что произошли качественные изменения тех компонентов, на формирование которых была направлена разработанная нами программа.

В результате изучения направленности процесса повышения квалификации специалистов ПМПк на развитие профессиональной компетентности по созданию ИОС установлено уменьшение количества специалистов со средним и низким уровнем развития профессиональной компетентности за счет увеличения высоких показателей.

Анализ ресурсного обеспечения позволил установить важность привлечения к организации курсового обучения специалистов, имеющих успехи в практической деятельности по организации учебно-воспитательного процесса в учреждении, обучающем детей с ООП. Данный критерий также показывает, что наличие современных УМК, индивидуально ориентированных модулей для специалистов, организация занятий с использованием интерактивных методов, отвечающих требованиям компетентностно-ориентированного обучения, взаимодетерминирует с критерием результативности процесса повышения квалификации и обеспечивает изменение уровня удовлетворенности специалистов ПМПк курсовым обучением.

Изучение отсроченных (через год после обучения) результатов курсового обучения посредством анкетирования администрации и педагогов образовательных учреждений, в которых работают специалисты ПМПк, прошедшие курсы повышения квалификации, анализа протоколов заседаний ПМПк за 2007-2009 годы, а также изучение мнения родителей детей с ООП, обучающихся в данных учреждениях, свидетельствуют о повышении эффективности деятельности ПМП-консилиумов и улучшении качества их работы в области создания ИОС.

Критерием эффективности работы ПМПк образовательного учреждения в данном случае являются две составляющие: востребованность услуг ПМПк со стороны учителей, детей, родителей и других (показатель - количество и содержание обращений), а также число удачно решенных проблем по сравнению с количеством проблем, решить которые не удалось.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время рынок образовательных услуг для детей с ООП чрезвычайно ограничен, в малых городах и селах такие дети нередко остаются вне системы образования по сугубо экономическим причинам. Традиционной формой обучения детей с ООП по-прежнему являются специальные (коррек-ционные) образовательные учреждения интернатного типа.

В связи с этим особую актуальность приобретает создание инклюзивной образовательной среды (ИОС) в каждом образовательном учреждении, где обучаются дети с ООП, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивная образовательная среда базируется на методологии, направленной на развитие личности ребенка и признающей его уникальность, неповторимость и право на реализацию различных потребностей в организации совместной, ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), совместного мира жизни детей.

Цель инклюзии - не только интеграция детей с ООП в массовые образовательные учреждения. Ведущим принципом ИОС является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы учреждения.

Инклюзивная образовательная среда характеризуется системой ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию детей с ООП, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) их жизнедеятельности в массовых общеобразовательных учреждениях и направленностью на индивидуальные образовательные стратегии обучающихся. ИОС служит реализации права каждого ребенка на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психофизического развития, способности к усвоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.

Ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы учреждения.

Основными характеристиками инклюзивной образовательной среды в массовых образовательных учреждениях являются:

1. Культивирование системы ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию детей с ООП, наличие ресурсного обеспечения их жизнедеятельности (учреждение должно располагать нормативно-правовыми, программно-методическими, информационными, материально-техническими, кадровыми и организационными ресурсами), направленность на реализацию индивидуальных образовательных стратегий обучающихся.

2. Создание ИОС в массовых общеобразовательных учреждениях предусматривает определение и реализацию: философии инклюзивного образования, системы его базовых и профессиональных ценностей; миссии образовательного учреждения в области важнейших функций инклюзивной деятельности, масштабов и уровней их реализации, конкретных приоритетов; информационной, кадровой, программно-методической и организационной политики -общих подходов и принципов жизнедеятельности детей с ООП в массовой школе, подходов к установлению и развитию внешних связей, к выбору конкретных приоритетов распределения ресурсов, этапов и сроков осуществления задач инклюзивного образования детей с ООП; оптимальной структуры образовательного процесса, интеграции его функций (образовательных, воспитательных, коррекционных, психофизического развития, творческих, оздоровительных) и их ресурсного обеспечения в целях социализации детей с ООП.

3. Организация образовательного процесса направлена на удовлетворение образовательных потребностей детей с ООП и учитывает интересы их нормально развивающихся сверстников. Каждый ребенок должен быть обеспечен сопровождением и психологической поддержкой специалистов ПМПк, вниманием, необходимыми условиями, которые помогут ему достичь лучших результатов в учебе.

4. Учет особых образовательных потребностей ребенка с ООП предполагает создание условий для организации образовательного процесса: наличие безбарьерного физического пространства, адаптированных учебных планов, индивидуально-ориентированных общеобразовательных и специальных (кор-рекционных) программ, организацию занятий со специалистами коррекцион-но-педагогического профиля.

5. Индивидуально-ориентированная общеобразовательная программа должна учитывать возможности каждого ребенка к усвоению цензового уровня образования и при необходимости предполагать внесение изменений и создание условий, необходимых для успешного ее освоения детьми с особыми потребностями. Каждая содержательная область образования детей с ООП должна включать два компонента: «академический» и формирование жизненной компетенции. Например, язык - речевая практика; математика - практика применения математических знаний; естествознание - практика взаимодействия с окружающим миром и т.д. Индивидуальные образовательные программы для детей с ООП разрабатываются специалистами ПМПк учебных заведений с участием родителей и в соответствии с нуждами и потребностями детей с ООП в целях достижения их успеха в образовательном процессе.

6. ИОС формируется корпоративно, коллективом единомышленников. В ее создании участвуют учителя начальных классов, учителя-предметники, педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, социальные педагоги, инструкторы по ЛФК, воспитатели, педагоги дополнительного образования и тьюторы (педагоги сопровождения), медицинский персонал учреждения, а также администрация образовательного учреждения.

Системообразующая роль в создании инклюзивной образовательной среды принадлежит психолого-медико-педагогическому консилиуму образовательного учреждения как одной их корпоративных форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников.

Опора на системный и деятельностный подходы, моделирование профессиональной деятельности специалистов ПМПк по созданию ИОС позволили выявить структуру и содержание их профессиональных компетентностей как результативно-целевую основу повышения квалификации. В диссертации представлен перечень компетентностей участников ПМПк в соответствии с объектами, задачами, видами их профессиональной деятельности. Условно они объединены в следующие группы: нормативно-творческую, проектную, диагностико-консультативную, педагогическую, образовательную, коррекци-онно-развивающую, научно-методическую, социально-педагогическую, психологическую, культурно-просветительскую, научно-исследовательскую компетентности.

Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов ПМПк служит развитию их профессиональной компетентности, обусловленной профессиональными задачами, структурой и содержанием деятельности по формированию ИОС. Профессиональная компетентность специалиста ПМПк по созданию инклюзивной образовательной среды представляет собой интегративное профессионально значимое личностное образование, которое проявляется в способности культивировать систему ценностного отношения к обучению, воспитанию и развитию детей с ООП в массовом образовательном учреждении, координировать ресурсное обеспечение образовательного процесса, выполнять комплекс нормативно-творческих, проектных, диагностико-консультативных, педагогических, образовательных, коррекционно-разви-вающих, научно-методических, социально-педагогических, психологических, культурно-просветительских, научно-исследовательских задач профессиональной деятельности, направленных на реализацию индивидуальных образовательных траекторий детей с ООП.

Педагогическая модель компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов ПМПк по формированию инклюзивной образовательной среды основана на системно-деятельностном, личностно ориентированном и компетентностном подходах, принципах соответствия подготовки задачам и видам профессиональной деятельности, опережающего обучения, профессионально-личностного саморазвития, творческой профессионально-практической направленности, предусматривает освоение комплекса профессиональных компетенций (нормативно-творческих, проектных, диагностико-консультативных, педагогических, образовательных, коррекционно-развивающих, научно-методических, социально-педагогических, психологических, культурно-просветительских, научно-исследовательских) в процессе организации корпоративно-модульного обучения с применением интерактивных форм, методов и технологий повышения квалификации, за счет создания педагогических условий развития профессиональной компетентности специалистов консилиума в системе повышения квалификации, а также определения критериев и показателей, позволяющих выявить изменения в направленности повышения квалификации, в качестве ресурсного обеспечения процесса курсового обучения и его результативности.

Эффективность компетентностно-ориентированного повышения квалификации обеспечивается следующими педагогическими условиями: субъект-но-личностными (удовлетворением образовательных и профессионально-личностных потребностей обучающихся, развитием их субъектно-творческого опыта по созданию ИОС, проявлением субъектной активности в выполнении поисково-исследовательской деятельности по моделированию ИОС и др.), организационно-педагогическими (разработкой и реализацией индивидуальных программ развития профессиональной компетентности в курсовой и межкурсовой периоды, развитием мотивационной, операциональной и рефлексивной составляющих профессиональной компетентности; построением образовательного процесса в логике проектной деятельности, использованием корпоративно-модульной технологии обучения и другими) и ресурсными условиями (моделированием программно-методического обеспечения в компетентност-ном формате, материально-техническим оснащением курсового обучения участников ПМПк, развитием кадрового потенциала системы повышения квалификации и др.).

Критериями эффективности компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов ПМПк по созданию ИОС являются: направленность курсового обучения и самообразования в межкурсовой период на развитие профессиональной компетентности специалистов ПМПк по созданию ИОС (показатели: разработка образовательной программы повышения квалификации и самообразования на основе обоснования структуры и содержания комплекса ключевых профессиональных компетентностей как результативно-целевых ориентиров повышения квалификации, направленность программы повышения квалификации на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей слушателей, реализация ведущих идей модульного обучения, корпоративность в определении целей и задач курсовой подготовки, ее организации), ресурсное обеспечение процесса повышения квалификации специалистов (показатели: организация образовательной среды, способствующей развитию творческой активности, максимальной самоорганизации и самореализации специалистов ПМПк; программно-методическое обеспечение курсового обучения, выполненное на компетентностной основе; укомплектованность системы повышения квалификации преподавательским составом, компетентным в вопросах организации психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ООП; информационное обеспечение процесса курсового обучения, наличие базовых образовательных учреждений для организации выездных занятий со специалистами ПМПк, материально-техническое оснащение курсового обучения), результативность повышения квалификации специалистов ПМПк по созданию ИОС (показатели: позитивные изменения мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности; переход от адаптивно-репродуктивной стадии профессионального развития к научно-методической и профессионально-творческой, удовлетворенность слушателей курсовым обучением, позитивные изменения в результатах профессиональной деятельности, удовлетворенность педагогического коллектива и родителей работой ПМПк, позитивная динамика в развитии ИОС).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зубарева, Татьяна Гаспаровна, 2009 год

1. Абуталипова, Э.Н. Психолого-медико-педагогический консилиум в образовательном учреждении Текст. / Э.Н. Абуталипова, С.И. Галяутдинова, М.М. Семаго. Уфа, 2001. - 101 с.

2. Агентаева, Л.И. Социальный приют : мед.-психол.-пед. консилиум : сб. метод, реком. / Текст. / Л.И. Агентаева ; М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации ; Новосиб. гос. пед. ун-т и др. — Новосибирск: Педун-т, 1999.-38 с.

3. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.А. Адольф ; Краснояр.гос.ун-т ; Лесосиб.пед. ин-т. — М., 1998. 49 с.

4. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. / В.А. Адольф // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

5. Альбуханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Альбухано-ва-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

6. Ананьев, Б.Г. Избр. психол. тр. : в 2-х т. Т. II Текст. / Б.Г. Ананьев / под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

7. Андреев, А.А. Педагогика высшей школы (прикладная педагогика) : учебное пособие: в 2 кн. Ч. 2 Текст. / А.А. Андреев. М.: МЭСИ, 2000. -163 с.

8. Андросова, З.А. Мониторинг непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования Текст. / З.А. Андросова // Доп. образование. — 2005. — № 1. С. 31- 35.

9. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления Текст. / О.С. Анисимов -М.: Экономика, 1991. -415 с.

10. Анисимов, О.С. Методы акмеологичееких исследований Текст. / О.С. Анисимов, Т.Г. Гордеева, А.А. Деркач. — Кострома: Управление образованием, 1994. — 102 с.

11. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004.- № 11. - С. 17-22.

12. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании : концептуальные, теоретические и методологические проблемы. Текст. / В.И. Байденко. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 226 с.

13. Банч, Г. Влияние специального и инклюзивного образования на установки сверстников : практическое и теоретическое исследование Текст. / Г. Банч, Э. Валео // Журнал исследований социальной политики. 2004. -Т. 6. -№ 1. - С.23-52.

14. Баранников, А.В. Содержание общего образования : компетентностный подход Текст. / А.В. Баранников. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 51 с.

15. Бачина, О.В. Организация вариативно-модульной системы повышения квалификации педагогов дефектологического профиля : дисс. . канд. пед. наук Текст. / О.В. Бачина. Тамбов, 2002. - 257 с.

16. Бейсова, В.Е. Психолого-медико-педагогический консилиум и коррекци-онно-развивающая работа в школе : практ. пособие Текст. / В.Е. Бейсова. Ростов н/Д.,: Феникс, 2008. - 283 с.

17. Битова, A.JI. Особый ребенок : исследования и опыт помощи Текст. / A.JI. Битова// Сб. ст. Вып. 3: проблемы интеграции и социализации. -М., 2000.-283 с.

18. Боденко, JI.A. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде: дисс. . канд. пед. наук Текст. / Л.А. Боденко. -М., 1999. 130 с.

19. Болотов, В.А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе Текст. / А.В. Болотов, В.В. Сериков // Перемены: 2004. - № 2. -С. 130-139.

20. Бондарев, В.П. Технология педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе Текст. / В.П. Бондарев // Интернет-журнал «Эйдос». 2001 - 19 мая // http://www.eidos.ru/journal/2001/0519-02.htm.

21. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23-31.

22. Бондаревская, Е.В. Концепции личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория Текст. / Е.В. Бондаревская // Школа духовности. 1999. - № 5. с. 41-52.

23. Браже, Т.Г. Интеграция предметов в современной школе Текст. / Т.Г. Браже // Литература в школе. 1996. — № 5. - С. 150-154.

24. Браже, Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление Текст. / Т.Г. Браже // Тез. к семинару 25-29 июля 1990 / под ред. В.Г. Онушкина Л.: НИИООВ, 1990. - С. 39-62.

25. Браже, Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования Текст. / Т.Г. Браже // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. СПб., 1992. - С. 4.

26. Буданова, Л.Б. Об опыте организации реабилитации детей с ограниченными возможностями в школе-комплексе «Детская личность» Текст. / Л.Б. Буданова, Л.С. Алексеева, Т.А. Даньярова, В.И. Ширинский. -М.: НИИ семьи, 1997.-112 с.

27. Буданова, Л.Б. Построение модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья: дисс. . канд. пед. наук Текст. / Л.Б. Буданова. М., 2007. - 171 с.

28. Введенский, В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования Текст. / В.Н. Введенский // Стандарты и мониторинг. № 4. - 2003. -С. 41.

29. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика Текст. / С.М. Вишнякова. -М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

30. Выготский, J1.С. Лекции по педагогике Текст. / Л.С. Выготский. -Ижевск: Изд-во Удмурдского ун-та. 1996. - 296 с.

31. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. 608 с.

32. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию Текст. / Дж. Гибсон.-М., 1998. 120 с.

33. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов Текст. // Европейский фонд образования, 1997.-160 с.

34. Гонеев, А.Д. Коррекционно-педагогическая подготовка учителя в системе профессионального становления Текст. / А.Д. Гонеев // Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии. Курск, 1998. -Ч. 1. - 155 с.

35. Гонеев, А.Д. Подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками Текст. / А.Д. Гонеев. М.: Изд-во Ml И У. — Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - 320 с.

36. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики Текст. / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. М., 2002. - 272 с.

37. Грибанова, Г.В. Руководство по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) Текст. / Г.В. Грибанова // Дефектология. 2001. - № 6. - С. 66-98.

38. Грозная, Н.С. Включающее образование. История и зарубежный опыт Текст. / Н.С. Грозная // Вопросы образования. 2006. - № 2. - С. 89-104.

39. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования Текст. / под общ. ред.

40. B.JI. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

41. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США : сб. статей Текст. / под ред. М.В. Кларина. -М.: ИТП и МИО РАО, 1994. 189 с.

42. Гусятина, Н.И. Особенности повышения профессиональной компетентности педагогов в условиях школы полного дня Текст. / Н.И. Гусятина // Педагогические науки. 2006. - № 4. - С. 202-204.

43. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Современное написание : в 4 т. Текст. / В.И. Даль. М., Изд-во ACT, Астрель, 2004.

44. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище : доклад Междунар. комиссии по образованию для XXI века Текст. / Ж. Делор. Изд-во ЮНЕСКО, 1997.-С. 21.

45. Деркач, А.А. Акмеология Текст. / А.А. Деркач. М.: Изд-во РАГС, 2002. -681 с.

46. Деркач, А.А. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем Текст. / А.А. Деркач. М.: РАУ, 1997. - 260 с .

47. Дименштейн, Р.П. Интеграция «особого» ребенка в России : законодательство, практика и перспективы Текст. / Р.П. Дименштейн, И.В. Лари-кова // Особый ребенок : исследования и опыт помощи, 2000. Вып. 3. —1. C. 27-64.

48. Дружилов, С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога : психологический подход Текст. / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование: науч.-публиц. альманах. Новокузнецк, 2005. — Вып. 8.-С. 26-44.

49. Завалишина, Д.Н. Практическое мышление : специфика и проблемы развития Текст. / Д.Н. Завалишина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 376 с.

50. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции Федерального Закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ) Текст. М.: Изд-во Эксмо. -2002. - 752 с.

51. Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 20.07.1995 Текст. // СЗ РФ. 1995. -№ 48.-30 с.

52. Заморская, Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях института повышения квалификации: дисс. . канд. психол. наук Текст. / Т.В. Заморская. Тамбов: ТГУ, 2003. - 226 с.

53. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии : пособие для учителей Текст. / Н.И. Запрудский. М., 2003.- 288 с.

54. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция) Текст. / науч. ред. Ю.Г. Круглова. М.: МГОПУ, 1996. - 208 с.

55. Зарубежный опыт последипломного образования Текст. / науч. ред. О.М. Никандров. СПб.: СПб ИЭИ, 1992. - 138 с.

56. Зеер, Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых Текст. / Э.Ф. Зеер // Психологическая наука и образование. 2004. - № 3. - С. 5-11.

57. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования : компетентно-стный подход Текст. / Э.Ф. Зеер, А.М Павлова, Э.Э. Сыманюк. — М., 2005.-216 с.

58. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высш. образование сегодня. 2003. -№5.-С. 22-27.

59. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) Текст. / И.А. Зимняя // Высш. образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2006. -№ 8. - С. 20-26.

60. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Текст. / И.А. Зимняя // Проф. образование. 2006. - № 2. - С. 18-21.

61. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учебник для вузов Текст. / И.А. Зимняя. М.: Изд. корпорация «Логос», 2000. - 183 с.

62. Змеев, С.И. Основы андрагогики Текст. / С.И. Змеев. М.: Фимита-Наука, 1999.-152 с.

63. Игровая терапия как метод интеграции и реабилитации : учеб. пособие Текст. / перевод с нем. С.В. Колковой ; отв. ред. и сост. С.В. Колкова ; науч. ред.: В.В. Колков ; Л.С. Лазгиева. М., 2001. - 88 с.

64. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы : матер. Междунар. конф. 19-20 июня 2008 года Текст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 215 с.

65. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования : матер, науч.-практ. конф. Текст. / под ред. Е.П. Тонконого. СПб.: ИОВ РАО, 1994. - 137 с.

66. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57-66.

67. Исаев, И.Ф. Теоретические основы формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы : дисс. . докт. пед. наук Текст. / Е.И. Исаев. М., 1994. - 468 с.

68. Исаев, И.Ф. Школа как педагогическая система : основы управления Текст. / Е.И. Исаев. Белгород: БГУ. - 224 с.

69. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха Текст. / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб., 1997. - 160 с.

70. Казначеев, В.П. Проблемы человековедения Текст. / В.П. Казначеев ; науч. ред. и послесловие А.И. Субетто. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. — 352 с.

71. Киреева, М.В. Система повышения профессионально-педагогической компетентности педагогических работников Текст. / М.В. Киреева, Е.В. Ладинская // Методист. 2006. - № 6. - С. 54-58.

72. Кирхофф, К. Защита прав детей-инвалидов в Европе Текст. / К. Кирхофф // Государство и право. 2002. - № 3. - С. 94—97.

73. Ключевые компетенции: теория, проблемы и пути решения: образоват. программа курсов повышения квалификации работников образования Текст. // Наука и практика воспитания и доп. образования. 2007. - № 1. - С. 93-112.

74. Кожевникова, Е.В. России нужен закон о раннем вмешательстве. Информация для политиков, врачей, педагогов, психологов, родителей младенцев и будущих родителей Текст. / Е.В. Кожевникова. СПб.: Ин-т раннего вмешательства, 1996. - 34 с.

75. Козырева, О.А. Компетентность современного учителя : современная проблема определения понятия Текст. / О.А. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. — № 2. — С. 48-51.

76. Козырева, О.А. Концептуальная модель развития профессиональной компетентности педагога Текст. / О.А. Козырева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 6. - С. 3-10.

77. Козырева, О.А. Модель профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении Текст. / О.А. Козырева // Нач. шк. плюс до и после. 2004. - № 12. — С. 50-54.

78. Колесникова, И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы Текст. / И.А. Колесникова // Педагогика. 1992. - № 5-6. -С. 71-78.

79. Колесов, В.П. О классификации компетенций Текст. / В.П. Колесов // Высш. образование сегодня : реформы, нововведения, опыт. — 2006. — № 2. С. 20-22.

80. Коменский, Я.А. Великая дидактика Текст. / Я.А. Коменский // Педагогическое наследие. М., 1989. - С. 11-105.

81. Коменский, Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих Текст. / Я.А. Коменский // Педагогическое наследие. М., 1989. -С. 106-136.

82. Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная монография Текст. / под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпициной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.А. Герцена, 2005. - 392 с.

83. Компетентность Текст. // Современный словарь иностранных слов. -СПб., 1994.-752 с.

84. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе : метод, реком. Текст. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики ; (Я.С. Турбовский и др.) М.: НИИОП, 1988. - 116 с.

85. Консилиум решение школьных проблем : нормативно-правовые документы, психодиагностические матер. Текст. // авт.-сост. О.Б. Григорьева и др. — Волгоград: Учитель, 2009. - 270 с.

86. Корецкая, Е.В. Личностно ориентированный подход в профессиональном образовании Текст. / Е.В. Корецкая // матер. Междунар. науч.-практ. конф. «Социальное образование и воспитание современного специалиста на рубеже ХХ-ХХ1 веков». Курск, 1999.-С. 132-133.

87. Корчак, Я. Правила жизни Текст. / Я. Корчак // Педагогическое наследие. -М., 1990.-С.195-232.

88. Котова, И.Б. Педагог: профессия и личность Текст. / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов н/Д.: Изд-во РПУ, 1997. - 144 с.

89. Коточитова, Е.В. Психологические особенности творческого педагогического мышления : автореф. дисс. . канд. психол. наук Текст. / Е.В. Коточитова. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2001. — 24 с.

90. Краевский, В.В. Педагогическая теория : Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Текст. / В.В. Краевский. — Волгоград: Изд-во «Перемена», 1996. 85 с.

91. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя Текст. / Н.В. Кузьмина. -М.: АПН, 1990. 149 с.

92. Кулюткин, Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -М.: Педагогика, 1981. 118 с.

93. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин [Текст] / —М.: Просвещение, 1985. 128 с.

94. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству : кн. для учителя Текст. / Н.В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

95. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании Текст. / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 5-12.

96. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

97. Лесохина, Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности : ав-тореф. дисс. .докт. пед. наук Текст. / Л.Н. Лесохина. Л., 1991. - 36 с.

98. Липник, В.Н. О педагогических понятиях «пространство» и «среда» в ис-торико-педагогических исследованиях Текст. / В.Н. Липник // Матер. I междунар. науч.-практ. конф. кафедры педагогики. — СПб., 2001. — С. 19-23.

99. Лихачев, Б.Т. Педагогика : курс лекций : учеб. пособие для студентов пед. учеб. завед. и слушателей ИПК и ФПК Текст. / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, Юрайт, 1998. - 464 с.

100. Локк, Дж. Мысли о воспитании Текст. / Дж. Локк // Педагогическое наследие.-М., 1989.-С. 145-178.

101. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М., 1984. - 448 с.

102. Лошакова, И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов Текст. / И.И. Лошакова, Е.Р. Ярская-Смирнова // Социологические исследования. -2003. —№ 5. С.100-106.

103. Лукьянова, М.И. Профессиональная компетентность педагога : теоретический анализ понятия Текст. / М.И. Лукьянова // Управление ДОУ. — 2007. -№ 1.- С. 15-21.

104. Луценко, Л.И. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы Текст. / Л.И. Луценко // Педагогика. 2005. - № 3. -С. 61-68.

105. Макаренко, А.С. Пед. соч. : в 8 т. Т. I Текст. / А.С. Макаренко / под ред. М.И. Кондакова, В.М. Коротова. -М.: Педагогика, 1983. 302 с.

106. Макарова, Л.В. Преподаватель : модель деятельности и аттестация Текст. / Л.В. Макарова / под ред. проф. В.Л. Балакина. М., 1992. - 148 с.

107. Маленкова, JI.О. Подготовка учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса: дисс. . канд. пед. наук Текст. / Л.О. Маленкова. СПб., 2006. - 154 с.

108. Малофеев, Н.Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России Текст. / Н.Н. Малофеев // Дефектология. 2004. -№6.-С. 67-74.

109. Малофеев, Н.Н. Основные направления развития специального образования в России Текст. / Н.Н. Малофеев // Дефектология. — 2005. № 1. — С. 3-11.

110. Малофеев, Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения Текст. / Н.Н. Малофеев // Дефектология. 2005. - № 5. -С. 3-18.

111. Малофеев, Н.Н. Интегрированное обучение в России : задачи, проблемы и перспективы Текст. / Н.Н. Малофеев // Особый ребенок : исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и социализации. 2000. - Вып. 3. -С. 65-73.

112. Малофеев, Н.Н. Особый ребенок вчера, сегодня, завтра. (Образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке) Текст. / Н.Н. Малофеев. - М.: ГНУ «Ин-т коррекционной педагогики», 2007. — 98 с.

113. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом Текст. / Н.Н. Малофеев. М., 1996. - 182 с.

114. Малофеев, Н.Н. Special Education in Russia : Historical Aspects Text. / H.H. Малофеев. USA, 1998. - 58 c.

115. Мануйлов, Ю.С. Персонализация среды коллективом как фактор восприятия ее личностью Текст. / Ю.С. Мануйлов // Психология и архитектура. 4.2.-Таллин, 1983.-С. 182-186.

116. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. — № 8. - С. 82-88.

117. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

118. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М., 1996.-308 с.

119. Маркова, А.К. Психология труда учителя : кн. для учителя Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

120. Маркович, Д.Ж. Социальная экология Текст. / Д.Ж. Маркович. -М., 1991. -124 с.

121. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4,- С. 28-38.

122. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л.М. Митина. М.: Изд-во «ДЕЛО», 1994. - 216 с.

123. Национальная доктрина российского образования Текст. // Официальные документы в образовании. — 2000. № 21. - С. 3-11.

124. Никифорова, Е.И. Развитие технологической компетентности учителя в процессе повышений квалификации : методический аспект Текст. / Е.И. Никифорова // Методист. 2006. - № 7. - С. 10-13.

125. Новые ценности образования : содержание гуманистического образования Текст. / под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1995. - 103 с.

126. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации Текст. — М.: Весь мир, 2000. — 200 с.

127. Образование для всех : региональный мониторинговый доклад UNICEF, Florence. 1998. - № 5. - С. 58.

128. Образование и общество : готова ли Россия инвестировать в свое будущее? Текст. // Вопросы образования. 2007. - № 4. — С. 14.

129. Огарев, Е.И. Компетентность образования : социальный аспект Текст. / Е.И. Огарев. СПб.: Изд-во РАО ИОВ, 1995.-170 с.

130. Онушкин, В.Г. Образование взрослых : междисциплинарный словарь терминологии Текст. / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. — СПб. Воронеж, 1995.-231 с.

131. Онушкин, В.Г. Теоретические основы непрерывного образования Текст. / В.Г. Онушкин. М., 1987. - 203 с.

132. О положении детей-инвалидов в России : чрезвычайная ситуация и направления неотложной реформы Текст. М.: Центр лечебной педагогики, 1998.-16 с.

133. Особенности профессиональной позиции молодых учителей Текст. / под ред. С.Г. Вершловского, JT.H. Лесохиной. Л., 1981. - 92 с.

134. Пальянов, М.П. Стратегия развития образовательного пространства региона Текст. / М.П. Пальянов, В.Н. Турченко А.Д. Копытов // Пед. образование и наука. 2002. — № 3. - С. 64-71.

135. Пашков, А.Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики Текст. / А.Г. Пашков // Проблемы образования на рубеже XXI века : международный диалог. — Курск, 1996. — С.14—15.

136. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов ; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Изд-ий центр «Академия», 2002. 576 с.

137. Педагогические технологии : новый этап эволюции? Текст. — Педагогика. 1997. -№ 3. - С. 20-27.

138. Перспективы развития системы непрерывного образования Текст. / под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

139. Песталоцци, И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи Текст. / И.Г. Песталоцци // Пед. наследие. — М., 1989.-С. 304-311.

140. Петров, А. Профессиональная компетентность : понятийно-терминологические проблемы Текст. / А. Петров // Альма-матер. Вестник высш. шк. 2004. - № 10,- С. 6-10.

141. Петровская, Л.А. Компетентность в общении : социально-психологический тренинг Текст. / Л.А. Петровская. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

142. Подымов, Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя : автореф. дисс. . докт. пед. наук Текст. / Н.А. Подымов. -М., 1999.-39 с.

143. Подымова, Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности Текст. / Л.С. Подымова. М., 1996. - 382 с.

144. Попов, А.И. Единая образовательная информационная среда — решающее условие подготовки специалистов XXI века Текст. / А.И. Попов // Высшее образование сегодня. 2002. — № 2. - С. 16—28.

145. Право на жизнь в обществе : механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов Текст. / под ред. П. Романовой, Е. Ярской-Смирновой, А. Галаховой. Саратов: ЦСПГИ ; Науч. кн., 2007. - 162 с.

146. Пригожин, ИР. Организации : системы и люди Текст. / И.Р. Пригожин. — М.:ИПЛ, 1983.-176 с.

147. Психология. Словарь Текст. / под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1990. - 494 с.

148. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка : комплект рабочих матер. Текст. / под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. -136 с.

149. Равен, Д. Фрагмент кн. «Компетентность в современном обществе» Текст. / Д. Равен // Психологический журнал. 2002. - № 4. - С. 102 -106.

150. Радионова, О.Р. Организация образовательной среды как внешний фактор управления качеством образования Текст. / О.Р. Радионова // Матер. XI Всерос. науч.-метод. конф. «Проблемы качества образования». М., 2001. -С. 4-11.

151. Развитие доп. пед. образования в России : проблемы и перспективы : матер. юбилейной науч.-практ. конф. Текст. М., 1998. — 288 с.

152. Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями : доступ и качество Текст. — Саламанка, Испания. 7-10 июня. -1994.

153. Репринцев, А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: дисс. . докт. пед. наук Текст. / А.В. Репринцев. — Курск, 2001.-519 с.

154. Ромахова, Н.В. Повышение уровня информационной компетентности педагогов средствами корпоративного обучения Текст. / Н.В. Ромахова //

155. Информационные технологии в образовании-2008 : сб. науч. трудов участников VII науч.-практ. конф.-выставки 30-31 октября 2008 г. — Ростов н/Д: Ростиздат, 2008. С. 70-71.

156. Рыжаков, М.В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующаяся система Текст. / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 1. - С. 48-55.

157. Рубцов, В.В. Развитие образовательной среды региона Текст. / В.В. Рубцов.-М., 1997.-366 с.

158. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании Текст. / Ж.-Ж. Руссо // Педагогическое наследие. М., 1989. - С. 199-295.

159. Сабельникова, С.И. Развитие инклюзивного образования Текст. / С.И. Сабельникова // Справочник руководителя образовательного учреждения. М.: МЦФЭР, 2002. - С. 42-54.

160. Сб. нормативно-правовых и методических документов в сфере доп. про-фес. образования Текст. М., 2000. - 565 с.

161. Селевко, Г. Педагогические компетенции и компетентность : их классификация Текст. / Г. Селевко // Сельская школа. 2004. - № 3. -С. 29-32.

162. Серякова, С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования Текст. / С.Б. Серякова // Пед. образование и наука. 2004. - № 1. - С. 32-35.

163. Скала, К. Социальная компетенция. Ключевые компетенции Текст. / К. Скала // WWW.uni-protokolle.de/Forum/25, 2003 (на нем. яз.).

164. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

165. Сластенин, В.А. Высшее педагогическое образования в России : традиции, проблемы, перспективы Текст. / В.А. Сластенин // Наука и школа. -1998.-№2.-С. 8-16.

166. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя Текст. / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Сов. педагогика. -1991.-№10. -С. 79-84.

167. Сластенин, В.А. Педагогика : инновационная деятельность Текст. /

168. B.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. -308 с.

169. Сластенин, В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования Текст. / В.А. Сластенин, Е.Н Шиянов // матер. Междунар. науч.-практ. конф. «Педагогическое образование для XXI века». М.: МПГУ, 1994.-187 с.

170. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека : введение в психологию субъективности : учебное пособие для вузов Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

171. Смолин, О.Н. Нормативно-правовые вопросы организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья Текст. / О.Н. Смолин // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. Вып. 15.-С. 15-22.

172. Специальная педагогика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений Текст. / Л.И. Аксенова, Б.А Архипов ; под ред. Н.М. Назаровой. 3-е изд., испр. - М., 2004. - 400 с.

173. Стратегия модернизации содержания общего образования : матер, для разработки док. по обновлению общего образования Текст. М., 2001. —1. C. 14.

174. Субетто, А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения Текст. / А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 1998. — 70 с.

175. Толковый словарь русского языка Текст. / под ред. Д.Н.Ушакова. М.: ООО «Изд-во Астрель», ООО «Изд-во ACT», 2000. - 848 с.

176. Тонконогая, Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации : дисс. . докт. пед. наук : науч. докл. Текст. / Е.П. Тонконогая. СПб., 1991. - 118 с.

177. Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ : сб. нормативно-правовых и методических документов в сфере доп. профессионального образования Текст. — М., 2000. -С. 542-551.

178. Тряпицына, А.П. Теория проектирования образовательных программ Текст. / А.П. Тряпицына // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб., 1994. -280 с.

179. Ульенкова, У.В. Интеграция детей с умственными нарушениями развития в общеобразовательную среду : проблемы и перспективы решения Текст. / У.В. Ульенкова, Е.Е. Дмитриева // Коррекционная педагогика : теория и практика. 2008. - № 4. - С. 5-12.

180. Формирование нормативно-правовой компетентности педагогических кадров : учеб. пособие Текст. / ред. Т.И. Шамова. — М.: Пед. об-во России, 2006. 96 с.

181. Хафизуллина, И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: дисс. . канд. пед. наук Текст. / И.Н. Хафизуллина Астрахань, 2008. - 211 с.

182. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2 .- С. 55-61.

183. Цырлина ,Т.В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа Текст. / Т.В. Цырлина. Курск: КГТТУ, 1995. - 132 с.

184. Чегодаев, Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров : автореф. дисс. . докт. пед. наук Текст. / Н.М. Чего-даев. СПб., 1997.-47 с.

185. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : метод. пособие Текст. / М.А. Чошанов. — М.: Нар. образование, 1996. — 160 с.

186. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

187. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами : учебное пособие Текст. / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П.Капустин ; / под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

188. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость Текст. / С.Е. Шишов, И.И Агапов // Мир образования -образование в мире. 2005. - № 4. - С. 41-43.

189. Щедровицкий, Г.П. Знаковая организация деятельности : границы инструментального подхода Текст. / Г.П. Щедровицкий // Идеи Л.С. Выготского в истории моего профессионального становления. — Новосибирск, 1997.-152 с.

190. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования Текст. / Г.П. Щедровицкий. -М., 1993.-154 с.

191. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

192. Яковлева, Н.И. Система повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов Текст. / Н.И. Яковлева // Справочник заместителя директора школы. 2008. - № 6. - С. 14-26.

193. Ямбург, Е.А. Школа для всех : адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация Текст. / Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1997.-352 с.

194. Ярская-Смирнова, Е.Р. Политика инвалидности : социальное гражданство инвалидов в современной России Текст. / Е.Р. Ярская-Смирнова. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. - 260 с.

195. Ясвин, В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию Текст. / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 366 с.

196. Bork, Alfred. Distance Learning and Interaction Text. / Alfred Bork // (External link URL: http://www.ics.uci.edu/-archive/documentation/ distance tableofcontents3.1 .html).

197. Hutmacher, W. Key competencies for Europe Text. / W. Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996 : council for Cultural Co-operation (CDCC) a // Secondary Education for Europe. — Strsburg, 1997.

198. Perraton, H. and Potashnik, M. Teacher Education at a Distance. The World Bank Group, 2009 Text. / H. Perraton, M. Potashnik // (External link URL: http://www.worldbank.org/html/extdr/educ/edutech/v2n 1 .pdf).

199. Speck, O. System Heilpadagogik : eine bko-logisch reflexive Grundlegung Text. / O. Speck. Basel: E. Reinhardt, 2004.

200. Speck, O. Menschenmit geistiger Behin-derung : Ein Lehrbuch zue Erziehung und Bildung. 10. Auflage Text. / O. Speck. Munchen, 2004.

201. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology 2001 2003. Phase 1 Text. // http: // www.relintdeusto. es/TuningProject/index.htm.

202. Модель образовательной вертикали1. Детский сад1. Центр ранней помощи

203. Центр психолого-медико-социального сопровождения1. Центр ранней помощи1 вариант 2 вариант 3 вариант

204. Комплекс профессиональных компетентностей специалистов ПМПк по созданию ИОС

205. Структура ИОС Содержание структурных компонентов ИОС Задачи специалистов ПМПк по созданию ИОС Состав н содержание профессиональных компетентностей

206. Кадровый ресурс образовательного Специально подготовленные для работы с детьми с ООП педагоги и другие специалисты Обеспечить наличие равных возможно- Педагогическая

207. Структура ИОС Содержание структурных компонентов ИОС Задачи специалистов ПМПк по созданию ИОС Состав н содержание профессиональных компетентностей

208. Готовность к корпоративному созданию и поддержке благоприятной ИОС, способствующей достижению целей обучения, воспитания и развития.

209. Структура ИОС Содержание структурных компонентов ИОС Задачи специалистов ПМПк по созданию ИОС Состав и содержание профессиональных компетентностей

210. Умение планировать и проводить мероприятия по профилактике отклонений в социальном поведении подростков в процессе обучения и воспитания

211. Структура ИОС Содержание структурных компонентов ИОС Задачи специалистов ПМПк по созданию ИОС Состав и содержание профессиональных компетентностей

212. Ресурсы социальной интеграции в разные сферы жизни досуго-вые, правовые, образовательные и др. (РСИ)

213. Духовно-нравственный потенциал образовательного уч-

214. Структура ИОС Содержание структурных компонентов ИОС Задачи специалистов ПМПк по созданию ИОС Состав и содержание профессиональных компетентностейреждения (ДН11)

215. Человеческий потенциал педагогов и обучающихся (духовно-нравственный, психофизиологический, социокультурный, дея-тельностный компоненты)

216. Культура жизнедеятельности образовательного учреждения (КЖ)

217. Задачи и содержание повышения квалификации специалиста ПМПк к созданию ИОС

218. Задачи профессиональной деятельности Вид профессиональной компетентности специалиста ПМПк Задачи и содержание повышения квалификации

219. Выполнение опытно-экспериментальных и проектных работ по проблемам личностного развития детей с ООП Научно-исследовательская Подготовка специалиста ПМПк к выполнению поисково-исследовательский работы по проектированию инновационных моделей ИОС

220. Методики для изучения профессиональной компетентности специалистов ПМПкпо созданию ИОС

221. Блоки профессиональной компетентности № методики Название методики

222. Мотивационный № 1 «Изучение педагогической направленности»2 «Потребности в профессиональной деятельности»3 «Мотивация профессиональной деятельности»4 «Восприятие (эмоциональная оценка) своей профессиональной деятельности»

223. Операциональный №5 «Умение ставить педагогические цели и задачи»6 «Педагогические способности»7 «Оценка профессионального мышления»8 «Оценка индивидуального стиля деятельности»

224. Рефлексивный №9 «Самооценка профессиональных качеств»10 «Самооценка факторов, стимулирующих и препятствующих обучению и саморазвитию»

225. Анализ данных на основе проведенного исследования.

226. Изучение педагогической направленности

227. Цель: изучить педагогическую направленность специалиста ПМПк (на детей, на родителей, на администрацию учреждения).

228. Описание методики. Анкета состоит из 10 незаконченных фраз, которые предлагается продолжить.

229. Анализ предложенных утверждений позволяет сделать вывод о педагогической направленности специалиста консилиума. Инструкция: продолжите фразу.

230. Когда я работаю с ребенком с ООП, то я .

231. В работе с детьми с ООП мне нравится.

232. Самое трудное в работе с детьми с ООП.

233. Если родители учеников приходят ко мне за советами, то я.

234. Когда родители учеников не согласны с моим мнением, то я.

235. Самое трудное в работе с родителями .

236. Когда администрация учреждения обращает на меня повышенное внимание, то я.

237. Если администрация учреждения предлагает мне дать открытое занятие, то я.

238. Самую большую трудность вызывают у меня.

239. В работе меня больше всего интересует.

240. Выявляется вид направленности, оказавшийся на низком уровне, что позволяет наметить основные направления для составления программы повышения квалификации и переподготовки специалистов, обучающих детей с ООП.

241. Потребности в профессиональной деятельности

242. Цель: изучить потребности специалистов ПМПк в профессиональной деятельности. Описание методики. Анкета состоит из 5 незаконченных утверждений, завершить которые предлагается участнику консилиума.

243. Анализ законченных утверждений позволяет сделать вывод о потребностях специалистов консилиума в профессиональной деятельности.

244. Инструкция: продолжите фразу. Я выбрал(а) эту профессию, потому что . Мне нравится, что, работая с детьми, можно . Я ценю в своей профессии то, что .

245. Если бы у меня были финансовые и физические возможности, то в первую очередь я . Мне бы хотелось внести некоторые изменения в мою деятельность. А именно: .

246. Мотивация профессиональной деятельности

247. Методика К. Замфир в модификации А. Реана)

248. Цель: определить мотивационный комплекс личности специалиста ПМПк.

249. Специалисту предлагается дать оценку предложенным мотивам профессионально-педагогической деятельности по пятибалльной шкале.

250. Анализ результатов позволяет на основании полученных данных определить мотивационный комплекс личности и разработать программу по смещению акцента с внешних отрицательных мотивов па внешние положительные и внутренний мотивы деятельности.

251. Инструкция: прочитайте нижеперечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для вас по пятибалльной шкале.

252. В очень незначительной мере В достаточно незначительной мере В небольшой, но и в немаленькой мере В достаточно большой мере В очень большой мере

253. Денежный заработок 1 2 3 4 5

254. Стремление к продвижению по работе, получение более высокого разряда(присвоение . следующей квалификационной категории или подтверждение имеющейся) 1 2 3 4 5

255. Стремление избежать критики со стороны руководителей или коллег (учителей начальных классов, воспитателей, педагога-психолога образовательного учреждения) 1 2 3 4 5

256. Стремление избежать возможных неприятностей на работе (в школе или детском саду) 1 2 3 4 5

257. Потребность в достижении социального престижа и уважении со стороны коллег, родителей учеников 1 2 3 4 5

258. Удовлетворение от самого процесса и результата коррек-ционной работы с детьми, имеющими ООП 1 2 3 4 5

259. Возможность наиболее полной самореализации именно в данном виде педагогической деятельности 1 2 3 4 51. Обработка результатов

260. Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (возможно, и дробное).1. Интерпретация

261. На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.

262. К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует отнести следующие два типа сочетаний:

263. ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ.

264. Наихудшим мотивационным комплексом является тип1. ВОМ > ВПМ > ВМ.

265. Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы.

266. При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

267. Например, нельзя считать абсолютно одинаковыми два нижеприведенных мотивационных комплекса:1. ВМ ВПМ ВОМ1. 1 2 52. 2 3 4

268. И первый и второй комплексы относятся к одному неоптимальному типу: ВОМ > ВПМ > ВМ.

269. Восприятие (эмоциональная оценка) своей профессиональной деятельности

270. Цель: изучить эмоциональную оценку участника ПМПк собственной профессиональной деятельности, уровень удовлетворенности избранной профессией.

271. Описание методики. Анкета состоит из 5 утверждений, выражающих степень удовлетворенности избранной профессией, одно из которых предлагается выбрать специалисту ПМПк.

272. Стаж работы в данной должности.

273. Профессия нравится, вполне удовлетворяет.

274. В основном профессия нравится, но не совсем удовлетворяет.

275. Профессия как профессия, в общем безразлично.

276. Профессия не совсем нравится, да и не удовлетворяет.

277. Не нравится и не удовлетворяет.6. Затрудняюсь ответить.1. Обработка результатов1. По формуле:

278. Количество ответов под данным номеромх = количество специалистов ПМПк с указанным педагогическим стажем.

279. По данным исследования можно уточнить содержание программы для специалистов ПМПк, направленное на повышение уровня удовлетворенности избранной профессией, с учетом стажа педагогической деятельности и индекса удовлетворенности.

280. М 5. Умение ставить педагогические цели и задачи

281. Цель: оценить уровень умения специалиста ПМПк ставить педагогические цели и задачи.1. Описание методики:

282. Анкета состоит из 10 утверждений.

283. Оценить степень выраженности и частоты проявлений данных утверждений в собственной педагогической деятельности предлагается специалисту ПМПк в соответствии с баллами: 0 почти никогда; 1 - иногда; 2 — часто; 3 - почти всегда.

284. Анализ результатов позволяет оценить умение специалиста ПМПк ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи в практической деятельности, способность планировать свое время, выявлять зависимость педагога от внешних обстоятельств.

285. Инструкция: ответьте на следующие вопросы, поставив соответствующие баллы: 0 почти никогда; 1 - иногда; 2 - часто; 3 - почти всегда.

286. Перед каждым рабочим днем я резервирую время для подготовительной работы, планирования занятий с детьми с ООП

287. Если на педагогическую практику ко мне приходят студенты, то я перепоручаю им все, что может быть перепоручено

288. Я письменно фиксирую задачи и цели каждого занятия с указанием времени его проведения

289. Каждый официальный документ, касающийся моей работы, переданный мне администрацией образовательного учреждения, я стараюсь обработать за один раз и окончательно

290. Каждый день я составляю список предстоящих дел «на завтра», упорядоченный по приоритетам. Важнейшие вещи я делаю в первую очередь

291. Свои рабочий день я пытаюсь по возможности освободить от незапланированных разговоров с родителями учеников, учителями и внеплановой консультативной работы

292. Свою дневную нагрузку я стараюсь распределить в соответствии с графиком своей работоспособности

293. В моем плане времени есть «окна», позволяющие реагировать на актуальные проблемы.

294. Я пытаюсь организовать свою деятельность в течение рабочего дня таким образом, чтобы в первую очередь концентрироваться на наиболее важных проблемах и трудностях детей с ООП

295. Я умею говорить «нет», когда мне хотят поручить какое-либо задание, а мне необходимо проводить занятия1. Обработка результатов1. Оценка за каждый ответ:

296. М 6. Педагогические способности к саморазвитию

297. Цель: выявить способности учителя к саморазвитию.1. Описание методики

298. Анкета состоит из 15 утверждений.

299. Специалисту ПМПк предлагается оценить предложенные утверждения, проставив соответствующие баллы.

300. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами

301. Возникающие препятствия стимулируют мою активность

302. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя

303. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время

304. Я анализирую свои чувства и опыт7. Я много читаю

305. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам9. Я верю в свои возможности

306. Я стремлюсь быть более открытым

307. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди

308. Я управляю своим профессиональным развитием и получаю положительные результаты

309. Я получаю удовольствие от освоения нового

310. Возрастающая ответственность не пугает меня

311. Оценка профессионального мышления

312. Цель: изучить профессиональное педагогическое мышление специалиста консилиума.

313. Описание методики. Изучать профессиональное педагогическое мышление, как предлагает А.К. Маркова (1993), можно методом эксперимента в ходе решения профессиональных проблемных задач.

314. Специалисту консилиума предлагается для рассмотрения 5 педагогических ситуаций, наиболее часто встречающихся в практике при работе с детьми, имеющими речевые и психофизические нарушения.

315. Инструкция: предложите вариант решения указанных педагогических задач.

316. К вам в первый класс пришел ребенок, имеющий явные психофизические отклонения. Ваши действия?

317. В классе (группе) обучается ребенок, который постоянно срывает Ваши занятия (демонстративное поведение, вспышки агрессии, отказ от выполнения заданий без объяснения причины и т.д.). Ваши действия?

318. Оценка индивидуального стиля деятельности•

319. Вопросник А.К. Марковой, адаптированный для специалиста ПМПк)

320. Цель: выявить склонность педагога к тому или иному стилю педагогической деятельности.

321. Максимальное количество выделенных ответов в одной из колонок позволяет определить склонность специалиста ПМПк к тому или иному стилю педагогической деятельности.

322. Вы составляете подробный план коррекционно-педагогического (логопедического, психологического) занятия {далее — занятие)! нет да нет да

323. Вы планируете занятие лишь в общих чертах? да нет да нет

324. Часто ли Вы отклоняетесь от плана занятия? да да да нет

325. Отклоняетесь ли Вы от плана, заметив пробел в речевом развитии учащихся или трудности в усвоении предлагаемого материала? нет да да да

326. Вы отводите большую часть группового занятия объяснению новой темы? да да нет нет

327. Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в процессе объяснения? нет да да да

328. Часто ли Вы обращаетесь к учащимся с вопросами в процессе объяснения новой темы? нет да да да

329. В процессе опроса много ли времени Вы отводите ответу каждого ребенка? нет нет да да

330. Вы всегда добиваетесь абсолютно правильных ответов? нет да да да

331. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ? нет нет да да

332. Вы часто используете дополнительный материал при объяснении новой темы? да да да нет

333. Вы часто меняете темы работы на занятии? да да нет нет

334. Допускаете ли Вы, чтобы опрос учащихся спонтанно перешел в коллективное обсуждение или объяснение нового материала? да да нет нет

335. Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы учащихся, воспитанников? да нет нет нет

336. Вы постоянно следите за активностью всех учащихся во время опроса на нет да нет нетзанятии?

337. Может ли неподготовленность или настроение учащихся (воспитанников) во время занятия вывести Вас из равновесия? да да нет нет

338. Вы всегда сами исправляете ошибки учащихся? да да нет нет

339. Вы всегда укладываетесь в рамки занятия? нет нет да да

340. Вы строго следите за тем, чтобы дети отвечали и выполняли домашние задания и работу самостоятельно: без подсказок, не обращаясь к помощи постороннего? нет да нет да

341. Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ? нет да да да

342. Резко ли различаются ваши требования к детям, имеющим более или менее выраженные недостатки речевого и психофизического развития? да нет нет нет

343. Часто ли Вы поощряете за правильные ответы? да да да нет

344. Часто ли Вы порицаете детей за неправильные ответы? нет да нет да

345. Часто ли Вы контролируете знания учащихся (воспитанников)? нет да нет да

346. Часто ли Вы повторяете изученную тему? нет да да да

347. Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенным, что предыдущий материал усвоен всеми? да да да нет

348. Как вы думаете, детям обычно интересно у Вас на занятиях? да да да нет

349. Как Вы думаете, учащимся обычно приятно у Вас на занятиях? да да да нет

350. Вы постоянно поддерживаете высокий темп работы на занятиях? да да нет нет

351. Вы сильно переживаете за невыполнение детьми домашнего задания? нет да нет нет

352. Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины на занятиях? нет да нет да

353. Вас отвлекает «рабочий шум» на занятиях? нет да нет да

354. Вы часто анализируете свою деятельность на занятиях? нет да нет да1. ИТОГО:

355. Жз 9. Самооценка профессиональных качеств

356. Методика Р.В. Овчаровой, адаптированная для специалиста ПМПк)

357. Цель: дать оценку профессиональным качествам специалиста ПМПк.

358. Вопрос: ординарность — увлеченность.

359. Вопрос: зависимость — самостоятельность.

360. Вопрос: самоуверенность самокритичность.

361. Вопрос: профессиональная ригидность — профессиональная гибкость.

362. Вопрос: экстрапунитивность рефлективность.

363. Вопрос: импровизация стереотипность.

364. Вопрос: профессиональная неуверенность профессиональное самосознание.

365. Вопрос: заниженная самооценка высокая самооценка.

366. Вопрос: упрощенное понимание детей глубокое понимание детей.

367. Вопрос: односторонний подход целостный подход к детям.

368. Вопрос: самообладание невыдержанность.

369. Вопрос: недостаточная коммуникативность — контактность.

370. Вопрос: удовлетворенность знаниями познавательные потребности.

371. Вопрос: стандартный подход творческая направленность.

372. По результатам методики составляется таблица или график самооценки профессиональных качеств, на основе которых анализируются показатели по каждой из шкал.

373. Веду коррекционно-педагогические (логопедические, психологические) занятия (далее — занятия) с увлечением, забывая о прошедших или будущих обстоятельствах.

374. В работе опираюсь главным образом на собственное мнение и опыт.

375. Знаю и чувствую, что мне надо сделать для улучшения результатов своей работы.

376. Во время занятий сразу воспринимаю ситуацию и стараюсь найти нужное решение.

377. Стараюсь четко продумывать свои действия и то, как эти действия будут восприниматься детьми.

378. Веду занятия строго по намеченному плану, отклоняясь от него при определенных обстоятельствах.

379. Считаю все свои действия профессионально оправданными.

380. Знаю себя и стремлюсь к самостоятельной работе.

381. Знаю и учитываю в работе физиологические и психологические особенности каждого ребенка.

382. Стараюсь на занятиях и в общении обязательно сочетать игру и коррекцию, движение и размышление.

383. На занятиях и в общении могу сдержать проявление своих отрицательных эмоций.

384. С любым ребенком могу сразу наладить хорошие взаимоотношения.

385. Специально стремлюсь узнать что-то новое для своей работы.

386. Обработка результатов: количество баллов определяется следующим образом: всегда — 7, очень часто 6, часто - 5, не часто — 4, иногда - 3, редко — 2, никогда — 1.

387. Самооценка факторов, стимулирующих и препятствующих обучению и саморазвитию

388. Цель: выявить факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию, саморазвитию специалистов консилиума в процессе профессиональной деятельности.

389. Описание методики. Участнику ПМПк предлагается оценить по пятибалльной шкале факторы, стимулирующие и препятствующие его обучению и развитию: 5 да (препятствуют или стимулируют); 4 - скорее да, чем нет; 3 - и да и нет; 2 - скорее нет; 1 - нет.

390. Обработка данных. В результате обработки анкет выявляются три категории учителей с разной степенью готовности к саморазвитию. Препятствующие и стимулирующие факторы ранжируются с помощью показателей среднего балла, а также заносятся в таблицу.

391. Разочарование в результате имевшихся ранее неудач

392. Отсутствие поддержки и помощи со стороны руководителей

393. Враждебность окружающих (зависть, ревность), плохо воспринимающих в Вас перемены и стремление к новому

394. Неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, т.е. отсутствие объективной информации о себе6. Состояние здоровья7. Недостаток времени

395. Ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства1. Стимулирующие факторы:1. Методическая работа2. Обучение на курсах3. Пример и влияние коллег

396. Пример и влияние руководителей5. Организация труда в школе

397. Внимание к этой проблеме руководителей7. Доверие

398. Новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования9. Занятия самообразованием10. Интерес к работе

399. Возрастающая ответственность

400. Возможность получения признания в коллективе1. АНКЕТА № I

401. Просим Вас ответить на следующие вопросы:

402. Как вы понимаете значение слова «инклюзия»? Что означает понятие «инклюзивное образование»?

403. ПСИХОЛОГИ Логопеды Социальные педагоги Учителя городских школ Учителя сельских школ Воспитатели ДОУ Администрация ОУ Всего в%

404. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья по индивидуальному маршруту (индивидуальной образовательной программе) в одном классе (группе) с другими детьми 23 17 8 8 17 11 5 89 49,4

405. Включение (вовлечение) детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс 2 2 10 11 10 13 9 57 31,7

406. Слышу об этом в первый раз 1 1 2 0 9 4 0 17 9,44

407. Затрудняюсь ответить 2 2 4 0 2 2 0 12 6,67

408. Образование с особым (исключительным) для каждого ученика подходом 1 0 0 0 3 0 0 4 2,22

409. Инклюзивное образование точечное внедрение знаний, умений и навыков 1 0 0 0 0 0 0 1 0,5630 22 24 19 41 30 14 180 100

410. Кто, на Ваш взгляд, относится к категории «дети с особыми образовательными потребностями»?

411. Психологи Логопеды Социальные педагоги Учителя городских школ Учители сельских школ Воспитатели ДОУ Администрации ОУ Всего в%

412. Дети-инвалиды (ДЦП, зрение, слух, речь, аутизм) 25 14 11 16 25 15 14 120 49,6

413. Дети с физическими /или психическими нарушениями 0 2 12 5 14 2 10 45 18,6

414. Дети с ослабленным здоровьем при полноценном интеллектуальном развитии 6 3 5 3 5 12 1 35 14,5

415. Дети с ЗПР 2 2 5 4 5 5 1 24 9,92

416. Затрудняюсь ответить 3 4 4 0 5 2 0 18 7,4436 25 37 28 54 36 26 242 100

417. Какой способ получения образования, с Вашей точки зрения, наиболее способствует развитию личности детей с особыми образовательными потребностями? Нужное подчеркните.

418. Ребенок должен жить в семье

419. Каково Ваше отношение к инклюзивному обучению детей с особыми образовательными потребностями в одном классе с обычными сверстниками?

420. Психо- Лого- Соци- Учите- Учите- Воспита- Админи- Всего В%логи педы альные ля ля тели ДО> страция педаго- 1ород- сель- ОУ ги СКИХ ских школ школ

421. Положительное 26 20 23 19 37 28 14 167 92,8

422. Отрицательное 2 1 0 0 1 1 0 5 2,78

423. Затрудняюсь ответить 2 1 1 0 3 1 0 8 4,4430 22 24 19 41 30 14 180 100

424. Какие условия, на Ваш взгляд, необходимо обеспечить для реализации инклюзивного образования в общеобразовательной школе?

425. Псн-хологи Логопеды Социальные педагоги Учителя городских школ Учители сельских школ Воспитатели до: Администрация ОУ Всего в%

426. Материально-техническое осна- 10 9 11 10 15 12 14 81 30,1щение учреждений (спец. учебники, тетради, парты, стулья, наличие специального оборудования и т.д.). Создание комнат отдыха и игровых

427. Создание психологически благоприятных условий для учащихся, ситуации «принятия» ребенка с ООП 8 2 1 5 4 12 11 43 16

428. Меньшая наполняемость классов, комплектация классов не более 20 человек 3 1 2 0 1 0 10 17 6,32

429. Наличие у ребенка с ООП ведущего специалиста(специального педагога) 1 2 2 0 1 4 7 17 6,32

430. Затрудняюсь ответить 4 1 2 0 3 0 0 10 3,7233 28 33 34 42 43 56 269 100

431. С какими трудностями, на Ваш взгляд, столкнутся (сталкиваются) учителя и ученики в процессе инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями?

432. Пси- Лого- Соци- Учи- Учи- Воспита- Админи- Всего В%хологи педы альные педагоги теля городских школ теля сельских школ тели ДО! страция ОУ

433. Недостаточный уровень профес- 7 11 17 15 27 11 14 102 28,1сиональной компетентности

434. Отсутствие должного матери- 1 10 8 11 15 11 14 70 19,3ально-технического оснащения в начальной школе и в старших классах дети занимаются за од- ними партами, в итоге и у тех и у других сколиоз)

435. Сложность адаптации со сторо- 3 2 7 2 5 2 7 28 7,71ны учителя, учеников, родителей, самого ребенка

436. Нарушение поведения у детей с ООП 0 1 1 1 15 1 7 26 7,16

437. Трудности в организации со- 1 2 5 0 5 1 10 24 6,61трудничества для комплексного сопровождения ребенка с ООП 31 41 51 34 99 30 77 363 100

438. Какие причины, по Вашему мнению, существенно затрудняют процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в социальную среду общеобразовательной школы (социум)?

439. Просим Вас ответить на следующие вопросы:

440. Существует ли в Вашей школе психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк)?

441. Психологи Логопеды Социальные педагоги Учителя городских школ Учителя сельских школ Воспитател! ДОУ Администрация ОУ Всего в%

442. А. Да 28 21 24 19 7 30 14 143 79,4

443. В. Нет 2 1 0 0 34 0 0 37 20,630 22 24 19 41 30 14 180 100

444. Если да, то какие специалисты входят в состав консилиума?

445. Психологи Логопеды Социальные педагоги Учители городских школ Учителя сельских школ Воспитатели до; Администрация ОУ Всего В%

446. Учитель-логопед 15 19 20 19 3 28 14 118 21

447. Педагог-психолог 17 19 24 19 2 25 12 118 21

448. Представитель администрации, председатель ПМПк 13 20 12 19 7 6 14 91 16,2

449. Педагог 10 18 14 19 7 0 14 82 14,6

450. Соцпедагог 1 11 14 3 1 14 9 53 9,43

451. Медсестра 9 3 4 10 1 12 4 43 7,65

452. Врач 9 2 5 2 0 2 5 25 4,45

453. Методист (старший воспитатель, помощник заведующей), заместитель председателя ПМПк 1 1 0 1 0 8 5 16 2,85

454. Затрудняюсь ответить 1 2 0 0 0 8 0 11 1,96

455. Специалист по ЛФК 0 0 0 0 0 5 0 5 0,8976 95 93 92 21 108 77 562 100

456. С какой категорией детей работают специалисты ПМПк? (подчеркните):

457. Чем занимаются специалисты консилиума? (подчеркните):

458. Затрудняюсь ответить I 0 0 0 0 10 0 11 3,0952 69 47 59 12 59 58 356 100

459. Как часто специалисты Вашего ПМПк выступают перед коллегами на педагогических советах, методических объединениях, собраниях и т.д. по проблемам детей с особыми образовательными потребностями? (подчеркните):

460. Какую помощь специалисты ПМПк оказывают педагогическим работникам школы? (подче ркните):

461. Психологи Логопеды Социальные педагоги Учителя городских школ Учителя сельских школ Воспитатели ДОУ Администрация ОУ Всего %а) консультативную 17 21 21 19 5 24 14 121 69,1б) методическую 7 2 12 0 2 12 10 45 25,7в) пока не оказывают 5 0 0 0 0 1 0 6 3,43

462. Затрудняюсь ответить 1 0 0 0 0 2 0 3 1,7130 23 33 19 7 39 24 175 100

463. Насколько эффективна деятельность специалистов ПМПк Вашего учреждения?

464. Пси- Лого- Соци- Учи- Учи- Воспита- Админи- Всего в%хологи педы аль- теля тели тели ДО' страция ные город- сель- ОУ педа- ских ских гоги школ школ

465. Недостаточно эффективна 10 2 5 0 5 5 7 34 23,8

466. Достаточно эффективна 10 19 19 19 2 13 7 89 62,2

467. Затрудняюсь ответить 8 0 0 0 0 12 0 20 1428 21 24 19 7 30 14 143 100

468. Каковы, на Ваш взгляд, должны быть результаты от совместной деятельности специалистов ПМПк?

469. Психологи Логопеды Социальные педагоги Учители городских школ Учителя сельских школ Воспитатели ДО' Администрация ОУ Всего в%

470. Оказание профессиональной помощи родителям, детям, педагогам 4 14 10 17 1 5 13 64 18,5

471. Своевременное выявление детей, нужд, в спец. помощи (спец. обучении) для полноценного развития и оказания им своевременной помощи 4 15 11 7 0 12 12 61 17,6

472. Довести динамику развития ребенка, динамику знаний до определенного уровеня (на средний уровень) 2 14 2 7 1 2 7 35 10,1

473. Создание комфортных условий для обучения детей, их развития 1 4 5 4 2 4 14 34 9,83

474. Повышение уровня знаний обучающихся 0 5 12 5 1 0 10 33 9,54

475. Оказание помощи ребенку в адаптации 2 2 2 8 1 5 10 30 8,67

476. Преодоление трудностей ребенка в обучении,воспитании и развитии 2 11 1 5 1 1 0 21 6,07

477. Адресная помощь ребенку и родителям (по запросу) 2 11 0 0 0 1 4 18 5,2

478. Постановка правильного диагноза (заключения), выработка методов и приемов коррекции 1 7 1 1 1 0 7 18 5,2

479. Затрудняюсь ответить 1 0 0 1 0 12 0 14 4,05

480. Создание общей программы работы над проблемой 0 0 1 0 0 1 11 13 3,76

481. Разрешение конфликтов 1 0 0 1 1 1 5 9 2,620 83 45 52 9 44 93 346 100

482. Какие трудности, на Ваш взгляд, испытывают специалисты ПМПк в работе?

483. Психологи Логопеды Социальные педагоги Учители городских школ Учителя сельских школ Воспитатели ДО! Администрация ОУ Всего в%

484. Минимум нужной профессиональной информации, недостаточный уровень профессиональной компетентности специалистов ПМПк 12 11 15 2 5 12 9 66 27,3

485. Нежелание родителей конструктивно решать проблемы, непонимание со стороны родителей 3 11 12 2 4 12 7 51 21,1

486. Сложный режим ДОУ (ОУ), загруженность, с трудом находится время для индивид, занятий, много документации для заполнения 3 2 20 2 1 5 4 37 15,3

487. Материальные трудности 0 2 4 0 1 21 7 35 14,5

488. Много детей с ООП 0 1 4 1 5 2 8 21 8,68

489. Установление контакта с ребенком 1 2 1 0 0 4 2 10 4,13

490. У учителей иногда возникает желание «избавиться» от ребенка, а не помочь в преодолении трудностей 1 1 0 1 0 0 0 3 1,24

491. Затрудняюсь ответить 8 0 1 8 0 2 0 19 7,8528 30 57 16 16 58 37 242 100

492. Какие меры надо предпринять для повышения эффективности работы ПМПк?

493. Психологи Логопеды Социальные педагоги Учителя городских школ Учителя сельских школ Воспитатели ДОУ Администрация ОУ Всего В%

494. Необходимо наличие компетентных специалистов в ОУ (введение новых кадров) 1 15 14 8 5 12 14 69 26

495. Спецподготовка и переподготовка специалистов ПМПк 11 14 12 4 4 12 14 71 26,8

496. Материальное обеспечение специалистов ПМПк 0 11 5 8 4 25 8 61 23

497. Расширить полномочия ПМПк 1 2 5 4 1 2 8 23 8,68

498. Увеличить количество специалистов ПМПк 1 2 1 3 5 0 4 16 6,04

499. Нет предложений 14 1 2 5 1 2 0 25 9,4328 45 39 32 20 53 48 265 100